ATIVIDADES FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

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Filosofia: amor ao saber ou amigo da sabedoria.
Educação: educere (latim) – “conduzir para fora” ou “deixar ser o que se é”.
A Filosofia da educação constitui-se, pois, no encontro de duas ciências que têm em comum a
emancipação humana.
Quando no Renascimento, em 1511, Rafael Sanzio realiza este afresco representando a Filosofia, o faz
de modo simbólico, de maneira que a composição é um convite a leitura da imagem. Logo percebe-se
que a figura da filosofia está com uma veste que representa os elementos da natureza: terra, água, fogo
e ar, ou ainda, os reinos da natureza: mineral, vegetal, animal e hominal.
Está assentada sobre uma cujos detalhes representam a Demeter, que na mitologia era a representação
da Terra. Vemos que segura dois livros, um livro de capa verde na horizontal sobre sua perna com o
título: “Natura[...]”, e outro livro de capa vermelha, na vertical, cujo título parece indicar: “Moral”.
Ainda é ladeada por dois erotes [deuses/crianças aladas], que carregam cada uma placa com o dístico:
CAUSARUM COGNITIO, que se traduz por “Conheça as causas”; logo, parece ser uma referência
direta aos estudos de Aristóteles, a filosofia confia na cognição humana para conhecer a natureza; a
explicação mística deixa lugar ao conhecimento racional dos fenômenos, da realidade. Evidencia outros
termos como bios e logos, natureza e cultura [a moral e a ética].
Na mesma Sala, está outro afresco que representa a Academia ou a Escola de Atenas, no centro em
destaque estão as figuras de Platão e Aristóteles, cada um carrega um livro.
Platão com uma mão faz um gesto a indicar para cima, e na outra mão leva um livro que parece ser:
Timeo, enquanto Aristóteles com uma mão parece indicar para baixo, para o chão e leva na outra mão
um livro, que é a Ética. Vemos aí expostos dois paradigmas: um a verdade está no mundo das ideias,
para o outro a aproximação à verdade acontece através de um processo de verossimilitude,
verossemelhança, a realidade conseguida através do sentido da visão. Estes paradigmas têm sido
sintetizados da seguinte maneira:
Platão: [Idealismo – pedagogia da essência (ontos - ontologia)] as ideias são a verdadeira realidade,
essência e causa do mundo sensível.
Aristóteles: [Realismo – pedagogia da existência (telos - teleologia)] as coisas concretas que
percebemos através dos sentidos, com preminência da visão, são a realidade.
Na cultura ocidental hegemônica predominaram estes dois paradigmas; sobre eles se assentaram os
fundamentos filosóficos da educação escolar. O pensamento crítico na educação, os pressupostos da
complexidade, os estudos multiculturais, as etnometodologias, metodologias decoloniais, pedagogias
nativas, apresentaram abordagens diferenciadas na educação.
- Para o povo grego “uma educação consciente pode até mudar a natureza física do Homem e suas qualidades, elevando seu caráter ( ethos), conduzindo a descoberta de si mesmo e
criando, pelo conhecimento do mundo exterior e interior, melhores formas de existência humana. A educação era para a formação do cidadão, para a constituição de um ethos que
articulasse: o bem, o bom e o belo, a kalokagathia (καλοκαγαθία), a “educação das crianças se revela um dos primeiros cuidados do legislador” (JAEGER 1991, p.65). Se por um
lado temos o conhecimento obtido através da contemplação, e por outro através da ação. Esta proposta pode ser vista neste trecho da República de Platão.
“- A presente discussão indica a existência dessa faculdade na alma e de um órgão pelo qual se aprende. Como um olho que não fosse possível voltar das travas para a luz, senão
juntamente com todo o corpo, do mesmo modo esse órgão deve ser desviado juntamente com a alma toda das coisas que se alteram, até ser capaz de suportar a contemplação do Ser
e da parte mais brilhante do Ser. A isso chamamos o bem. Ou não?
- Chamamos.
- A educação seria, por conseguinte, a arte desse desejo, a maneira mais fácil e mais eficaz de fazer dar a volta a esse órgão, não a de fazer obter a visão, pois já a tem, mas uma vez
que ele não está na posição correta e não olha para onde deve, dar-lhe os meios para isso” (PLATÃO, 1993, 518 C-D).
- Na Idade Média os valores estiveram sob orientação teológica, através do exercício ou esforço retórico, do exemplo, dos espelhos de comportamento, da vida prática. Escreveu
Jacques Le Goff: “(...) o exemplum, tem sido desde há muito tempo explorado como fonte de informes sobre as realidades concretas da sociedade medieval e, em particular, sobre
certos domínios esquecidos ou ocultados pela maioria das outras fontes, como é o caso do folclore ou, simplesmente, da vida quotidiana.” – (1994, p. 267).
Em sua Retórica, Aristóteles sustentou as bases filosóficas da virtude, da justiça, do bem e da verdade como alicerces da verdadeira Retórica:
...os homens têm uma inclinação natural para a verdade e a maior parte das vezes alcançam-na. E, por isso, ser capaz de discernir sobre o plausível é ser igualmente
capaz de discernir sobre a verdade (...) Mas a retórica é útil porque a verdade e a justiça são por natureza mais fortes que os seus contrários. De sorte que se os juízos
se não fizerem como convém, a verdade e a justiça serão necessariamente vencidas pelos seus contrários, e isso é digno de censura [1355a]. (2005, p.93).
A tradição grega elevou a retórica à categoria de valor. Mesmo Platão (c. 429-347 a.C.), em sua República ideal, fez Sócrates afirmar que ela, para deixar de ser uma adulação,
deveria estar a serviço da filosofia da educação, como “arte de guiar a alma por meio de raciocínios (Fedro, 261a) para se chegar à verdade, à justiça e ao bem. Assim, desde a
filosofia de Platão, a verdadeira finalidade da retórica não era agradar aos homens, como defendiam os sofistas, mas agradar a Deus (Fedro, 273e). (JAEGER, 1989, p. 870-871).
A filosofia introduz os fundamentos da paideia, do ethos e da episteme ocidentais, ou seja, do jeito de viver, de portar-se e de compreender característicos do Ocidente europeu, ela
mantém um atributo que lhe é essencial, seu compromisso primeiro com a busca do conhecimento, a apreensão desinteressada da natureza. O historiador Heródoto, que viveu no
século V a.C., narra uma primeira manifestação da atividade filosófica da seguinte forma. Heródoto narra o encontro de Sólon, o legislador de Atenas (VII-VI a.C.), um dos que são
denominados Sete Sábios, com Creso, o rei de Lídia. Creso dirige-se a Sólon nestes termos: “Meu caro ateniense, a notícia da tua sabedoria e detuas viagens chegou até nós. Não
ignoro absolutamente que, por amar a sabedoria (philosopheon), percorreste muitos países, por causa de teu desejo de conhecer”. O termo teoría, que significa olhar em
profundidade, os teoróis eram estes viajantes, financiados pelo Estado para buscarem conhecimento. Um dos primeiros livros de filosofia sobre as “ciências da natureza” é o Timeu,
escrito por Platão que tem como referência os ensinamentos de Sólon.
- Em 1762, Jean-Jacques Rousseau publicou Emilio ou Da Educação. Este tratado, de uma total novidade para a época, encontrou grande sucesso, revolucionando a pedagogia e
serviu de ponto de partida para as teorias de todos os grandes educadores dos séculos XIX e XX. Trata-se de um romance pedagógico que conta a educação de um órfão nobre e rico,
Emilio, de seu nascimento até seu casamento. Para Rousseau a educação deve atender a dois objetivos: desenvolver as potencialidades inatas da criança e evitar os males sociais; o
preceptor deveria antes preservar a criança, colaborar com ela, e não submetê-la a uma prematura impostura de inteligência, educar para a humanidade, antes de para a cidadania.
Escreve: “Ela [a educação] consiste não em ensinar a virtude ou a verdade, mas em preservar o coração do vício e o espírito do erro” (1973, p.80).
- A atividade docente, segundo Cipriano Luckesi tornou-se uma rotina comum, sem que se pergunte se ela implica ou não decisões contínuas constantes e precisas, a partir de um
conhecimentoadequado das implicações do processo educativo na sociedade (1994, p. 97).
Quais seriam os fins da educação no mundo de hoje? Persiste a intenção de formar o homem integral, e para autogovernar-se? Na educação moderna, “o pressuposto básico é a
hegemonia, a universalização de sua visão de mundo. O pressuposto básico da educação pós-moderna é a autonomia, capacidade de autogoverno de cada cidadão” (p.32). A
autogestão é a “tradução moderna da Paidéia”, sugere Gadotti (1995, p.107).
- Para Paulo Freire, a educação emancipatória ela é uma prática de liberdade, um forma de intervenção no mundo. Intervenção que atua sobre os conteúdos não apenas para sua
reprodução, mas para sua transformação; por isto mesmo, a educação formal ela é dialética e contraditória. “(...) um processo pelo qual o educador convida os educandos a
reconhecer e desvelar a realidade criticamente” (1985, p. 125). Assim, “o diálogo libertador é uma comunicação democrática, que invalida a dominação e reduz a obscuridade, ao
afirmar a liberdade dos participantes de refazer sua cultura” (FREIRE; SHOR, 2008, p. 123).
- Para Ruben Alves os educadores atuam nas relações, é preciso que considerem as singularidades, as diferentes histórias e culturas (1986, p. 18).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 23 de dezembro de 1996 traz, em seu Título II, art. 2º. Dos princípios e fins da educação nacional, o seguinte texto: “A
educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Atividade 1 (½ ponto): Ver o vídeo “O mito da caverna e a educação popular”, [manter a tecla ctrl e clique enter]: https://www.youtube.com/watch?v=_YtbEy7zjgQ ;
discutir em grupos sobre a releitura e contextualização, acerca do tema, realizada no vídeo.
ALVES, Rubem. A gestação do futuro. Campinas-SP: Editora Papirus, 1986.
ARISTÓTELES. Obras completas. Retórica. Volume VIII. Tomo I. Lisboa: Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa / Imprensa Nacional, 2005.
FREIRE, Paulo. The politics of education: culture, power, and liberation. Westport, CT: Bergin and Garvey, 1985. 
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008. 
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. 2. ed. São Paulo: Ática, 1994.
 ____. Concepção dialética de educação. Um ensino introdutório. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
JAEGER, Werner. Paidéia. A formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes, 1989, p. 870-871.
LE GOFF, Jacques. “Realidades sociais e códigos ideológicos no início do século XIII: um exemplum de Jacques de Vitry sobre os torneios”. In: O Imaginário Medieval. Lisboa:
Editorial Estampa, 1994.
LUCKESI. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
PLATÃO. A República. Trad. Maria helena da Rocha Pereira. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1993.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da educação. Tradução: Sérgio Milliet. São Paulo: Difusão Europeia do livro, 1973.
https://www.youtube.com/watch?v=_YtbEy7zjgQ
Filosofia da Educação:
Antônio Joaquim Severino é referência importante nas investigações em Filosofia da Educação. Na análise de alguns de seus textos de 1986 a 2004, constata-se a indicação reiterada
de alguns temas: o ser humano e o significado de sua existência (âmbito da antropologia filosófica); o conhecimento (âmbito da teoria do conhecimento); os valores e o processo de
valoração, especialmente a relativa às ações (âmbito da axiologia e mais especificamente da ética); as relações sociais e, nelas, as de poder (âmbito da filosofia social e política); o
fato da alienação ideológica; a historicidade da realidade e das realizações humanas, bem como a história da própria constituição do humano; a análise das posturas metafísicas ou
essencialistas, das naturalistas e da histórico-social pela qual opta. Em Educação, ideologia e contra-ideologia afirma a necessidade de uma profunda formação filosófica dos
professores e que esta é a tarefa que cabe à filosofia da educação, cuja tarefa é compreender “o significado da condição humana no mundo” (1986, p. XV). O livro propõe discutir
ideologia como um aspecto importante do trabalho da reflexão filosófica sobre a educação que tem um campo temático obviamente muito mais amplo. Este campo temático, além do
campo epistemológico, que trata da ideologia, envolve também o axiológico, o antropológico e o social e político. Em A contribuição da Filosofia para a Educação, Severino indica
três dimensões para a contribuição da filosofia em sua relação com a educação: a relativa ao sujeito da educação, cabe à filosofia da educação a construção de uma imagem da
condição humana; um esforço com vista ao delineamento do sentido mais concreto da existência humana; assim, a filosofia da educação constitui-se como antropologia filosófica;
não uma antropologia abstrata ou metafísica, mas “uma antropologia filosófica capaz de apreender o homem existindo sob mediações histórico-sociais, sendo visto então como ser
eminentemente histórico e social.” (1990, p. 21). A filosofia contribui com uma reflexão voltada para os fins que norteiam a ação educativa: “A reflexão filosófica se faz então
reflexão axiológica perquirindo a dimensão valorativa da consciência e a expressão do agir humano enquanto relacionado com valores. (...) a filosofia da educação tem uma terceira
tarefa: a epistemológica, cabendo-lhe instaurar uma discussão sobre questões envolvidas pelo processo de produção, de sistematização e de transmissão do conhecimento presente no
processo específico da educação.” (1990, p. 21-22). Na conclusão do texto, Severino reitera: “A contribuição que a filosofia dá à educação se traduz e se concretiza nessas três frentes
que, na realidade, se integram e se complementam.” (1990, p. 24). O pressuposto é que a existência humana é sempre “trançada na realidade histórico-social.” (1990, p. 24). A
compreensão da historicidade humana, é pano de fundo que não pode deixar de ser ressaltado, por isso: “(...) explicitar, delinear e sistematizar (...) as temáticas que atualmente vêm
demandando o investimento prioritário da Filosofia da Educação entre nós.” (1993, p. 13) “(...) deve-se entender a Filosofia da Educação como esforço para o desvendamento do
sentido da educação no contexto do sentido da existência humana.” (1993, p. 16); alguns dos campos temáticos que devem merecer a atenção da Filosofia da Educação, do ponto de
vista tanto da pesquisa quanto do ensino: o campo epistemológico, o campo axiológico e o campo ontológico. “as relações da educação com as condições existenciais do homem
como ser histórico.” (1993, p. 24). Em Educação, sujeito e história, Severino retoma temas e ideias que defendeu desde que passou a atuar nesta área. A Filosofia da Educação é
entendida como “uma elaboração com vistas à elucidação radical do sentido da educação” no contexto da existência humana (2001, p. 119). Este é o primeiro e grande tema da
investigação da Filosofia da Educação que “é fundamentalmente uma antropologia, pois toda significação possível da educação está atrelada à da existência humana na sua
integralidade.” (2001, p. 119). Também “uma tarefa epistemológica que não se limita a articular as teorias científicas da educação e a sintetizar seus resultados; tem uma tarefa
axiológica, não restrita a uma sabedoria nem mera sensibilização a valores. Ela tem uma tarefa ontológica embora não se reduza à metafísica (2001, p. 119).
Moacir Gadotti, em Idéias diretrizes para uma filosofia da educação, publicado na revista Reflexão (1979), número 13, indica “tarefas para a filosofia da educação”. Antes de tudo,
porém, ela tem uma destinação geral: (...) no que concerne à educação, a filosofia deve responder, antes de mais nada, à questão; para que serve a educação, em que sentido o homem
se educa? Por que e para que o homem precisa educar-se? Isto quer dizer que a primeira preocupação do filósofo,e do educador enquanto filósofo face à educação, é de saber se a
educação tem um fundamento, tem raízes (1979, p. 17). Posto isso e, também, que lhe cabe tentar dar à educação “novos rumos voltados para uma perspectiva humana, ajudando a
definir e a delimitar constantemente essa perspectiva” (1979, p. 9), existem as seguintes outras tarefas: 1. Colocar-se à escuta, formar-se e informar-se, tomar o pulso da situação da
educação. 2. Dar-se em seguida a uma reflexão crítica destinada à problematização desta situação. Por exemplo, o problema da finalidade da educação, da existência de
antropologias, de ideologias subjacentes aos sistemas educacionais, às reformas, às inovações, às concepções e doutrinas pedagógicas, à prática da educação, etc. 3. (...) pôr em
evidência os recursos, as possibilidades, as promessas que oferece o desenvolvimento da pedagogia, das ciências da educação e da tecnologia. 4. Afrontar as questões, as opiniões, as
ideologias que tentam desvalorizar a reflexão, o ato de pensar, o esforço de coerência e que, sob diferentes rótulos, por diversas razões, desviam da vida pessoal e das exigências da
existência o homem como sujeito. 5. Enfrentar um problema decisivo: é possível uma filosofia da educação? Qual é o seu sentido? Tem ela alguma coisa a dizer, a dar, para a solução
dos problemas encontrados? Por quê, em nome de quê? Sua tarefa limita-se ao exame crítico? (1979, p. 10-11). Este texto foi republicado no livro Educação e poder: introdução à
pedagogia do conflito, em 1980. Em 1995, foi também publicado, com pequenas alterações, em outra obra do mesmo autor: Pedagogia da práxis, cuja 4. edição saiu em 2004.
Demerval Saviani escreve que cabe a Filosofia realizar “uma reflexão (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade apresenta”; logo é função da Filosofia da
Educação: “Reflexão (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade educacional apresenta” (1980, p.27); sua tarefa é acompanhar a ação pedagógica de
maneira a promover a passagem de uma educação “assistemática (guiada pelo senso comum) para uma educação sistematizada (alçada ao nível da consciência filosófica)” (1980,
p.54); ou seja: é sua tarefa refletir sobre os caminhos da educação; não tem como finalidade fixar princípios e objetivos, não se reduzindo a uma “teoria geral da educação enquanto
sistematização dos seus resultados” (1980, p.30). Esse entendimento da Filosofia da Educação está explicitado nas seguintes questões: como a educação visa o homem, é conveniente
começar por uma reflexão sobre a realidade humana, procurando descobrir quais os aspectos que ela comporta, quais as suas exigências referindo-as sempre à situação existencial
concreta do homem brasileiro, pois é neste contexto que se desenvolverá o trabalho (1980, p. 29-30). Na sequência, são indicados outros, como: o conflito entre “filosofia de vida” e
“ideologia” na atividade do educador; a necessidade da opção ideológica e suas implicações; o caráter parcial, fragmentário e superável das ideologias e o conflito entre diferentes
ideologias; a possibilidade, legitimidade, valor e limites da educação; a relação entre meios e fins na educação (como usar meios velhos em função de objetivos novos?); a relação
entre teoria e prática (como a teoria pode dinamizar ou cristalizar a prática educacional?); é possível redefinir objetivos para a educação brasileira? Quais os condicionamentos da
atividade educacional? Em que medida é possível superá-los e em que medida é preciso contar com eles? (1980, p. 30). Se estamos preocupados com a filosofia da educação, a
filosofia só terá sentido na medida em que nos permitir explicitar a problemática educacional. Se ela ocultar a problemática educacional não estará contribuindo para preencher a sua
própria função e como tal estará se traindo enquanto filosofia, explica Saviani (1980, p. 34). 
Para Silvio Gallo é preciso considerar a Filosofia da Educação mais que reflexão sobre a educação ou um acervo de pensamentos filosóficos para a educação. Diferente dos filósofos
comentados anteriormente, Gallo escreve: “Pondo-nos a serviço da boa filosofia e da boa educação, devemos buscar uma nova filosofia da educação, e parece-me que a inspiração
deleuziana é bastante interessante. O filósofo da educação deve ser um criador de conceitos. (...) o filósofo da educação deve ser aquele que cria conceitos e que instaura um plano de
imanência que corte o campo de saberes educacionais. (…) Trata-se, então, de aplicar a eles, problemas educacionais, o instrumental filosófico. Instaurar, inventar, criar... Um plano
de imanência circunscrito pelos e circunscritor dos problemas educacionais; um personagem conceitual comprometido com a educação e que caminhe por suas vielas; conceitos que
ressignifiquem tais problemas e os tornem em acontecimentos, que os façam ganhar consistência. (...) Em outras palavras, a tarefa do filósofo da educação é a de pensar
filosoficamente questões colocadas pelo plano de imanência que atravessa transversalmente o campo de saberes em que se constitui a educação. (2002, p. 182-183).
Atividade 2 (1 ponto) – A partir dos comentários acima sobre os textos de autores da Filosofia da Educação, refletir e escrever sobre os objetivos deste conteúdo curricular, sua
função na formação do educador, e sobre a colaboração que pode trazer para a sociedade.
GADOTTI, Moacir. Ideias diretrizes para uma Filosofia da Educação. Reflexão. Campinas, ano IV, n. 13, p. 9-20, jan./abr., 1979.
GALLO, Sílvio. Notas deleuzianas para uma filosofia da educação. In: GHIRALDELLI Jr., Paulo (Org.). O que é filosofia da educação? 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1980.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Educação, ideologia e contra-ideologia. São Paulo: EPU, 1986.
______. A contribuição da Filosofia para a Educação. Em Aberto. Brasília, ano 9, n. 45, p. 19-25, jan./mar. 1990.
______. Proposta de um universo temático para a investigação em Filosofia da Educação. Perspectiva, Florianópolis, UFSC, ano 11, n. 19, p. 13-27, jan./jun., 1993.
______. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho d’Água, 2001.
Atividade 3 (½ ponto) – Considerando o Quadro comparativo acima, responda a questão: o regime político em que vigora a educação tecnicista, com abordagem positivista e
comportamentalista [doutrinação behaviorista] é: socialista, democrático, monárquico, autoritário, outro? Comente. 
Educação e sociedade: redenção, reprodução e transformação.
Sobre o sentido da educação na sociedade, Luckesi reponde expondo as distintas abordagens da mesma. Concebe a educação como
“uma instância quase que exterior à sociedade, pois, de fora dela, contribui para o seu ordenamento e equilíbrio permanentes. A educação, nesse sentido, tem por
significado e finalidade a adaptação do indivíduo à sociedade. (...) a tendência “critico-reprodutivista” não se traduz numa pedagogia, ou seja, ela não estabelece
um modo de agir para a educação, como propunha a tendência anterior e como proporá a seguinte (...). A força de trabalho possui duas vertentes que servem
diretamente ao sistema produtivo: uma vertente biológica e outra cultural. (…) Para demonstrar o funcionamento da escola como instrumento da sociedade
dominante, conduzindo não só à aprendizagem do “saber”, mas também do “saber comportar-se”, Althusser sentiu necessidade de analisar a estrutura social,
situando o papel específico da escola dentro deste esquema”. (1990, p.42-45).
Na sua análise, Luckesi distingue três perspectivas teóricas, articulando referenciais históricos, sociológicos e filosóficos, são elas:
I - A educação como redenção: a sociedade é concebida como um organismo de seres humanos em um conjunto harmonioso e aqueles que não se enquadram neste organismo se
consideram a parte da sociedade. A educação como instância social, concebida como redenção contribui para: ordenar, equilibrar e adaptaro individuo à sociedade.
II – A educação como reprodução: a educação faz parte da sociedade que a reproduz no seu cotidiano; a educação tem seus condicionantes econômicos, sociais e políticos; do ponto
de vista crítico, a educação, para se manter efetiva nesta estrutura social, reproduz seus próprios condicionamentos. Luckesi nos remete a Althusser, ao perceber que a escola atua em
dois sentidos: ensina os saberes práticos (técnicos): ler e escrever; e também o saber de comportamento: as regras da moral, sociais e políticas. A instituição Escola substituiu a
instituição Igreja em relação da veiculação de valores e regras. A escola atua nos âmbitos da estrutura (tecnologias) e das superestruturas (valores, ideologias, sistema político,
inteligências etc). Para Luckesi, não é a escola que institui a sociedade, mas é a sociedade que institui os aparelhos de Estado, a escola entre eles.
III – A educação como transformação: a educação pode ser compreendida como mediação de um projeto social. As práticas educacionais atuam a partir dos próprios
condicionamentos históricos; atua, ainda que dentro dos determinantes sociais, de maneira a desconstruir sus limitações, não nega, portanto, sua função de reproduzir, mas realiza
projetos críticos e criativos, a educação como prática de libertação cultural e social.
Além da pedagogia tradicional, a pedagogia construtiva, como a pedagogia emancipatória de Paulo Freire, a dialética como as emergentes do pensamento marxista, ou a
integral como as emergentes das cosmovisões holísticas, Luckesi ressalta a opção pela cosmovisão transformadora, onde a educação é uma força presente na trama constitutiva da
vida social, na dimensão individual e coletiva, na busca da emancipação e vida boa para todos. Dentre as linhas pedagógicas, as progressistas têm compromisso com a liberdade e a
criticidade, a efetivação destas perspectivas são contidas pelas estruturas educacionais arcaicas. A situação exige dos profissionais da educação o compromisso com saberes e atitudes
éticas conduzidos por uma cultura de paz, extraindo o melhor da cultura acumulada, criando estilo próprio, coerente com a atuação pedagógica e a comunidade de cada contexto.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1990. [website: http://luckesi.blogspot.com/2016/01/ ]
Atividade 4 (½ ponto)- Ver o vídeo: Breve história da Educação: http://egpbf.mec.gov.br/modulos/intro/capitulo4.html 
http://egpbf.mec.gov.br/modulos/intro/capitulo4.html
http://luckesi.blogspot.com/2016/01/
Aqui, consideraremos como tendência pedagógica as diversas teorias filosóficas que pretenderam dar conta da compreensão e da orientação da prática educacional em diversos
momentos e circunstâncias da história humana (LUCKESI, 1990, p. 53).
Atividade 5 (½ ponto) - Comente a relação entre professor e educando comparando as pedagogias liberal tradicional e a pedagogia progressista libertadora.
 
PIMENTA, S. Garrido. Saberes pedagógicos e atividade docente. SP: Cortez, 2002.
“A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo
ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de
valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida”. (DELORS, 2009. p. 8).
“Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum
modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio
envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três
precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta”. (DELORS,
2009, p.89-90).
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 2ª. Ed. – São Paulo: Cortez, Brasília, DF: MEC:UNESCO, 2009. 
Atividade 6 (1 ponto) - Considerando os PCNs, antes expostos, e considerando o que é próprio a filosofia da educação, 
a - defina o que significa “formar para a vida”; b - defina a atitude das escolas para com os educandos, para tornarem-se aptos para o “exercício da cidadania”.
Atividade 7 (½ ponto) - Considerando os saberes indicados por Selma G. Pimenta e os “pilares da educação” indicados por J. Delors no Relatório para a UNESCO, comente sobre a
relação estabelecida pelos diferentes autores, conforme o quadro comparativo acima, entre “saberes da experiência” e o “saber ser”.
Dos objetivos e finalidades das Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental 
de acordo com a BNCC
“Para debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos, combustíveis,
transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção da vida na
Terra, entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto conhecimentos
éticos, políticos e culturais quanto científicos. Isso por si só já justifica, na
educação formal, a presença da área de Ciências da Natureza, e de seu
compromisso com a formação integral dos alunos”.
“Portanto, ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem
um compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que
envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e
tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e
processuais das ciências”.
“Espera-se, desse modo, possibilitar que esses alunos tenham um novo olhar
sobre o mundo que os cerca, como também façam escolhas e intervenções
conscientes e pautadas nos princípios da sustentabilidade e do bem comum”.
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, CNE/MEC, 2016, p.321)
Atividade 8 (1,5 ponto) – Considerando os textos anteriores:
a) Comente a relação entre “leitura de mundo” [Paulo Freire]
e “letramento científico”, que tratam da compreensão
e interpretação do mundo, necessárias para intervir e transformá-lo.
b) Considerando as “Competências específicas de Ciências da
da Natureza para o Ensino Fundamental”, comente o tópico
8 (oitavo), que trata dos valores que caracterizam o ethos [caráter]
de quem atua com Ciências da Natureza. 
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, CNE/MEC, 2016, p.343)
Educação e ideologia:
De acordo com Chauí (2004), o termo ideologia surgiu pela primeira vez em 1801 na obra intitulada Elementos de Ideologia, de Antoine Destutt de Tracy. O filósofo francês criou
este termo para defender a necessidade de uma nova ciência das ideias – durante a Revolução Francesa – com o intuito de tratá-las como fenômenos naturais que exprimiam a relação
do corpo humano, como organismo vivo, com o meio ambiente, possibilitando o conhecimento das indagações a respeito das ideias humanas e de como elas se desenvolviam.
Contudo, em 1812, Napoleão Bonaparte declarou em um discurso o sentido pejorativo do termo ideologia, invertendo a imagem que os ideólogos tinham de si mesmos. Assim, a
ideologia, que inicialmente designava uma ciência natural da aquisição, pelo homem, das ideias calcadas sobre o próprio real, passa a designar, daí por diante, um sistema de ideias
condenadas a desconhecer sua relação com o real (2004, p.10 – 11). Depois de Bonaparte o termo ideologia voltou a ser usado por muitos teóricos, entre eles Comte e Durkheim.
Chaui descreve que certas expressões, como “partido político ideológico”, “falsidade ideológica”, “é preciso ter uma ideologia”, tomam a palavra ideologia para com ela significar
‘conjunto sistemático e encadeado de ideias’. Ou seja, confundem ideologia com ideário. Então, Chauí relacionaalgumas definições para ideologia:
- “a ideologia propriamente dita, isto é, o sistema ordenado de ideias ou representações e das normas e regras” (2004, p.26); “é uma ferramenta de dominação de classe (...), é
resultado da luta de classes e que tem por função esconder a existência dessa luta. Podemos acrescentar que o poder ou a eficácia da ideologia aumenta quanto maior for sua
capacidade para ocultar a origem da divisão social em classes e a luta de classes” (2004, p.34); “sempre possui uma base real, só que essa base está de pontacabeça: é a aparência
social. (…) Este fenômeno da conservação da validade das ideias e valores dos dominantes, mesmo quando se percebe a dominação e mesmo quando se luta contra a classe
dominante mantendo sua ideologia, é que Gramsci denomina de hegemonia. Uma classe é hegemônica não só porque detém a propriedade dos meios de produção e o poder do
Estado (isto é, o controle jurídico, político e policial da sociedade), mas ela é hegemônica, sobretudo porque suas ideias e valores são dominantes, e mantidos pelos dominados até
mesmo quando lutam contra essa dominação” (2004, p.40-2); é “um ideário histórico, social e político que oculta a realidade, e que esse ocultamento é uma forma de assegurar e
manter a exploração econômica, a desigualdade social e a dominação política”; “é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (ideias e valores) e de normas ou
regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar e como devem pensar, o que devem valorizar e como devem valorizar, o que devem
sentir e como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer. Ela é, portanto, um corpo explicativo (representações) e prático (normas, regras, preceitos) de caráter prescritivo,
normativo, regulador, cuja função é dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicação racional para as diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais
atribuir tais diferenças à divisão da sociedade em classes a partir das divisões na esfera da produção. Pelo contrário, a função da ideologia é a de apagar as diferenças como de classes
e fornecer aos membros da sociedade o sentimento da identidade social, encontrando certos referenciais identificadores de todos e para todos, como, por exemplo, a Humanidade, a
Liberdade, a Igualdade, a Nação, ou o Estado” (Chaui 2004, p.108).
 
Para Konder (2002:259), onde há conhecimento, há Ideologia: “o conhecimento não pode ser buscado fora da ideologia, porém está na própria ideologia, dentro dela, insistente (...)”.
Maria Lúcia de Arruda Aranha (1996), em Filosofia da Educação, ao abordar o tema As relações de poder, escreve: 
“Essa imagem da política é, no entanto, típica das sociedades autoritárias, em que as pessoas estão acostumadas a serem tuteladas e a não interferir de maneira eficaz nos rumos da
coletividade. Tanto isso é verdade que muitos consideram que apenas certas pessoas estão investidas de poder. (...) é preciso partir da ideia de que a educação para a cidadania dá
destaque ao interesse público e à convivência em grupo. Assim, o principal instrumento de disputa do cidadão passa a ser não mais a violência, mas as palavras, o discurso fundado
nas artes da persuasão, buscando o contexto. (...) uma das formas perversas de exercício do poder, que é a ideologia. (...) Em sentido amplo, é o conjunto de ideias, concepções ou
opiniões sobre algum ponto sujeito a discussão. (...) Há ainda outro sentido para ideologia, no qual se enfatiza o aspecto pejorativo, isto é, a ideologia como conjunto de ideias e
concepções sem fundamento, mera análise ou discussão oca de ideias abstratas que não correspondem a fatos reais”. (p.29- 30).
Atividade 9 (½ ponto): Ver o Vídeo sobre ideologia https://www.youtube.com/watch?v=_qYOUW-HnKs
https://www.youtube.com/watch?v=_qYOUW-HnKs
Terry Eagleton, em Ideologia, comenta que o termo ideologia, conforme as circunstâncias, aparece através de “significados convenientes” (1997, p. 15). O termo pode referir-se ao
complexo das estruturas políticas, econômicas e sociais, às superestruturas, nos mecanismos de gestão e administração, mas também podem ser percebidos na dimensão mais íntima
(Foucault, A microfísica do poder); está em todas as instâncias de representação dos valores da vida social. A ideologia sempre é “ideologia da ideologia”; a palavra ideologia é um
tecido com trama inteira de diferentes fios conceituais Eagleton (1997, p.15); o termo ideologia não se reduz a uma única definição, Eagleton relata algumas das definições possíveis:
a) o processo de produção de significados, signos e valores na vida social;
b) um corpo de ideias característico de um determinado grupo ou classe social;
c) ideias que ajudam a legitimar um poder político dominante;
d) ideias falsas que ajudam a legitimar um poder político dominante;
e) comunicação sistematicamente distorcida;
f) aquilo que confere certa posição a um sujeito;
g) formas de pensamento motivadas por interesses sociais;
h) pensamento de identidade;
i) ilusão socialmente necessária;
j) a conjuntura de discurso e poder;
k) o veículo pelo qual atores sociais conscientes entendem o seu mundo;
l) conjunto de crenças orientadas para a ação;
m) a confusão entre realidade lingüística e realidade fenomenal;
n) oclusão semiótica;
o) o meio pelo qual os indivíduos vivenciam suas relações com uma estrutura social;
p) o processo pelo qual a vida social é convertida em uma realidade natural.
A partir destas acepções gerais, Terry Eagleton define ideologia de seis maneiras:
1 - a ideologia como um “processo material geral de produção de ideias, crenças e valores, e, portanto, assemelha-se ao significado mais amplo do termo cultura” (1997, p. 38).
2 - o significado social resumido a “visão de mundo”, a experiencia de vida, modos de produção e dos meios que garantem a existência dos indivíduos na sociedade.
3 - a legitimação dos interesses de determinados grupos sociais, e sua estabilidade política. Podemos ver este mecanismo através de narrativas que apresentam acontecimentos
históricos como naturais e inexoráveis, discurso não verídico, mas persuasivo. Em síntese: mentir, repetir, relativizar os fatos, naturalizar ou alienar.
4 - unificação dessa formação social, não somente uma lógica de imposição de ideias, o conteúdo formal dessas ideias constitui-se de crenças -senso comum, preconceitos- que
possibilitem manter na sua estrutura uma (falsa) ideia de neutralidade epistemológica.
5 - a manutenção do modelo ideológico baseado na distorção e na simulação de determinado fato social.
6 - as crenças falsas e ilusórias agora não partem mais do interesse da classe dominante, mas da “estrutura material do conjunto da sociedade de um modo geral” (1997, p. 40).
Constatou Eagleton que a ideologia faz referência às relações de poder entre as classes sociais. Pois, se não há valores e crenças que ‘não’ sejam relacionados com o poder, então o
termo ideologia corre o risco de expandir-se até o ponto de desaparecer (1997, p. 20–21). Eagleton afirma que “na esfera da ideologia, o particular concreto e a verdade universal
deslizam sem parar para dentro e para fora um do outro, evitando mediação da análise racional” (1997, p. 31).
Atividade 10 (1 ponto)– Ler o texto e assistir os vídeos, no seguinte endereço: http://egpbf.mec.gov.br/modulos/intro/capitulo1.html
http://egpbf.mec.gov.br/modulos/intro/capitulo1.html
O filósofo húngaro István Mészáros, em O poder da ideologia e A educação para além do capital, faz comentários sobre a educação nas suas relações com o poder e a ideologia,
como dimensão que tem servido à ordem social do capital, mas que também pode ser apropriada para a transformação da mesma. Em O poder da ideologia, escreve: “A verdade é
que em nossa sociedade tudo está “impregnado de ideologia”, (...). em nossa cultura liberal-conservadora, o sistema ideológico socialmente estabelecido e dominante funciona de
modo a apresentar -ou desviar- suas próprias regras de seletividade, preconceito, discriminação, e até distorçãosistemática como “normalidade” e “imparcialidade científica”. Nas
sociedades capitalistas liberal-conservadoras do Ocidente, o discurso ideológico domina a tal ponto a determinação de todos os valores que muito frequentemente não temos a mais
leve suspeita de que fomos levados a aceitar, sem questionamento, um determinado conjunto de valores ao qual se poderia opor uma posição alternativa bem fundamentada,
juntamente com seus comprometimentos mais ou menos implícitos. O próprio ato de penetrar na estrutura do discurso ideológico dominante inevitavelmente apresenta as seguintes
determinações “racionais” preestabelecidas: a) quanto (ou quão pouco) nos é permitido questionar; b) de que ponto de vista; e c) com que finalidade” (2004, p.58).
Mészáros fala da necessidade da transformação das bases mais essenciais da educação, instância “responsável pela formação do homem moderno e por consequência sua formação
para o trabalho alienante, até a realização do capitalismo mantendo-a (a educação) como responsável por “reproduzir o discurso da classe dominante” (2008, p.11).
Além da doutrinação, outro termo significativo da filosofia de Mészáros é a internalização: “as instituições formais de educação certamente são uma parte importante do sistema
global de internalização. [onde e quando] eles devem ser induzidos a uma aceitação ativa (ou mais o menos resignada) dos princípios orientadores dominantes na própria sociedade,
adequados a sua posição na ordem social e de acordo com as tarefas reprodutivas que lhe foram atribuídas (…). Uma das funções principais da educação formal nas nossas
sociedades é produzir tanta conformidade “ou consenso” quanto for capaz, a partir e por meio dos seus próprios limites institucionalizados e legalmente sancionados” (2008, p. 44-
45). Nesta mesma obra: “Não é surpreendente, pois, que o desenvolvimento tenha caminhado de mãos dadas com a doutrinação da esmagadora maioria das pessoas com os valores da
ordem social do capital como a ordem natural inalterável, racionalizada pelos ideólogos mais sofisticados do sistema (...)” (2008, p. 80). 
Ao contrário da doutrinação e internalização, que faz com que o individuo alienado pelas práticas educacionais reformistas, aceite como vitorioso o capital no debate teórico acerca
da educação, Mészáros aprensenta-nos uma alternativa, onde a educação ganha sentido amplo: “Considerando esse mais amplo e mais profundo significado da educação, que inclui
de forma proeminente todos os momentos da vida ativa, (…) muitas coisas (praticamente tudo) é decidido para o bem ou para o mal, não apenas para nós como indivíduos, mas
simultaneamente também para a humanidade, em todas aquelas inevitáveis horas que não podemos ‘passar sem aprender’. Isto porque a aprendizagem é a nossa própria vida” (2008,
p.48). Uma reformulação significativa da educação é inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social, no qual as práticas educacionais da sociedade devem
realizar suas vitais e historicamente, importantes funções de mudança. Embora a internalização seja “a legitimação constitucional democrática, do estado capitalista que defende seus
próprios interesses.” (2008, p.61), Mészáros defende a educação como a grande aliada para a formação dessa consciência: “(...) o único órgão capaz de satisfazer o preceito histórico
vital em questão é a educação firmemente orientada ao desenvolvimento contínuo da consciência socialista” (2008, p.110).
A alternativa é por um envolvimento mais direto da educação na sociedade como instrumento de transformação efetiva dos indivíduos: “somente por meio do mais ativo e constante
envolvimento da educação no processo de transformação social -alcançado pela sua capacidade de ativar a reciprocidade dialética e progressivamente mais consciente entre os
indivíduos e sua sociedade- é possível transformar em força operativa, efetiva, historicamente progressiva e concreta o que no início podem ser apenas princípios e valores
orientadores genéticos” (2007, p. 306).
A “reciprocidade dialética e progressiva”, a “igualdade substantiva” entre sujeitos, que Mészáros sintetiza como solidariedade, é a mediação necessária para o processo educacional
transformador; através da reciprocidade os indivíduos sociais são sujeitos ativos e conscientes da mudança; a transformação social emancipadora requerida é inconcebível sem uma
concreta e ativa contribuição da educação no seu sentido amplo; a educação pode ser articulada adequadamente e redefinida constantemente no seu inter-relacionamento dialético
com as condições cambiantes e as necessidades da transformação social emancipadora e progressiva em curso; no interior de um processo de transformação, “nada pode ser
aprioristicamente eximido de mudança”, em virtude do fato de que “as medidas adotadas em qualquer momento dado são históricas também no sentido de que são e permanecerão
sempre sujeitas a mudança” (2007, p.300-1); razão pela qual a determinação interna simultaneamente social e individual lhe confere um papel histórico único, com base na
reciprocidade pela qual ela pode exercer sua influência e produzir um grande impacto sobre o desenvolvimento social em sua integridade; “a efetiva transcendência da auto-alienação
do trabalho’ é uma tarefa inevitavelmente educacional; somente no interior desta profunda reciprocidade “a educação praticamente efetiva dos indivíduos sociais se torna sinônima
do significado mais profundo de educação como auto-educação” (2007, p.301).
Isto porque “é evidente que quando a atividade vital do homem é apenas um meio para um fim [isto é, sob o trabalho alienado], não se pode falar de liberdade [nem de educação],
porque as potências humanas que se manifestam nesse tipo de atividade são dominadas por uma necessidade exterior a elas” (Mészáros, 2006, p.170). Por conta disso, a
autoconsciência humana, em lugar de atingir o nível de verdadeira “consciência genérica”, nessa relação – em que a vida pública (a atividade vital do homem como ser genérico) é
subordinada, como um meio para um fim, à mera existência privada – torna-se uma consciência atomística, a consciência alienada-abstrata do simples “ter”, identificado com o gozo
privado. E dessa maneira, já que a marca da atividade livre que distingue o homem do mundo animal é a consciência prática (não-abstrata) do homem como um ser humano
“automediador” (isto é, criativo, não apenas “gozando” passivamente), a realização da liberdade humana [o que inclui a educação, inclusive como processo de transmissão da própria
liberdade] como finalidade do homem torna-se impossível, porque seu fundamento – a atividade vital do homem – se tornou um simples meio para um fim abstrato (2006, p.167-8).
Por conseguinte, “não pode haver uma solução efetiva para a auto-alienação do trabalho sem que se promova, conscientemente, a universalização conjunta do trabalho e da
educação” (Mészáros, 2007, p.218). Mas essa contradição – ontológica sob o capital – não pode ser resolvida a menos que o trabalho se torne um fim em si mesmo, isto é, “apenas se
o trabalho chega[r] a ser uma necessidade interior do homem é que será possível referir-se a ele como ‘atividade livre’” (2006, p.170).
Em A teoria da alienação, Mészáros escreve que o homem, através do trabalho e da educação, é automediador de sua própria natureza: “A relação entre o homem e a natureza é
‘automediadora’ num duplo sentido. Primeiro, porque é a natureza que propicia a mediação entre si mesma e o homem; segundo, porque a própria atividade mediadora é apenas um
atributo do homem, localizado numa parte específica da natureza. Assim, na atividade produtiva, sob o primeiro desses dois aspectos ontológicos, a natureza faz a mediação entre si
mesma e a natureza; e, sob o segundo aspecto ontológico – em virtude de ser a atividade produtiva inerentemente social – o homem faz a mediação entre si mesmo e os demais
homens” (2006, p.81). O homem “não é uma ‘dimensão da história’; ao contrário, a história humana é uma dimensão do homem, ser objetivo,automediador, da natureza” (2006, p.
229). O órgão da moral como automediação do homem em sua luta pela auto-realização é a educação. E a educação é o único órgão possível de automediação humana, porque a
educação abarca todas as atividades que se podem tornar uma necessidade interna para o homem, desde as funções humanas mais naturais até as mais sofisticadas funções
intelectuais. A educação é uma questão inerentemente pessoal, interna; ninguém pode educar-nos sem nossa própria participação ativa no processo.
“Sempre que escrevo sobre a necessidade vital de solidariedade em qualquer sociedade viável do futuro, sem a qual a sobrevivência da espécie humana é inconcebível, eu o faço com
a certeza de que a solidariedade não é um postulado idealizado, mas um poderoso princípio prático que guia e enriquece as relações humanas ainda hoje” Mészáros (2004, p.16).
Esperar da sociedade mercantilizada que autorize as instituições de educação a romper com a lógica do capital no interesse da sobrevivência humana, é ingenuidade; por isso
Mészáros escreve: “no domínio educacional, os remédios não podem ser formais; eles devem ser essenciais” (2008); e propõe que além da auto-educação, a autonomia na produção
deve ser acompanhada da automediação e autogestão das necessidades, autonomia na produção de sentidos, daí a importância em articular a educação ética e a educação estética.
Atividade 11 (½ ponto): Ver o vídeo “O legado de István Mészáros”: https://www.youtube.com/watch?v=mz5Exg4S2Fg 
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.
CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 2004.
EAGLETON, Terry. Ideologia. São Paulo: Boitempo, 1997.
KONDER, Leandro. A questão da ideologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
MÉSZÁROS, István. O poder da ideologia. São Paulo: Boitempo, 2004.
______. A educação para além do capital. Trad. Isa Tavares. São Paulo: Boitempo, 2008.
______. A teoria da alienação. Trad. Isa Tavares. São Paulo: Boitempo, 2006.
______. O desafio e o fardo do tempo histórico: o socialismo no século XXI. São Paulo: Boitempo, 2007.
https://www.youtube.com/watch?v=mz5Exg4S2Fg
Educação e pedagogias nativas e decoloniais
Parecer sobre a situação da educação escolar indígena no Brasil, elaborado para o Plano Nacional de Educação, por Sílvio Coelho dos Santos e colaboradores:
No que se refere a educação conforme explicitado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) os povos indígenas tiveram assegurados o direito a uma educação
diferenciada centrada no ensino bilíngue no respeito as suas tradições culturais e no direito de oportunidades. A educação indígena passou para o âmbito do Ministério da Educação
tendo como potenciais intervenientes os Estados e os Municípios A formação de professores indígenas foi estimulada de sorte que hoje ha um expressivo número de docentes com
formação superior. O Ensino Fundamental porém não atende a todas as áreas reservadas sob a administração da Fundação Nacional do Índio Em alguns casos parte da população
indígena e atendida por escolas de segundo grau. A população indígena do país e formada por 220 povos indígenas que professam 180 línguas. O pais portanto, é multi societário e
plurietnico. A população que vive em Terras Indígenas soma a 480 000 pessoas Fora das TIs vivendo em áreas rurais ou urbanas existem no mínimo 250 000 indígenas, resultando
numa população aproximada de 730 000 pessoas. O censo escolar INEP/MEC registrou em 2007 2 422 escolas indígenas (fundamental incompleta completa e de ensino médio). A
matricula em 2007 atingiu a 174 255 estudantes. O Fundeb (MEC) passou a suprir com recursos financeiros as escolas indígenas. No que tange as escolas indígenas houve um
inegável investimento governamental para colocar em pratica as exigências da legislação. No Ministério da Educação e nas Secretarias Estaduais de Educação foram criados
departamentos voltados para o desenvolvimento de políticas educacionais para indígenas Foram elaborados parâmetros curriculares para as escolas indígenas e para a formação de
professores indígenas. Foram desenvolvidos programas de formação de professores indígenas para atuar nas escolas. Foram publicados livros didáticos em línguas nativas. A respeito
do ensino sobre indígenas nas escolas regulares muito pouco foi realizado no sentido de proporcionar o reconhecimento e a valorização da sociodiversidade e principalmente, dos
saberes indígenas. Análises dos livros Mancos utilizados em escolas publicas no Brasil revelam que ainda são veiculadas informações preconceituosas sobre as populações indígenas.
Ainda no mesmo documento, as seguintes diretrizes são propostas para as políticas de educação escolar indígena no Brasil (Santos et all 2007).
Os avanços na área de educação indígena pós Constituição de 1988 foram significativas. O fato de o Ministério da Educação ter substituído a Fundação Nacional do Índio (FUNAI)
na manutenção e patrocino das escolas indígenas significou importante diferencial. Contudo, ha de se considerar que os avanços não foram uniformes, de tal sorte ha grupos ainda
desassistidos outros que não têm interesse na educação formal e ainda, poucos que não estão sendo assistidos por falta de contato com a sociedade nacional. A criação da categoria
escola indígena (conforme Resolução CEB03/1999 e Plano Nacional de Educação/2001) contribuiu para a efetiva consolidação das experiências de educação diferenciada em
andamento e permitiu o reconhecimento das escolas das aldeias mas o processo ainda está em curso e necessita atingir a totalidade das escolas indígenas. Há que se considerar
também que com a crescente presença de indígenas em centros urbanos ha a emergência de demandas de escolas indígenas com regimentos e currículos diferenciados fora das
aldeias. Quanto aos avanços deve se ressaltar a formação de professores índios em cursos de nível médio ou superior. Outrossim a preparação de material didático específico muito
contribuiu para o desenvolvimento escolar dos alunos índios. Estudos também foram realizados em diversas línguas indígenas facilitando o seu registro e processos de alfabetização.
O aspecto mais inovador da legislação e o reconhecimento de que os indígenas não só possuem sua organização social costumes línguas crenças e tradições mas principalmente que
utilizam processos próprios de aprendizagem que precisam ser levados em conta pela escola. O principal desafio das politicas públicas voltadas para a educação indígena se refere a
dificuldade de reconhecer a legitimidade dessas pedagogias nativas. Dai a importância da politica de formação e contrafação de professores indígenas considerando que serão mais
propensos a utilizar as estratégias próprias de ensino e aprendizagem ou ao menos respeita las nas escolas indígenas. Tomando ciência da demanda crescente entre os professores
indígenas no Brasil e preciso buscar meios para viabilizar a sua formação continuada em cursos de graduação e pós-graduação específicos ou regulares em Instituições de Ensino
Superior (IES) públicas através de incentivos financeiros (repasse de verbas para as IES e bolsas de estudo). A pesquisa em comunidades indígenas sobre os processos de
escolarização deve ser incentivada (pedagogicamente e financeiramente) entre os professores indígenas objetivando a reflexão contínua dos processos próprios de aprendizagem
entre estes povos. Apesar dos avanços ainda se busca a consolidação de uma politica de educação escolar indígena que siga a Constituição no seu pressuposto de assegurar as
comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Este trabalho exigira um constante investimento público no estudo das línguas e
pedagogias nativas e uma formação continuada dos professores e profissionais destas escolas. Finalmente e preciso considerar a importância da divulgação de informações
atualizadas e corretas sobre as populações indígenas do Brasil como forma de combater o desconhecimentoa intolerância e o preconceito em relação a esses povos. Nesse sentido
ressalta se a programação da TV/Escola sobre Povos Indígenas no Brasil como uma das poucas iniciativas com esta finalidade (Santos et all 2007).
Atividade 12 (1 ponto)- No endereço eletrônico http://egpbf.mec.gov.br/modulos/mod-3/capitulo3.html somos convidados a refletir sobre os seguintes temas: I - A escola como
espaço de práticas culturais emancipatórias; II - A educação indígena e as escolas diferenciadas. Constam neste estudo três vídeos: 1) entrevista com o antropólogo Viveiros de
Castro, 2) entrevista com o professor indígena Edvan Guarani, 3) entrevista com o coordenador pedagógico Cesar Benites da Escola Agustinho, em Dourados - Mato Grosso do Sul.
Considerando o texto anterior, o texto na página citada e os vídeos indicados na página, escreva uma lauda sobre sua compreensão acerca das “pedagogias nativas”.
Atividade 13 (1 ponto)– Professores, sociólogos, filósofos, cientistas, têm provocado os meios de comunicação para temas como “igualdade de gênero”, “direitos humanos”,
“igualdade substantiva” [Mészáros], “distribuição de renda através de programas sociais”, porém, grupos políticos e religiosos, acusam de serem temas “ideológicos” e se
manifestam contrários às políticas que buscam atender às demandas das minorias implicadas por estas temáticas. Assista o vídeo:
http://egpbf.mec.gov.br/modulos/mod-1/elemento.html que mostra a realidade das famílias da cidade de Guaribas no Piauí; após ver o vídeo, escreva sua reflexão ponderando se
estas demandas devem ser ignoradas ou consideradas pelos profissionais que atuam com Ciências da Natureza.
Atividade 14 (½ ponto)- No endereço eletrônico http://egpbf.mec.gov.br/modulos/mod-3/elemento.html ouvimos a entrevista com o lavrador Antônio Cícero de Sousa, o Ciço,
concedida a Carlos Rodrigues Brandão, conversam sobre a “educação da vida” e a “educação da escola”.
Com amigos da Turma, converse sobre o tema da entrevista e sobre a questão: Como articular estas duas dimensões da educação?
Atividades suplementares:
Ver o vídeo: http://egpbf.mec.gov.br/modulos/intro/capitulo-4-2.html 
Sugestões de leitura: 1- http://egpbf.mec.gov.br/modulos/intro/indicacao-leitura.html ; 2 - http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/vol4c.pdf 
Referência:
Especialização: Educação, Pobreza e Desigualdade Social do Programa Bolsa Família, material disponível no endereço eletrônico: http://egpbf.mec.gov.br/ 
SANTOS, Sílvio Coelho dos. Formação universitária e lideranças indígenas na Região Sul. In___. Ensaios oportunos. Florianópolis Academia Brasileira de Letras Nova Letra, 2007.
SANTOS, Silvio Coelho dos; TASSINARI, Antonella; WEBER, Cana. Revisando a LDB e o Plano Nacional de Educação. In: AUDIÊNCIA PUBLICA DA COMISSÃO DE
EDUCAÇÃO DA ASSEMBLEIA LEGISLATIVA 2007 Flonanopolis 2007 Comunicação apresentada Manuscrito.
http://egpbf.mec.gov.br/modulos/mod-3/capitulo3.html
http://egpbf.mec.gov.br/
http://egpbf.mec.gov.br/modulos/intro/capitulo-4-2.html
http://egpbf.mec.gov.br/modulos/mod-3/elemento.html
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/vol4c.pdf
http://egpbf.mec.gov.br/modulos/mod-1/elemento.html
http://egpbf.mec.gov.br/modulos/intro/indicacao-leitura.html