Fundamentos_da_Educa____o (1)

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Carlos Rodrigues Brandão
Francis Silva de Almeida
Iolanda Rodrigues Nunes
Sueli Teresinha de Abreu Bernardes
Fundamentos da Educação 
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube
F962 Fundamentos da educação / Francis Silva de Almeida... [et al.]. – Uberaba : 
Universidade de Uberaba, 2019. 
 246 p. : il. 
 Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba.
 Inclui bibliografia 
 ISBN 978-85-7777-902-4 
 
 1. Educação. 2. Educação – Pensamento crítico. 3. Professores. I. Brandão, Carlos 
Rodrigues. II. Universidade de Uberaba. Programa de Educação a Distância. III. Título. 
 
 CDD 370
© 2019 by Universidade de Uberaba
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Diagramação
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Ilustrações
Acervo Uniube
Projeto da capa
Agência Experimental Portfólio
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Carlos Rodrigues Brandão
Pós-doutorado em Antropologia pela Universidade de Perúgia, Itália. Pós 
-doutorado em História Contemporânea pela Universidade de Santiago 
e Compostela (USC), Espanha. Doutorado em Ciências Sociais pela 
Universidade de São Paulo (USP). Mestrado em Antropologia pela 
Universidade de Brasília (UnB). Especialização em Educação pelo Centro 
Regional de Educación Fundamental para la America Latina (CREFAL), 
México. Graduação em Psicologia pela Pontifícia Universidade CAtólica 
do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
Francis Silva de Almeida
Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro 
(UFTM). Especialização em Docência nos Ensinos Médio, Técnico e 
Superior pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci (Uniasselvi/Instituto 
Passo 1). Graduação em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica 
de Goiás (PUC-Goiás). Professor de Filosofia e Cultura Religiosa no 
Ensino Médio do Colégio Marista Diocesano de Uberaba. Professor do 
curso de Pedagogia a distância da Universidade de Uberaba (Uniube). 
Membro do grupo de estudos e pesquisa sobre a Formação Ética do 
Professor (FEP), vinculado ao Programa de Pós-graduação, Mestrado 
em Educação, da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).
Iolanda Rodrigues Nunes
Mestrado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos 
(UFSCAR). Mestrado em Ciências e Valores Humanos pela Universidade 
de Uberaba (Uniube). Especialização em metodologia do ensino da 
Geografia pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Graduação 
em Pedagogia e Letras pela Sociedade de Ensino Superior de Nova 
Iguaçu. Atualmente é professora de Educação Infantil na Rede Pública 
Sobre os autores
do Município do Rio de Janeiro. Possui ampla experiência na área da 
Educação com ênfase em Administração de Unidades Educativas.
Sueli Terezinha de Abreu Bernardes 
Doutorado e mestrado em Educação pela Universidade Federal de Goiás 
(UFG). Mestrado em Ciências e Valores Humanos pela Universidade de 
Uberaba (Uniube). Especialização em Metodologia do Ensino Superior 
pela Universidade de Uberaba (Uniube). Especialização em Metodologia 
do Ensino Superior pela Universidade Federal de Santa Catarina 
(UFSC). Especialização em Psicologia pela Pontifícia Universidade de 
Minas Gerais (PUC-Minas). Graduação em Filosofia (licenciatura) pela 
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras “Santo Tomás de Aquino” (Fista).
Apresentação .............................................................................................................VII
Capítulo 1 O humano no homem: pressupostos teóricos ..................... 1
1.1 O que é o ser humano? ........................................................................................... 4
1.2 O ser humano e os outros seres vivos .................................................................. 13
1.3 O desenvolvimento humano .................................................................................. 22
1.3.1 As teorias do desenvolvimento humano (inatismo, ambientalismo e 
interacionismo) ............................................................................................. 23
1.4 O ser humano: sujeito e objeto do conhecimento ................................................. 29
1.4.1 Do senso comum ao conhecimento científico ............................................. 31
1.5 O ser humano: um ser histórico, político e social .................................................. 35
1.6 Considerações finais.............................................................................................. 40
Capítulo 2 O professor na transição de paradigmas educacionais .... 45
2.1 Balizas e princípios do nosso estudo .................................................................... 47
2.2 Escutando a voz dos poetas.................................................................................. 55 
2.3 Por que o foco no professor .................................................................................. 57 
2.4 A educação sob a ótica tradicional e a progressista ............................................ 59
2.4.1 Tendências teóricas e concepções de educação ........................................ 68
2.4.2 Pedagogia liberal e pedagogia progressista ............................................... 71
2.5 As situações dialógicas, solidárias e interativas de educar .................................. 74 
2.5.1 Cenas, cenários e gestos da educação no paradigma emergente ............. 78
2.6 A construção partilhada do conhecimento na experiência da pesquisa 
na docência ........................................................................................................... 89 
2.6.1 Dimensões da pesquisa na docência .......................................................... 92
2.6.2 A relação professor- aluno em um trabalho de pesquisa na docência ....... 98
2.6.3 O conhecimento que se cria junto ............................................................. 103
2.7 Considerações finais............................................................................................ 109
Capítulo 3 A formação do pensamento crítico ................................... 115
3.1 Filosofia e Educação: definindo conceitos ......................................................... 117
3.2 O problema filosófico e o problema pedagógico ................................................ 126
Sumário
3.2.1 A Filosofia como elemento do processo de ensino-aprendizagem ......... 129
3.3 Escola: experiência e memória ......................................................................... 134
3.3.1 O papel da escola no contexto político-social brasileiro .......................... 139
3.4 Considerações finais .......................................................................................... 147
Capítulo 4 Redes e teias do saber: cultura, educação 
e sociedade ......................................................................151
4.1 Cultura popular, arte e movimentos sociais ........................................................ 153
4.2 Educaçãopopular ................................................................................................ 166
4.3 Educação como cultura, educação e cultura ...................................................... 168
4.3.1 Aprendizes de feiticeiros ............................................................................ 168
4.3.2 Feiticeiros de aprendizes ........................................................................... 171
4.3.3 A pedagogia escolar ................................................................................... 174
4.4 Pessoa e cultura .................................................................................................. 178
4.5 Professor como recriador da cultura ................................................................... 188
4.5.1 Quem ensina? ............................................................................................ 190
4.5.2 Resumindo nosso diálogo .......................................................................... 193
4.5.3 Antes de nos despedirmos ......................................................................... 194
Capítulo 5 Ética e formação ética do professor ................................199
5.1 Ética e moral: demarcações conceituais ............................................................. 202
5.2 Ética, liberdade e consciência ............................................................................. 207
5.3 Ética e práxis educativa ....................................................................................... 217
5.4 Considerações finais............................................................................................ 229
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o 
mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade 
por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria 
inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e 
dos jovens.
Hannah Arendt
Prezado(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à disciplina Fundamentos da 
Educação.
Com a leitura deste livro, iniciamos uma trajetória de buscas e construção 
de sentidos que nos permitirá compreender a Educação como um campo 
de estudos formado por intersecções. Os diferentes saberes que se 
atravessam na interface entre a Antropologia, a Filosofia e a Sociologia 
nos revelam a natureza dinâmica do fenômeno educativo e, por isso 
mesmo, sua compreensão como construção histórico-cultural projetada 
no interior das relações humanas.
Aprender não é mais representar o mundo, como postulavam os gregos 
ou os modernos. Por isso, o caminho ao qual nos dedicaremos será 
mediado de questionamentos, tantos e tão emaranhados que, em 
algum momento dessas leituras, poder-se-ia dizer: há mais perguntas 
do que respostas. De fato, essa é a ideia que une os diferentes autores 
deste livro. Diferentes pessoas, com distintas formações acadêmicas e 
experiências de pensamento; diferentes modos de sentir, pensar e agir 
diante do mundo; singularidades. Ao lado deles, partilho o juízo de que 
todo processo de busca e construção passa, direta e necessariamente, 
pela capacidade de formular problemas e colocar questões antes de 
qualquer enunciado.
Apresentação
VIII UNIUBE
O que é a educação? O que significa educar? Quais os sentidos e 
as dimensões da educação? De que modo a educação nos permite 
construir imagens do estar-no-mundo humano? Que imagem temos nós 
da educação? E a escola, que papel ela possui? Com estas primeiras 
questões, admitimos o ponto de partida que orientará as conversações 
que esta leitura nos propõe: a educação, fenômeno tipicamente humano, 
caracteriza-se pelo conjunto das ações e influências intencionais e 
mutuamente exercidas entre pessoas, cujo propósito concorre para a 
construção dos contextos sociais, econômicos, culturais e políticos de 
uma sociedade. Em última análise, a questão que se coloca diz respeito 
ao modo como a intrínseca relação entre o trabalho, a história e a cultura 
se desenvolve no interior do fenômeno educativo: isto porque, se, de 
um lado, encontram-se as políticas educacionais como instrumento 
de institucionalização desta relação, do outro, destaca-se a ideia de 
cultura como lugar, fonte de que se nutre o processo sócio-histórico de 
construção da sociedade.
No primeiro capítulo, intitulado “O humano no homem: pressupostos 
teóricos”, o autor se propõe a refletir sobre o ser humano em suas 
diferentes dimensões, e o modo como ele se relaciona com os seus 
pares, com a sociedade e a natureza em busca de humanizar-se. Essa 
busca, tal como se compreende, caracteriza-se como itinerário de 
autoconhecimento e evidencia a relação dialética Eu-Outro como espaço 
privilegiado para a construção da consciência de ser e estar no mundo, 
do mundo como lugar de complexidade, das dinâmicas de interação 
cultural e de todo o estado de coisas que esboça o homem como ser 
inacabado, em vias de tornar-se sempre novo, múltiplo e diferente. Neste 
capítulo, o autor enfatiza ainda o estudo das principais diferenças entre 
o ser humano e os demais seres vivos, contemplando os aspectos e os 
fatores que intervêm no desenvolvimento humano, destacando, para 
tanto, as teorias do desenvolvimento humano e suas principais correntes: 
inatismo, ambientalismo e interacionismo.
 UNIUBE IX
A par das questões que cercam a educação como campo de constantes 
mudanças, os autores do segundo capítulo, “O professor na transição 
de paradigmas educacionais”, discutem os conceitos de paradigma, 
paradigma tradicional e paradigma emergente. Nesse contexto, analisam 
de que modo e, em que medida, as diferentes tendências teóricas da 
educação têm sustentado a compreensão e orientação da prática 
educacional brasileira. Questionam, ainda, a forma da relação professor-
aluno-conhecimento ante a pesquisa e a construção compartilhada 
dos saberes nos ambientes de aprendizagem, tendo em conta o 
reconhecimento dessas interações como abertura sensível, crítica e 
criativa capaz de refletir uma postura de admiração e busca constante.
No terceiro capítulo, “A formação do pensamento crítico”, o autor indaga 
a relação entre filosofia e pedagogia no âmbito da educação escolar, 
e, a partir daí, os limites e as possibilidades dessa relação no processo 
de formação do pensamento crítico. O itinerário teórico proposto pelo 
autor coloca em questão não só o papel que a escola e o professor 
desempenham nesse processo, mas, também e, principalmente, o modo 
como a demanda por sentido se insere nesse curso formativo e assinala 
a extensão da vida ética e política na qual professor e aluno encontram-
se inseridos. Assim orientada, a formação que inclui a consciência crítica 
é evidenciada como condição à promoção do protagonismo dos sujeitos 
que se relacionam no processo de construção de conhecimento, e se 
destaca como evidência de uma educação escolar capaz de formar 
sujeitos intelectualmente emancipados, politicamente engajados e 
socialmente solidários.
Nos desdobramentos do quarto capítulo, denominado “Redes e teias do 
saber: cultura, educação e sociedade”, os autores nos chamam atenção 
para as experiências de subjetividade através das quais os homens se 
constituem sujeitos e elaboram suas visões de mundo. Do mesmo modo, 
destacam a relação entre a escola e suas margens, evidenciando como 
X UNIUBE
os aspectos socioeconômicos, filosóficos e culturais interferem na relação 
que a escola mantém com a sociedade e no modo como a sociedade 
constrói e projeta suas visões de escola. Nos entremeios dessa relação, 
os autores destacam o papel desempenhado pelas políticas públicas e o 
modo como as diferentes concepções de educação e escola se arranjam 
como elementos do discurso pedagógico brasileiro.
No quinto e último capítulo, “Ética e formação ética do professor”, o 
autor realiza as demarcações conceituais que conduzem à compreensão 
das dimensões da ética e da moral como campos epistemológicos 
distintos, para, a partir daí, colocar a questão da formação ética do 
professor e a importância de suaatuação como sujeito de uma práxis 
que se encontre vinculada ao fortalecimento das relações democráticas 
e dos direitos humanos. O capítulo encontra-se dividido em dois grandes 
arranjamentos teóricos: no primeiro, são realizadas incursões conceituais 
sobre ética, moral, liberdade e consciência, como fundamentos 
da dialética do Eu-Outro; no segundo, são tecidas discussões que 
perpassam a formação e a atuação docente, tendo em conta a regência 
da ação educativa como manifestação do ethos. No desdobramento das 
reflexões propostas pelo autor, o mundo é compreendido como o lugar 
da formação dos valores que orientam o agir ético. Esses valores são 
construídos como experiência que se entretece no interior das relações 
humanas: atravessamento das memórias e narrativas, ato intencional e 
complexo marcado por inúmeros desdobramentos e permeado de desejo 
e singularidade; algo que se passa com pessoas, entre as pessoas e, 
precisamente por isso, cria relações de aprendizagem.
Por fim, sublinhamos as ideias de Hannah Arendt, destacadas na 
epígrafe desta apresentação, para corroborar a dimensão ética atinente 
à educação no tempo presente. Ética do cuidado: cuidar-de-si, cuidar-do-
Outro; admitirmos a responsabilidade pela formação de sujeitos capazes 
de assumirem o mundo como lugar, casa-comum. Para tanto: reconhecer 
 UNIUBE XI
que os princípios de uma prática educativa criada na medida de um 
mundo duradouro, encontram-se, hoje, mediados por uma realidade 
de intensas transformações; compreender os novos paradigmas da 
educação, e reconhecer que o papel da educação escolar não pode 
se limitar à transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos 
e acumulados; resistir à desconstrução da memória como processo de 
“desengajamento”, ao mesmo tempo, e com a mesma urgência com 
que devemos resistir às rígidas estruturas que tendem à ortodoxia do 
pensamento, do homem e da sociedade.
Bons estudos!
Francis Silva de Almeida
Introdução
O humano no homem: 
pressupostos teóricosCapítulo1
Nenhuma época conseguiu, como a nossa, 
apresentar o seu saber em torno do homem de 
modo tão eficaz e fascinante, nem comunicá-lo 
de modo tão rápido e fácil. É também verdade, 
porém, que nenhuma época soube menos que 
a nossa que coisa seja o homem. Jamais o 
homem assumiu um aspecto tão problemático 
como em nossos dias.
(Martin Heidegger)
Propomos, neste capítulo, criar espaços que nos permitam 
pensar os conceitos de homem e humanidade como problemas 
que se constituem em entremeios: uma complexidade entretecida 
nos viéses teórico-conceituais da filosofia, da antropologia, da 
sociologia e da psicologia. Por esse motivo, compreendemos que 
seja necessário esclarecer dois importantes pontos: primeiro, por 
que situamos nosso objeto num entremeio, e, a partir disso, por 
que nos interessa circunstanciá-lo como um problema teórico-
-conceitual que se constitui no atravessamento de diferentes 
campos do conhecimento?
O desenho de uma intersecção entre a filosofia, antropologia, 
sociologgia e psicologia ilustra o que chamamos de entremeio. 
Trata-se, para falarmos com Deleuze e Guattari (1995), de um 
intermezzo que faz uso de diferentes saberes para se produzir. O 
2 UNIUBE
termo intermezzo diz respeito aos novos espaços de produção que 
se originam da conexão entre os pontos de um rizoma. Segundo 
Deleuze e Guattari (1995, p. 37), “um rizoma não começa nem 
conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, 
intermezzo. [...] o rizoma tem como tecido a conjunção ‘e... e... 
e...’” (grifo dos autores). O rizoma é o espaço da variação e dos 
deslocamentos cujo movimento desconstrói as estruturas estanques 
e hierarquizadas dos saberes suprimindo os aspectos do poder, 
da importância e das prioridades da circulação do conhecimento 
(DELEUZE; GUATTARI, 1995). 
Nesse sentido, cumpre destacar: não temos como objetivo 
apresentar um panorama dos vários tipos de explicações e seus 
respectivos embasamentos teóricos sobre o homem e sua condição 
humana, mas, ao contrário, situar as bases de uma hermenêutica 
que nos permita enunciar múltiplas possibilidades de conexões, 
aproximações e percepções teórico-conceituais sobre o homem e 
os processos que lhe permitem humanizar-se.
Dito de outra maneira, propomos, no atravessamento dos campos 
epismológicos da filosofia, da antropologia, da sociologia e da 
psicologia, considerar as tessituras históricas, sociais e culturais 
que fixam as formas de expressão por meio das quais o homem se 
torna humano. Tal como compreendemos, esse fundamento nos 
permitirá a análise teórica da natureza social do homem e do seu 
desenvolvimento sócio-histórico. Precisamente por isso, o modo 
como propomos pensar o humano no homem marca um processo 
atravessado de movimento, ressonâncias, tensões, potencialidades, 
desejos e sensações que operam “uma espécie de experimentação 
tateante [...] da embriaguez ou do excesso.” (DELEUZE; GUATTARI, 
2005, p. 58).
 UNIUBE 3
Aproveitamos para esclarecer que, em algumas passagens 
deste capítulo, utilizamos trechos retirados de nossa dissertação 
de mestrado – Filosofia e fazer filosófico no Ensino Médio: 
ressonâncias e deslocamentos em Deleuze-Guatari – 
apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da 
Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) no ano de 2016.
Ao final deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• descrever e discutir os diferentes aportes teóricos que 
conceituam homem, humanidade e cultura;
• reconhecer os processos de produção e apropriação da 
cultura enquanto aspectos modeladores da condição 
humana;
• compreender as teorias do desenvolvimento humano, suas 
relações com a aprendizagem e os fatores que intervêm 
nesse processo;
• explorar as conceituações que conduzem à compreensão do 
homem como sujeito histórico, político e social.
1.1 O que é o ser humano?
1.2 O ser humano e os outros seres vivos
1.3 O desenvolvimento humano
1.3.1 As teorias do desenvolvimento humano (inatismo, 
ambientalismo e interacionismo)
1.4 O ser humano: sujeito e objeto do conhecimento
1.4.1 Do senso comum ao conhecimento científico
1.5 O ser humano: um ser histórico, político e social
1.6 Considerações finais
Objetivos
Esquema
4 UNIUBE
O que é o ser humano?1.1
O que é ser humano? Como ocorre o processo de tornar-se humano? O 
que diferencia o ser humano dos demais seres vivos? Questões como 
essas nos inquietam, ainda hoje, tanto quanto inquietaram os filósofos 
da antiguidade clássica. Foi nesse período, aproximadamente entre os 
séculos V e IV a. C., que o esforço de teorização dessas questões tomou 
forma e modificou sensivelmente os modos de conceber e representar 
o homem e os seus sentidos de ser-no-mundo. Ora, se o pensamento 
filosófico pré-socrático destacava o kósmos (Universo) como problema 
a ser reconhecido, com Sócrates e os sofistas as indagações sobre o 
homem e sua natureza, bem como a natureza das virtudes morais, deram 
origem ao que hoje reconhecemos como antropologia filosófica.
Chamamos de antropologia filosófica a disciplina 
particular que se desenvolve no interior da 
própria filosofia como busca pela compreensão 
do anthropós (homem) à luz da metafísica. 
Trata-se, portanto, da investigação da estrutura 
essencial do homem, que, nesse sentido, toma 
para si as características de uma antropologia da 
essência e não das características humanas. Por 
isso, inclusive, ela se distingue da antropologia 
mítica, poética, teológica, e científica natural ou 
evolucionista.
SAIBA MAIS
As interpretações da antropologia filosófica se 
constituem no campo da ontologia na medida em 
que coloca o “ser” no centro de suas investigações. 
Nesse sentido, o homem torna-se para si mesmo 
o tema de toda a especulação filosófica: interessa 
estudar o homem para compreender tudo o que a 
ele se relaciona: afinal, o que é ser humano?
Ontologia
Do grego onthos, 
que significa ente; 
e logoi, derivação 
da palavra logos, 
que significa 
fundamento, 
palavra,razão, 
discurso (portanto, 
da ordem do 
racional, do que 
pode ser dito e 
compreendido; diz 
respeito à palavra-
pensamento 
que revela o 
conhecimento de 
alguma coisa.). 
Enquanto ramo 
da filosofia, a 
ontologia é o 
estudo metafísico 
que se ocupa da 
investigação do 
ser enquanto ser. 
Trata, portanto, da 
natureza, realidade 
e existência dos 
entes (LALANDE, 
1999).
 UNIUBE 5
No poema a seguir, refletimos com Drummond a complexidade dessa 
questão.
O homem, bicho da terra tão pequeno
Chateia-se na terra
Lugar de muita miséria e pouca diversão,
Faz um foguete, uma cápsula, um módulo
Toca para a lua
Desce cauteloso na lua
Pisa na lua
Planta bandeirola na lua
Experimenta a lua
Coloniza a lua
Civiliza a lua
Humaniza a lua.
Lua humanizada: tão igual à terra.
O homem chateia-se na lua.
Vamos para marte - ordena a suas máquinas.
Elas obedecem, o homem desce em marte
Pisa em marte
Experimenta
Coloniza
Civiliza
Humaniza marte com engenho e arte.
Marte humanizado, que lugar quadrado.
Vamos a outra parte?
Claro - diz o engenho
Sofisticado e dócil.
Vamos a vênus.
O homem põe o pé em vênus,
Vê o visto - é isto?
6 UNIUBE
Idem
Idem
Idem.
O homem funde a cuca se não for a júpiter
Proclamar justiça junto com injustiça
Repetir a fossa
Repetir o inquieto
Repetitório.
Outros planetas restam para outras colônias.
O espaço todo vira terra-a-terra.
O homem chega ao sol ou dá uma volta
Só para tever?
Não-vê que ele inventa
Roupa insiderável de viver no sol.
Põe o pé e:
Mas que chato é o sol, falso touro
Espanhol domado.
Restam outros sistemas fora
Do solar a col-
Onizar.
Ao acabarem todos
Só resta ao homem
(estará equipado?)
A dificílima dangerosíssima viagem
De si a si mesmo:
Pôr o pé no chão
Do seu coração
Experimentar
Colonizar
Civilizar
 UNIUBE 7
Humanizar
O homem
Descobrindo em suas próprias inexploradas entranhas
A perene, insuspeitada alegria
De con-viver.
(DRUMMOND, 2004, p. 718-19)
Há, aqui, uma constatação indiscutível: o homem é uma realidade 
extremamente complexa, um emaranhado de problemas de toda ordem. 
Por isso, no intento de realizar conexões, aproximações e percepções 
teórico-conceituais sobre o homem e os processos que lhe permitem 
humanizar-se, buscamos, no problema antropológico, as bases que 
nos permitem discutir o problema da natureza humana. Para tanto, 
destacamos três importantes perspectivas: a cosmocêntrica, a teocêntrica 
e a antropocêntrica.
Na perspectiva cosmocêntrica, o centro da observação é o kósmos 
(Universo). É a perspectiva da filosofia pré-socrática que coloca o 
homem no interior mundo. Logo, para conhecer a natureza humana é 
preciso conhecer o Universo. Por seu lado, a perspectiva teocêntrica 
toma o theos (Deus) como ponto central de sua observação. Trata- 
-se da perspectiva da filosofia cristã patrística e escolástica. Logo, 
para conhecer a natureza humana é preciso conhecer a Deus, e, 
conhecendo-o, considerar o quanto foi permitido ao homem conhecer 
sua humanidade. Já a perspectiva antropocêntrica toma como 
referência central o próprio homem, o anthropós. É a perspectiva da 
filosofia moderna que, no resgate do humanismo clássico, evidencia o 
homem como sujeito portador da dignidade de ser humano. A ênfase 
dada ao homem na perspectiva antropocêntrica marca o movimento de 
reafirmação da razão e da capacidade que o homem possui de conhecer 
e representar sua experiência de ser e estar no mundo humano.
EXPLICANDO MELHOR
8 UNIUBE
No entanto, há que considerar o seguinte: os diferentes métodos 
empregados pela antropologia elaboraram, ao longo da história, 
diferentes compreensões do homem e das condições de sua 
humanização. Para Mondin (1980), são quatro os principais tipos de 
classificação da antropologia e, consequentemente, das respostas 
que aí se produzem as questões que cercam ora a definição de uma 
natureza humana – como no caso das antropologias metafísicas e 
naturalistas –, ora a definição de uma condição humana – como no 
caso das antropologias historicistas e existencialistas.
As antropologias metafísicas, que se valem do método metafísico, 
são aquelas que se situam no pensamento de Platão, Aristóteles, 
Plotino, Agostino, Tomás de Aquino, Descartes, Spinoza, Leibnitz etc. 
Nelas, a natureza do ser humano é marcada pelo dualismo corpo e 
alma, e a essência humana antecede sua existência material.
Nessa perspectiva, o corpo representa para a alma um cárcere que 
só pode ser encerrado com a morte, haja vista que a vida humana, 
terrena e mundana, é apenas uma peregrinação para o estágio 
final, para o qual a alma se destina. Contudo, enquanto o homem se 
encontra vivo, ele representa a união indissolúvel de um corpo mortal 
com uma alma ideal e imortal. Trata-se de um dualismo psicofísico 
que inscreve o corpo humano como extensão do mundo sensível e 
a alma, como extensão do mundo ideal.
As antropologias naturalistas, que se valem do método positivo-
-científico, são aquelas que se situam no pensamento de Darwin, 
Comte, Spencer, Freud. Nelas, a natureza humana é marcada pela 
organicidade da matéria, bem como pelas relações que o homem 
mantém com meio natural.
 UNIUBE 9
Sublinha-se, então, a noção de hilemorfismo, 
segundo a qual todas as coisas são resultantes 
de dois princípios que, embora diferentes, são 
comunicantes e complementares: a matéria 
– princípio físico de que todas as coisas 
são constituídas –, e a forma – o princípio 
metafísico que determina que as coisas sejam 
aquilo que elas são. Por isso, o homem é 
ao mesmo tempo sôma e psyché, síntese 
perfeita entre corpo e alma.
A busca pelo sentido do humano, evidenciada 
pelas antropologias metafísicas, e naturalistas 
têm em vista a definição de natureza humana, 
ou seja, daquilo que caracteriza e singulariza 
o ser humano desde o seu nascimento. 
Nessa perspectiva, o que o ser humano faz 
ao longo da vida é transformar em ato todas 
as potencialidades que lhes são inerentes. 
Essas potencialidades ilustram o que Mondin 
(1980) chama de dimensões da natureza humana. Para o autor, a 
construção dos sentidos de ser humano ocorre no atravessamento 
das diferentes potencialidades presentes no homem. É, pois, no 
entretecimento dos aspectos da razão, da linguagem, do jogo, 
da vontade, da técnica, do trabalho, da cultura, da religião e da 
sociabilidade que o humano presente no homem se destaca como 
realidade a ser (re)conhecida, como possibilidade hermenêutica da 
natureza humana em suas diferentes formas.
As antropologias historicistas, que se valem do método histórico, 
são aquelas que se situam no pensamento de Vico, Marx, Groce, 
Gadamer. Nelas, a natureza humana se constitui no processo 
Sôma
Palavra de origem 
grega que exprime 
a noção de corpo.
Psyché
Na mitologia grega, 
é uma divindade 
que representa a 
personificação da 
alma. Exprime, 
portanto, a noção 
das estruturas 
não corpóreas, ou 
seja, relativas à 
alma humana. Da 
palavra psyché tem 
origem a palavra 
psychologie – 
psicologia: ciência 
que, em termos 
gerais, se ocupa 
dos estados e 
das disposições 
psíquicas de um 
ser ou de uma 
classe de seres 
(LALANDE, 1999).
10 UNIUBE
histórico no qual o homem se encontra inserido. O movimento da 
própria história e a ação do homem como seu principal agente são, 
com efeito, o meio pelo qual os processos de humanização surgem 
como síntese das experiências sociais e culturais que o homem vive.
Nesse sentido, ao mesmo tempo em que a condição humana é 
modificada em cada época da história, ela é também constituída 
pelos aspectos particulares de cada cultura e de cada sociedade. 
Logo, se a condição humana se constitui no interior da própria 
história, é esse o movimento que lhe permite tomar consciência de 
sua própria historicidade (MONDIN, 1980).
As antropologias existenciais, que se servem do método 
fenomenológico, são aquelas que identificam a maior parte das 
antropologias mais recentes. Entre elas destacam-se pensadores 
como Scheler, Heidegger, Sartre, Ricouer, Merleau-Ponty, Marcel. 
Nelas, as condiçõesde humanização do homem são discutidas 
do ponto de vista da existência, que, passa então a preceder a 
essência. Nessa perspectiva, o ser humano não tem uma essência 
ao nascer, mas vai construindo aquilo que é ao longo de sua vida, de 
sua existência. Ora, se não há nada de universal que caracterize e 
defina o ser humano, então não se trata mais de pensar a natureza 
humana, mas as condições reais de sua humanização.
Atento a essas questões, Merleau-Ponty (2006) propõe a desconstrução 
do paradigma cartesiano do cogito que subjaz a existência à substância 
do pensamento e situa a compreensão da consciência no próprio corpo: 
corpo-sujeito. A ideia de corpo-sujeito revela uma realidade intencional 
do sujeito. Trata-se do contraponto da noção de corporeidade criada 
por Merleau-Ponty em oposição à ideia de corpo-objeto ou corpo-
máquina evidenciada da tradição cartesiana. O corpo-sujeito é corpo-
consciência que transborda as experiências expressivas do corpo na 
experiência vivida.
 UNIUBE 11
Na obra Fenomenologia da Percepção, o filósofo ressalta a ideia 
de que a consciência do corpo se constitui das percepções criadas 
a partir do conhecimento que ele mesmo produz, portanto, das 
representações de sua exterioridade. Por isso, segundo Merleau- 
-Ponty (2006), o conhecimento não pode ser reconhecido fora das 
experiências vivenciadas pelo corpo que se encontra, sempre, 
recortado pela historicidade. O corpo que conhece e que o faz nos 
atravessamentos da história é, portanto, um fenômeno situado, pois 
“tudo o que sei do mundo, mesmo por ciência, eu o sei a partir de 
uma visão minha ou de uma experiência do mundo sem a qual os 
símbolos da ciência não poderiam dizer nada.” (MERLEAU-PONTY, 
2006, p. 3).
Na ideia de condição humana não há uma noção determinada de ser 
humano, mas uma abertura de sua compreensão que está de acordo 
com a diversidade de suas ações. Por isso, no sentido de aprofundar 
um tanto mais a discussão sobre a condição humana, buscamos em 
Hannah Arendt (1906-1975) uma importante contribuição: o conceito 
de vida activa.
Em A condição humana, Arendt (2008) designa três atividades 
humanas fundamentais: o labor, o trabalho e a ação.
O labor é a atividade que corresponde ao processo 
biológico do corpo humano [...]. A condição 
humana do labor é a própria vida. O trabalho 
é a atividade que corresponde ao artificialismo 
da existência humana [...]. O trabalho produz um 
mundo artificial de coisas, nitidamente diferente 
de qualquer ambiente natural. Dentro de suas 
fronteiras habita cada vida individual, embora esse 
mundo se destine a sobreviver e a transcender 
todas as vidas individuais. A condição humana 
do trabalho é a mundanidade. A ação, única 
condição que se exerce diretamente entre os 
homens sem a mediação das coisas ou da matéria, 
corresponde à condição humana da pluralidade, 
12 UNIUBE
ao fato de que os homens, e não o Homem, vivem 
na Terra e habitam o mundo. [...] A pluralidade é a 
condição da ação humana pelo fato de sermos 
todos os mesmos, isto é, humanos, sem que 
ninguém seja exatamente igual a qualquer 
pessoa que tenha existido, exista ou venha a 
existir. (ARENDT, 2008, p. 15, grifos nossos).
As atividades descritas por Arendt correspondem às condições básicas 
de humanização do homem enquanto aspectos gerais e fundamentais 
de sua própria existência. Desse modo, enquanto o labor assegura não 
apenas a sobrevivência individual de cada ser humano, mas também a 
vida da própria espécie, o trabalho e seu produto exprimem a durabilidade 
da vida em seu caráter transitório; já a ação manifesta a condição que se 
empenha em fundar e preservar os corpos políticos.
O labor (manutenção da vida), o trabalho (produção de algo novo) e a 
ação (atividade política) – como formas predominantes da vida como 
estado vivido – se inscrevem na ação do corpo como extensão da matéria 
do mundo. Trata-se, segundo a filósofa, “de atividades fundamentais 
porque a cada uma delas corresponde uma das condições básicas 
mediante as quais a vida foi dada ao homem na Terra.” (ARENDT, 2008, 
p. 15).
PONTO-CHAVE
Ainda a esse respeito, Arendt (2008) chama atenção para o fato de 
que o labor, o trabalho e a ação constituem-se como formas básicas da 
vida que foi dada ao homem. Há, portanto, algo mais que compreende 
a condição humana: tudo o que compõe o estado de coisas em que 
o homem se encontra inserido e com o qual ele mantém permanente 
contato torna-se condição de sua existência. Dito de outro modo: tudo o 
que homem produz, material ou simbolicamente, e que adentra o mundo 
humano de modo espontâneo ou por força de sua própria ação torna-se 
parte da condição humana.
 UNIUBE 13
Nesse sentido, a objetividade do mundo e a condição humana 
complementam-se uma a outra: “a existência humana seria impossível 
sem as coisas, e estas seriam um amontado de artigos incoerentes, um 
não mundo, se esses artigos não fossem condicionantes da existência 
humana.” (ARENDT, 2008, p. 17).
O ser humano e os outros seres vivos1.2
O que distingue o homem dos demais seres vivos? A elaboração de 
uma resposta que comporte assinalar as principais diferenças entre 
o ser humano e os demais seres vivos encontra apoio em diferentes 
campos de conhecimento. Na Biologia, partimos da premissa de que 
pertencemos a uma espécie animal e que, tal como os demais seres 
vivos, somos portadores de uma estrutura biológica. Na Antrapologia, 
reconhecemos que o ser humano não se encerra em sua estrutura 
biológica; ele é também produto da cultura. Na Filosofia, destacamos 
as diferentes formas de representação da experiência de ser e estar 
no mundo como processo consciente. Na Sociologia, identificamos a 
complexidade das relações que ele perfaz com a natureza e a sociedade.
Com a Biologia, aprendemos que, para se desenvolverem, os 
seres vivos apresentam habilidades que se manifestam de acordo 
com sua necessidade de adaptação ao ambiente. Por exemplo, 
os camaleões, que possuem admirável capacidade de alterar a 
coloração de sua pele. Essa mudança possui funções na sinalização 
social e em reações a temperatura e outras condições, bem como em 
camuflagem. Camaleões tendem a apresentar cores mais escuras 
quando irritados, ou na tentativa de assustar ou intimidar os outros, 
enquanto os machos mostram padrões multicoloridos mais leves 
quando cortejam as fêmeas.
Temos clareza de que boa parte dos comportamentos dos animais 
resulta de uma reação instintiva, ou seja, do impulso natural e 
14 UNIUBE
interior que faz com que um animal execute, de modo não racional, 
atos adequados às necessidades de sobrevivência própria, da 
sua espécie ou da sua prole. É o que se nota, por exemplo, na 
atividade das abelhas nas colmeias. Entretanto, algumas espécies 
apresentam comportamentos mais flexíveis, como no caso dos 
animais domésticos. Nestes, os eventos de imprevisibilidade dos 
comportamentos impulsionam, inclusive, a crença de que estejam 
conscientes de sua reação. Nesse ponto, há que considerar o 
seguinte: embora alguns animais apresentem traços de inteligência, 
o uso da razão, enquanto faculdade que permite o encadeamento 
de raciocínios que conduzem uma determinada compreensão 
e a elaboração de juízos, diz respeito a uma característica 
exclusivamente humana. No campo da razão ocorrem as relações 
entre as exigências lógicas humanas e os dados provenientes do 
mundo dos fenômenos e da existência, conforme percebidos pelo 
homem. A esta razão humana, chamamos de racionalidade.
Nesse sentido, é precisamente a racionalidade que distingue o homem 
dos demais seres vivos. Em A Evolução Cultural do Homem, Childe 
(1975) analisa as diferenças a respeito das formas de sobrevivência 
e adaptação entre o homem e o animal. Para o autor, enquanto os 
animais tornam sua sobrevivência mais eficiente de acordo com 
a adaptação de suas características biológicas ao ambiente em 
que estão inseridos, o homem, por meio da racionalidade, cria e 
compartilha técnicas que permitem a superaçãodas adversidades 
do ambiente.
Essa distinção fica ainda mais clara quando recordamos o domímio do 
fogo pelo homem primitivo. Quando o homem obteve o controle do fogo, 
uma variedade de novas formas de sobrevivência em relação ao ambiente 
natural tornaram-se possíveis, como: afastar animais selvagens, cozinhar 
 UNIUBE 15
alimentos, deslocar-se durante a noite. O controle do fogo permitiu ao 
homem entender melhor a natureza para controlá-la em seu favor.
Notamos:
O ser humano pode ajustar-se a um número maior 
de ambientes do que qualquer criatura [...]. Mas fogo, 
roupas, casas, trens, automóveis, aviões, telescópios 
e armas de fogo não são parte do corpo do homem. 
Eles não são herdados no sentido biológico. O 
conhecimento necessário para sua produção e uso é 
parte do nosso legado social. Resulta de uma tradição 
acumulada por muitas gerações e transmitida, não 
pelo sangue, mas através da linguagem – fala e 
escrita. (CHILDE, 1975, p. 40).
Ora, não há dúvidas que também o homem, embora em desvantagem 
física em relação à maior parte dos demais seres vivos, apresenta 
reflexos e instintos vinculados à estrutura biológica que caracteriza sua 
espécie. No entanto, essas características não lhe bastam, pois, diferente 
dos demais seres vivos, o homem não nasce pronto pelas “mãos da 
mãe natureza”. Ou seja, o ser humano não é apenas um ser biológico 
produzido pela natureza, mas, para além disso, um ser que modifica o 
estado da natureza, isto é, a condição natural das coisas definidas pela 
natureza. Esse processo de transformação da natureza pelo trabalho 
chamamos cultura, artifício por meio do qual o homem cria e representa 
simbolicamente sua existência, produzindo-se e representando-se por 
meio das relações que mantêm com os símbolos. Para White (apud 
LARAIA, 1986, p. 55), “todo comportamento humano se origina no 
uso de símbolos. Foi o símbolo que transformou nossos ancestrais 
antropoides em homem e fê-los humanos. [...] O comportamento humano 
é comportamento simbólico”. Com efeito, a cultura é o que distingue e 
distancia os domínios do mundo humano (simbólico e representado) e 
do mundo animal (natural).
16 UNIUBE
A primeira definição de cultura foi formulada do ponto de vista 
antropológico e pertence ao pesquisador inglês Edward Tylor (1832-
1917). Para ele, o termo cultura determina “[...] todo o complexo que 
inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer 
outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro 
de uma sociedade” (TYLOR apud LARAIA, 1986, p. 25). Desse modo, 
e considerando-se o amplo sentido etnográfico que aí se observa, o 
termo cultura designa um duplo e importante movimento de produção, 
apropriação e transformação da experiência humana: de um lado, refere-
-se aos diferentes processos e tessituras que compreendem e articulam 
a criação e a transmissão de uma visão de mundo, de conhecimento, 
de experiência de vida, de emoções; de outro, diz respeito à forma 
orgânica e intencional com que o homem estrutura uma relação com a 
natureza, e, a partir daí, define as formas de socialização nas relações 
com os outros e com o pensamento simbólico. 
SAIBA MAIS
Logo, a cultura é o meio pelo qual o homem significa a sua existência 
criando um complexo conjunto de símbolos que inclui o conhecimento, 
as crenças, a arte, as leis, os costumes e hábitos adquiridos na vida em 
sociedade. Corroborando essa perspectiva, Cassier (1977, p. 51) assim 
se pronuncia:
Razão é um termo muito pouco adequado para 
abranger as formas da vida cultural do homem em toda 
a sua riqueza e variedade. Mas todas essas formas são 
simbólicas. Portanto, em lugar de definir o homem como 
um animal rationale [racional], deveríamos defini-lo 
como um animal symbolicum [simbólico]. Desse modo, 
podemos designar sua diferença específica, e podemos 
compreender o novo caminho aberto ao homem: o da 
civilização.
A cultura trata-se, portanto, de um fenômeno tipicamente humano que 
entretece as relações do ponto de vista da criação e transmissão de 
conhecimento – seja como antítese da natureza, com a criação de 
 UNIUBE 17
uma condição humana –, e, nesse caso, concerne à herança social da 
humanidade a transmissão de usos e costumes de uma geração para outra.
Nesse sentido, o caráter de aprendizado da cultura se constitui 
epistemologicamente na oposição à ideia de transição inata. Para Laraia 
(1986), as diferenças que individualizam os seres humanos não podem 
ser explicadas somente a partir das limitações impostas pelas questões 
biológicas ou ambientais, pois, para além da herança genética que o 
homem carrega consigo, toma evidência o complexo sistema simbólico 
constituído a partir das experiências vividas, acumuladas e transmitidas 
de geração em geração por meio da educação. Ou seja: não basta ao 
ser humano deter notável inteligência se não lhe for permitido o alcance 
material que assegure o exercício de sua criatividade.
PONTO-CHAVE
A esse respeito, notamos:
O homem é o resultado do meio cultural em que foi 
socializado. Ele é um herdeiro de um longo processo 
acumulativo, que reflete o conhecimento e a experiência 
adquiridas pelas numerosas gerações que o 
antecederam. A manipulação adequada e criativa desse 
patrimônio cultural permite as inovações e invenções. 
(LARAIA, 1986, p. 45).
 
Trata-se, portanto, de um processo extrabiológico que permite ao homem 
diferenciar-se dos demais animais. Este processo, afirma Laraia (1986), 
tem origem na evolução neurológica dos primatas, que permitiu, por 
meio da combinação de uma visão estereocópica e da manipulação 
dos objetos, a abertura de uma percepção dos objetos inacessível aos 
outros animais. O fato de o ser humano ter dois olhos permite-lhe, através 
da estereoscopia, ter a noção de profundidade espacial, da distância 
a que se encontram os objetos, das relações entre cor, forma, peso 
e resistência. Assim, “[...] poder pegar e examinar um objeto atribui a 
este um significado próprio” (LARAIA, 1986, p. 54). Nessa perspectiva, 
18 UNIUBE
o surgimento da cultura encontra-se vinculado ao desenvolvimento da 
capacidade da abstração, que, por seu lado, reflete o desenvolvimento 
da inteligência – consequência das estimulações sensíveis que tornaram 
o cérebro mais volumoso e complexo.
Corroborando essa perspectiva, Leslie White (1900-1975) considera que 
a passagem do estado animal para o estado humano ocorreu quando o 
cérebro do homem foi capaz de gerar símbolos. Visto dessa forma: 
(i) mais do que uma herança genética, a cultura determina o 
comportamento do homem e justifica suas realizações; 
(ii) o homem age de acordo com os padrões culturais, sendo a 
cultura o meio pelo qual o homem se adapta aos diferentes 
ambientes ecológicos; 
(iii) a aquisição da cultura está relacionada aos processos de 
apendizagem (socialização), que, por seu lado, determina o 
comportamento e a capacidade artística e profissional do ser 
humano; 
(iv) a cultura é um processo acumulativo que resulta da tessitura das 
experiências vividas pelos seres humanos ao longo da história.
Informando esses pressupostos, Bock (2001) abaliza a discussão sobre 
o papel da cultura na produção das condições que permitem ao homem 
humanizar-se, ressaltando, entre outros aspectos, que o aparelho 
biológico do homem não basta para lhe garantir a vida em sociedade; 
ele precisará adequar-se ao meio por um processo de humanização. 
Para a autora:
[...] as modificações hereditárias não determinam o 
desenvolvimento sócio-histórico do homem e da 
humanidade: dão-lhe sustentação. As condições 
biológicas permitem ao homem apropriar-se da cultura 
e formar as capacidades e funções psíquicas. A única 
aptidão inata do homem é a aptidão para a formação de 
outras aptidões. (BOCK, 2001, p. 170).
 UNIUBE 19
É precisamente nesse movimento de interação que o homem se 
constitui como um ser biológico e social, com características herdades 
e adquiridas, com aspectos individuais e sociais, com elementosda 
natureza e da cultura. Assim, ao adquirir várias aptidões e apropriando-
-se do conhecimento produzido em sociedade, o homem garante sua 
sobrevivência buscando o bem-estar individual e coletivo.
A propósito de tudo o que já se discutiu, colocamos a questão: quais são 
os processos através dos quais o homem se apropria da cultura?
O esboço de uma resposta, que nos atenda no objetivo de reconhecer 
os processos de produção e apropriação da cultura enquanto aspectos 
modeladores da condição humana, exige, em primeiro lugar, reforçar 
algumas definições: primeiro, que a cultura designa um sistema 
simbólico, intencionalmente criado pelo homem com o propósito de definir 
os padrões de comportamento socialmente transmitidos; depois, que 
a dinâmica cultural (ou seja, os processos de mudança que arranjam 
novos modos e padrões de estabelecimento e agrupamento social, de 
organização política, das crenças e práticas religiosas etc.) é, por si 
mesma, um processo de adaptação (o homem é um animal, e como todo 
animal deve manter uma relação de adaptação ao meio em que vive).
Reconhecemos que esse processo de adaptação ao sistema simbólico, 
que define os padrões de comportamente socialmente transmitidos 
seja, em última análise, um processo de apropriação, ou como 
afirmam as teorias antropológicas, de endoculturação (LARAIA, 1986). 
Etimologicamente, o prefixo “endo” vem do grego “endus”, que significa 
“para dentro”. Trata-se, portanto, do movimento de apropriação por 
meio do qual o homem toma para si os valores e padrões culturais do 
meio em que ele vive. Desse modo, a endoculturação está relacionada 
ao processo por meio do qual os indivíduos aprendem o modo de vida 
da sociedade na qual nascem, adquirem e internalizam um sistema de 
valores, normas, símbolos, crenças e conhecimentos.
20 UNIUBE
A endoculturação ilustra o modo pelo qual a cultura opera sobre o homem 
condicionando, além dos padrões de comportamento, sua visão de 
mundo, isto é, a forma como interpretamos o mundo em que vivemos. 
Conforme Laraia (1983, p. 67): “Ruth Benedict escreveu em seu livro 
O crisântemo e a espada que a cultura é como uma lente através da 
qual o homem vê o mundo. Homens de diferentes culturas usam lentes 
diversas e, portanto, têm visões desencontradas das coisas”. Ora, se a 
herança cultural construída ao longo das gerações é o que condiciona 
no ser humano os modos de sua compreensão da realidade, então a 
visão de mundo nada mais é que um conjunto de ações voltadas para 
a compreensão da dinâmica da relação do homem com o meio, com a 
determinação social e a evolução histórica dessa relação.
Para Laraia (1986, p. 68): “O modo de ver o mundo, as apreciações de 
ordem moral e valorativa, os diferentes comportamentos sociais e mesmo 
as posturas corporais são assim produtos de uma herança cultural, ou 
seja, o resultado de uma determinada cultura.”
Seguindo esse pressuposto, Moraes e Torre (2004, p. 22) informam que:
Nossa maneira de ser, de sentir, pensar e agir, nossos 
valores, hábitos, atitudes e demais representações 
internas que permeiam as nossas relações com a 
realidade refletem a visão que temos do mundo, as 
representações interiores guardadas na memória que 
se explicitam através de conversações, negociações e 
diálogos que estabelecemos uns com os outros, com a 
natureza e com o sagrado. 
Em síntese: o ser humano é possuidor de uma natureza biológica, que, 
em contato com o meio social, possibilita-lhe aprender a agir, estabelecer 
relações com os outros, apropriar-se da cultura e incorporar os modos 
de ser de uma sociedade. Essas construções do ser, como humano, 
foram possíveis, ao longo do tempo, a partir do momento em que o ser 
humano despertou sua consciência de ser e estar no mundo. Como se 
nota, o que fundamentalmente distingue o ser humano dos demais seres 
 UNIUBE 21
vivos é a cultura, e, com ela, a consciência que ele possui de sua própria 
condição. Segundo Freire (1967, p. 39): 
As relações que o homem trava com o mundo 
(pessoais, impessoais, corpóreas e incorpóreas) 
apresentam uma ordem tal de características que as 
distinguem totalmente dos puros contatos, típicos da 
outra esfera animal.
Ora, se a cultura é o resultado de tudo o que homem produz por meio do 
trabalho para significar simbolicamente sua existência, então “não apenas 
o trabalho manual, mas o intelectual, o educacional, são igualmente 
geradores de cultura” (REZENDE, 1990, p. 63). Desse modo, a relação 
que a educação mantém com a cultura e a história constitui o território 
sobre o qual se desdobra a história do homem a partir dos significados 
que ele atribui à sua própria existência.
“Educar-se é aprender a fazer a história, fazendo cultura. Isto é trabalho” 
(REZENDE, 1990, p. 63). Logo, a educação deve implicar, para o trabalho, 
o sentido mais profundo de produção da cultura pela transformação do 
homem e do mundo; para a cultura, o sentido da compreensão teórica e 
prática das relações humanas e do modo, como, a partir dessa trama, a 
existência é simbolicamente representada.
Com efeito, é na educação e por meio dos processos educativos que 
reconhecemos o espaço de criação da consciência e da identidade de 
ser-no-mundo, “da compreensão do sentido do relacionamento dialético 
entre a estrutura do sujeito e a do mundo [...]. Somente esta compreensão 
permitirá o acesso dos sujeitos da educação à condição de sujeitos da 
cultura pela apropriação dos sentidos da existência” (REZENDE, 1990, 
p. 70). A educação está, portanto, num ponto de articulação entre o velho 
e o novo, entre o passado e o futuro, entre o homem e o mundo.
22 UNIUBE
O desenvolvimento humano1.3
O desenvolvimento humano tem merecido a atenção de estudiosos 
de praticamente todas as épocas da humanidade. Para Bock (2001), 
o estudo do desenvolvimento humano se presta ao conhecimento das 
características comuns e díspares entre os indivíduos e tem como 
objetivo a observação e a interpretação dos comportamentos em relação 
aos diferentes espaços de apropriação da vida.
Considerando que, em última análise, este processo faz referência ao 
conjunto das competências manifestadas em um determinado momento 
da vida do indivíduo e esse desenvolvimento se constitui sempre em um 
processo dinâmico, o desenvolvimento humano diz respeito tanto ao 
desenvolvimento mental quanto ao crescimento orgânico do indivíduo. E, 
para que a apropriação das características humanas aconteça, é preciso 
que ocorra atividade por parte do sujeito através de ações, operações 
motoras e mentais.
No âmbito dessas discussões, ganha destaque o pressuposto de que 
o desenvolvimento humano é um processo contínuo marcado pela 
interação permanente do corpo com as dimensões psíquias e emociais 
(BOCK, 2001). Trata-se, por assim dizer, de uma compreensão teórica e 
metodológica complexa e que considera não só os estágios orgânicos, 
motores e cognitivos que afetam, circunstanciam e determinam o 
desenvolvimento humano, como também o papel que a cultura exerce 
na efetivação de atitudes, percepções e interações que permitem 
ampliar essa discussão, alcançando o espaço das relações afetivas, 
sexuais, morais, sociais, históricas e culturais. Essa perspectiva desperta 
atenção para uma visão dialógica, integrada, pluralística e complexa do 
desenvolvimento humano.
 UNIUBE 23
As teorias do desenvolvimento humano (inatismo, 
ambientalismo e interacionismo)
1.3.1
Para alguns teóricos, desenvolvimento e aprendizagem são processos 
idênticos que resultam da ação do meio sobre o indivíduo. Para outros, 
o desenvolvimento é resultante do amadurecimento progressivo de 
estruturas pré-formadas no indivíduo, enquanto a aprendizagem é um 
processo externo e independente do desenvolvimento. Existe ainda uma 
terceira via teórica que considera a aprendizagem e o desenvolvimento 
como dois processos complementares.
De modo geral, aprender é um processo amplo e que diz respeito ao 
modo como o indivíduo se modifica em razão das experiências queele mantém com e no meio em que ele vive. Historicamente, a noção 
de aprendizagem é associada ao behaviorismo (ou, como dizemos, 
à epistemologia do comportamento). Para Colinvaux (2014), o 
behaviorismo define a aprendizagem como processo de modificação do 
comportamento a partir de intervenções externas. Trata-se, em síntese, 
de um sistema de estímulo, resposta e recompensa. Nessa perspectiva, 
a aprendizagem assume a condição de modeladora dos comportamentos 
desejáveis à formação do homem e organização da sociedade.
Por outro lado, a perspectiva sociocultural conceitua a aprendizagem 
como um processo de significação individual e coletiva em torno dos 
sistemas de signos histórico e culturalmente situados. A integração 
fundamental entre pensamento, sentimento e ação ganha destaque neste 
contexto, e a aprendizagem passa a ser vista como “[...] possibilidade de 
compreensão do mundo e de si mesmo e, ainda, do reconhecimento das 
estreitas relações existentes entre conhecimento, linguagem e cultura.” 
(COLINVAUX, 2014, p. 16).
É, pois, nesse sentido, que as teorias da aprendizagem prezam pelo 
reconhecimento da dinâmica que envolve os processos de aquisição dos 
24 UNIUBE
saberes que permitem ao homem desenvolver-se. A seguir, destacamos 
algumas das principais teorias que orientam as reflexões sobre a 
aprendizagem.
• Inatismo. Do ponto de vista filosófico, o inatismo afirma o caráter 
inato das ideias, sustentando que a produção dessas ideias 
independe das experimentações e vivências realizadas pelo homem 
após o seu nascimento e ao longo de sua vida. Caracteriza-se, desse 
modo, como uma teoria formulada acerca do psiquismo humano.
De acordo com Bock (2001), os teóricos do inatismo valorizam 
sobremaneira os fatores endógenos (ou seja, inerentes ao organismo 
humano e que estabelecem a relação de reciprocidade do indivíduo com 
o mundo). A propósito do inatismo, o desenvolvimento humano é um 
desdobramento das informações inscritas nas características genéticas 
do indivíduo, uma vez que as suas competências e habilidades já se 
encontram definidas desde o seu nascimento, carecendo apenas, ao 
longo do tempo, sofrerem o processo de maturação.
Ora, se conforme notam os teóricos inatistas, as formas de pensar, os 
hábitos, valores e comportamentos são considerados dados inatos, 
ou seja, trazidos pelo homem desde seu nascimento como um dado 
natural, então, a inteligência e as aptidões individuais são herdadas e 
já estão presentes desde o nascimento da criança – o que justificaria 
o fato de que algumas pessoas são mais inteligentes que as outras em 
razão de sua herança genética. No entanto, assim compreendido, o 
desenvolvimento e a aprendizagem se caracterizam por uma série de 
limitações que terminam por limitar também o papel que a educação 
assume na formação integral do ser humano. Parece-nos claro o perigo 
de que, admitidos tais fundamentos, os processos educativos sejam 
abalizados com o propósito de selecionar, segregar e marginalizar os 
indivíduos com base no determinismo biológico.
 UNIUBE 25
• Ambientalismo. Ao contrário do inatismo, as teorias ambientalistas 
valorizam os fatores exógenos (determinados pelo ambiente 
biológico, físico e natural) que cercam o ser humano. Nesse sentido, 
assume-se como premissa a importância dos fatores ambientais 
para a aprendizagem, ou seja, das diferentes referências que, 
encontrando-se fora do indivíduo, estimulam o seu desenvolvimento 
em diferentes condições de existência.
Desse modo, não são as modificações hereditárias que determinam o 
desenvolvimento sócio-histórico do homem e da humanidade. Estas 
dão-lhe apenas sustentação. Conforme Bock et. al. (2001, p. 170), “as 
condições biológicas permitem ao homem apropriar-se da cultura e 
formar as capacidades e funções psíquicas. A única aptidão inata do 
homem é a aptidão para a formação de outras aptidões.”
Na perspectiva do ambientalismo, o homem é um ser biológico e social, 
com características herdades e adquiridas, com aspectos individuais e 
sociais, com elementos da natureza e da cultura. Ao que nos parece, é 
justamente este o mérito da teoria ambientalista: de nos chamar atenção 
para a plasticidade do ser humano, para a capacidade que ele possui 
de adaptar‑se às diferentes condições de existência, aprendendo novos 
comportamentos e desenvolvendo novas habilidades.
• Interacionismo. Na expectativa de superar o extremismo entre 
inatistas e ambientalistas, a teoria interacionista explica que o 
desenvolvimento humano e a aprendizagem resultam da interação 
sujeito-cultura. Trata-se, portanto, de um processo que envolve 
os fatores hereditários, genético-maturacionais, bioquímicos e de 
estimulação ambiental e da aprendizagem.
Nesse âmbito, o ser humano deixa de ser um sujeito passivo (diante 
dos fatores biológicos, genéticos, hereditários e ambientais) para 
assumir o papel de um sujeito que atua de forma ativa na interação 
com os objetos da cultura construindo as significações para conhecer, 
26 UNIUBE
aprender e consecutivamente, se desenvolver. Nesta abordagem, 
aprendizagem e desenvolvimento constituem-se como dimensões que 
se inter-relacionam, misturam-se e se completam, proporcionando ao 
indivíduo a responsabilidade de sua aprendizagem.
Segundo Davis (1990, p. 36):
A concepção interacionista de desenvolvimento 
apoia-se na ideia de interação entre organismo e meio 
e vê a aquisição de conhecimento como um processo 
construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, 
não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido 
passivamente graças às pressões do meio.
Os principais teóricos do interacionismo são Jean Piaget (1896-1990) 
e Lev S. Vygotsky (1896-1934). Adiantando-se nas investigações de 
Piaget – para quem os conhecimentos são construídos na interação 
homem-mundo –, Vygotsky afirmava que o conhecimento é, antes de 
tudo, impulsionado pela linguagem. Ou seja: é pela relação com os 
mais experientes e pela força da linguagem que o sujeito se apropria 
ativamente do conhecimento social e cultural do meio em que está 
inserido. Assim, as influências e mudanças são recíprocas ao sujeito e 
ao meio onde se encontra.
Linguagem é o instrumento que permite ao ser humano pensar e 
comunicar o pensamento, estabelecer diálogos com seus semelhantes 
e dar sentido à realidade que o cerca. A linguagem se exprime de 
diferentes formas: pode ser verbal ou não verbal, escrita ou oral, 
pode ser também visual e corpórea. Isso porque toda linguagem é um 
sistema de signos. Para Peirce (1977), o signo é uma coisa que está 
no lugar de outra sob algum aspecto. Por exemplo: o choro de uma 
criança pode estar no lugar do aviso de desconforto, de fome, de frio 
ou de dor; ou pode estar no lugar da frustração por não ter conseguido 
o que desejava. O choro pode ser signo de todas essas coisas, e para 
SAIBA MAIS
 UNIUBE 27
decifrá-lo adequadamente, é imprescindível compreender o contexto 
em que ele ocorre. Os números e as palavras também são signos, isto 
é, encontram-se no lugar das quantidades reais de objetos (números) 
ou do próprio objeto (palavra). Nesse sentido, o signo é objeto de um 
encontro, e é precisamente a contingência do encontro que garante a 
necessidade daquilo que ele faz pensar o seu sentido, aquilo que ele 
expressa como representação (PEIRCE, 1977). Essa representação é 
a relação arbitrária entre o significado (o conceito, a ideia transmitida 
pelo signo, a parte abstrata do signo) e o significante (a imagem sonora, 
a forma, a parte concreta do signo, suas letras e seus fonemas). 
Somente o ser humano é capaz de estabelecer signos arbitrários, 
regidos por convenções sociais. Precisamente por isso, o mundo 
humano é simbólico. A esse respeito, corroboramos em Bondía a 
definição aristotélica zôon lógon échon. Para o pensador espanhol, o 
sentido do “vivente com palavra” não quer dizer que o homem tenha 
domínio da palavra como um instrumento, ou uma faculdade da razão, 
mas, antes, “[...] que o homem é palavra, que o homemé enquanto 
palavra, que todo humano tem a ver com a palavra, se dá em palavra, 
está tecido de palavras, que o modo de viver próprio desse vivente, que 
é o homem, se dá na palavra e como palavra” (BONDÍA, 2002, p. 21). A 
palavra é, portanto, condição que encarna a experiência como tradição 
compartilhada: sempre uma outra experiência à medida que recobra 
algo que interessa, que se passa entre pessoas e, precisamente por 
isso, permite a criação de sentidos.
Em síntese: língua: é um código e faz parte do legado científico e cultural 
da humanidade; é um conjunto de sinais baseado em palavras que 
obedecem às regras gramaticais; signo: é o elemento representativo 
que possui duas partes indissolúveis: significado e significante; 
linguagem: mecanismo de significação do mundo; capacidade que 
os seres humanos têm para produzir, desenvolver e compreender a 
língua e comunicar o pensamento; fala: diz respeito ao uso individual 
da língua, aberto à criatividade e ao desenvolvimento da liberdade de 
expressão e compreensão.
SINTETIZANDO...
28 UNIUBE
A linguagem constitui o próprio movimento do conhecer e, por isso 
mesmo, designa-se como elemento essencial para a formação da 
consciência do homem, e pelo modo como ele representa a realidade 
e enfrenta os problemas do mundo: por meio da linguagem, o homem 
significa as coisas, conferindo-lhe valores. Por isso, em sentido 
vygotskyano, a aprendizagem tem sua origem nas relações sociais, 
sendo produzida nas relações entre-pessoas e marcada pelas condições 
históricas, sociais e culturais que aí se inscrevem. É por meio da interação 
com outras pessoas, adultos e crianças que, desde o nascimento, o 
indivíduo constrói a suas características: modos de agir, pensar, sentir e 
perceber o mundo.
Conforme Oliveira (1997, p. 38):
A interação face a face entre indivíduos particulares 
desempenha um papel fundamental na construção do 
ser humano: é através da relação interpessoal concreta 
com outros homens que o indivíduo vai chegar a 
interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de 
funcionamento psicológico. Portanto, a interação social, 
seja diretamente com outros membros da cultura, 
seja através dos diversos elementos do ambiente 
culturalmente estruturado, fornece a matéria-prima para 
o desenvolvimento psicológico do indivíduo.
Nesse sentido, a educação escolar recobra um importante e fundamental 
papel: o de valorizar os diferentes elementos que permeiam o ambiente 
social e educativo do sujeito, tendo em conta a forma plural com que 
suas experiências pessoais e de aprendizagem são tecidas. Na escola, 
a cultura se manifesta como dinâmica própria do relacionamento que o 
indivíduo tem com o trabalho e a história. Segundo Rezende (1990, p. 
59): “a cultura é o significante desse significado que é a existência. Ela 
é a existência significativa do homem através da história”. Com efeito, o 
sentido cultural, político e coletivo da existência humana faz da escola 
o espaço das dinâmicas interativas que corroboram a elaboração e a 
circulação de sentidos através das práticas discursivas como práticas 
significativas.
 UNIUBE 29
O ser humano: sujeito e objeto do conhecimento1.4
Do latim cognoscere, que significa ato de conhecer, a palavra 
conhecimento designa o modo pelo qual o sujeito cognoscente (que 
conhece) se apropria de um objeto cognoscível (o que pode ser 
conhecido) e o representa mentalmente (LALANDE, 1999). Desse modo, 
o ato do conhecimento diz respeito à relação que se estabelece entre 
o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido, isto é, diz-se de um 
processo que envolve o sujeito conhecedor, com sua consciência, e um 
objeto, que pode ser a realidade, o mundo, os inúmeros fenômenos. O 
objeto é algo fora da mente, mas é também a própria mente quando 
percebida como espaço de reconhecimento dos afetos, dos desejos 
e das ideias. Nesse sentido, ao tempo em que o homem é sujeito do 
conhecimento, ele é também objeto, pois é capaz de pensar o mundo 
que o rodeia, sendo, dessa maneira, o mundo, o chão de sua criação.
Conforme Nagel (1978), o produto do conhecimento é o que resulta do ato 
de conhecer, isto é, a forma representada do objeto conhecido. Trata-se, 
em últia análise, do conjunto dos saberes produzidos e acumulados pela 
cultura bem como os saberes que cada um de nós acrescenta à tradição: 
as crenças, os valores, as ciências, as religiões, as técnicas, as artes, a 
filosofia etc.
Na história da humanidade, os mitos representam a primeira forma de 
produção do conhecimento para apropriação e explicação da realidade. 
Segundo Vernant (2000, p. 12), o mito “[...] se apresenta como um relato 
vindo do fim dos tempo e que já existiria antes que um contador iniciasse 
sua narração. Nesse sentido, o relato mítico não resulta da invenção 
individual nem da fantasia criadora, mas da transmissão e da memória.”
Por meio dos mitos, o homem procurou explicar não só a origem do 
Universo e dos deuses, mas também sua própria existência e os 
fenômenos físicos e humanos que lhe cercam. Designando um gênero 
30 UNIUBE
narrativo, os mitos eram ensinados por tradição oral e tinham como 
objetivo a formação ética, moral e religiosa dos membros de uma 
determinada comunidade (VERNANT, 2000).
No entanto, como sabemos, os mitos não foram suficientes para suprir 
o desejo humano de conhecer, explicar e dominar os fenômenos de 
sua realidade. A busca pela compreensão do mundo como expressão 
complexa fez, em determinado momento e por conjectura da história, 
que o homem questionasse o mito como única forma de conhecimento.
O movimento de ruptura com a mitologia, como marco da origem 
histórica da filosofia entre os gregos antigos, nos permite apontar 
um duplo e importante registro: primeiro, que ao longo de toda a sua 
história, o fazer filosófico como atividade do pensamento primou pela 
autenticidade do saber como o resultado de um movimento de superação 
da realidade aparente e busca do entendimento do que as coisas são 
em sua essência; segundo, que o pensamento filosófico possui uma 
característica que excede o consenso de que pensar filosoficamente é 
pensar de modo radical, rigoroso e de conjunto. O pensamento filosófico 
é também, fundamentalmente, criativo (ALMEIDA, 2016).
Cumpre, entretanto, registrar que esse movimento não ilustra o 
rompimento radical de uma forma de saber pela outra, mas da criação 
de uma nova postura intelectual. Assim, enquanto admiração pelo 
desconhecido, amizade pelo saber e busca pela verdade, a Filosofia 
surge como expressão de um conhecimento racional, lógico e sistemático 
da realidade natural e humana, da origem e causas do mundo e de 
suas transformações, da origem e das causas das ações humanas e do 
próprio pensamento.
No âmbito da filosofia, o conhecimento assume a forma de uma produção 
mediada pelo juízo (ou seja, pela capacidade de julgar e elaborar valores 
sobre determinadas questões). Para Nagel (1978), esse tipo de produção 
 UNIUBE 31
de conhecimento, chamado de discursivo (do latim dircursus: ação 
de correr para diversas partes, de tomar várias direções), opera pelo 
encadeamento de conceitos e ideias e, diferentemente do conhecimento 
chamado de intuitivo (da ordem empírica), carece da linguagem como 
suporte fundamenal ao processo da abstração. A abstração permite 
que o homem passe da natureza sensível, concreta e particular de um 
objeto à representação mental que dele se faz. É este processo que torna 
possível a generalização dos enunciados, a nomeação, a significação e 
a valoração dos produtos da existência humana.
Sobre o papel da linguagem na produção do conhecimento, encontramos 
em Freire (1996, p. 57) uma importante consideração. Conforme o autor:
No momento em que os seres humanos, intervindo 
no suporte, foram criando o mundo, inventando a 
linguagem com que passaram a dar nome às coisas 
que faziam com a ação sobre o mundo, na medida em 
que foram se habilitando a inteligir o mundo e criaram 
por consequência a necessária comunicabilidadedo 
inteligido, já não foi possível existir a não ser disponível 
à tensão radical e profunda entre o bem e o mal, entre 
a dignidade e a indignidade, entre a decência e o 
despudor, entre a boniteza e a feiura do mundo. 
A propósito desta nota, observamos: se por um lado, afastar-se do 
vivido permite que a razão enriqueça o conhecimento através das 
noções abstratas que conduzem a interpretação e a crítica da realidade; 
por outro, esse movimento pode representar o empobrecimento da 
experiência intuitiva que o homem tem com o mundo e consigo mesmo.
Do senso comum ao conhecimento científico1.4.1
Em sua origem, o termo senso comum é deveridado do latim sensus 
comunnis (LALANDE, 1999). Diz respeito à maneira comum de sentir e 
agir do homem no tocante às suas experiências cotidianas, e não implica 
qualquer ideia de juízo teórico. Trata-se, portanto, de um conjunto de 
opiniões construídas no âmbito das experiências e das percepções 
32 UNIUBE
cotidianas. Assim designado, o senso comum “[...] é aquele pelo qual se 
sente que se vê, que se ouve etc.; ele recolhe todas as outras sensações 
e coordena-as entre si.” (BLANC apud LALANDE, 1999, p. 997).
O senso comum situa as mesmas noções que todos os homens têm 
precisamente das mesmas coisas. É sempre o mesmo em toda parte, 
e vem sempre antes de qualquer exame teórico sobre os fenômenos 
que cercam e afetam os sentidos humanos. Assim sendo, referencia 
o conjunto das crenças espontaneamente construídas e transmitidas 
pela tradição de modo não crítico. Embora o senso comum represente 
uma relevante forma de constituição dos saberes que mantêm coesos 
sujeitos e comunidades ao longo da história humana, seu escopo carece 
ser continuamente criticado em razão do movimento de assimilação pelo 
qual novas proposições obtêm, sucessivamente, o valor intrínseco do 
conhecimento como produto da razão, isto é: “uma vez que o homem 
é um ser racional, há possibilidades para que aquilo que toda a gente 
pensa (sobre as matérias que estão ao alcance de toda gente) não seja 
irracional.” (LALANDE, 1999, p. 997).
Nesse sentido, e tendo em conta a necessidade de aprofundar um tanto 
mais essa discussão, destacamos em Deleuze (2006) a crítica ao ideal do 
senso comum como pressuposto de uma imagem ortodoxa, dogmática, 
natural e moral do pensamento.
Ao criticar o ideal do senso comum, Deleuze (2006, p. 193) ironiza os 
pressupostos de que “pensar seja o exercício natural de uma faculdade, 
que esta faculdade tenha uma boa natureza e uma boa vontade”. Ao 
partir da crítica formulada a Descartes e ao bom senso como o que está 
melhor repartido entre os homens, Deleuze assinala a falsa imagem do 
pensamento como algo direito, ou seja, como aquilo que naturalmente 
pertencendo ao homem torna possível o acesso à verdade, qualquer que 
seja a relação entre aquele que conhece e aquilo que é conhecido. Nesse 
 UNIUBE 33
sentido, afirma que “o bom senso ou o senso comum naturais são, pois, 
tomados com a determinação do pensamento puro. É próprio do sentido 
pré-julgar sua própria universalidade e postular-se como universal de 
direito, comunicável de direito” (DELEUZE, 2006, p. 194). Assim, supor 
que o pensar faz parte da natureza humana parece dar, por direito, uma 
afinidade natural com a verdade.
Destarte, o pensamento constitui um movimento de intensidade entre 
o saber e o não saber e, por isso, não pode ocorrer como algo que 
seja espontâneo, pelo menos não no sentido de que não exista aí um 
notável esforço de “aplicar o espírito” em objetar seus contrassensos. 
A crítica formulada por Deleuze com relação ao ideal do senso comum 
não se refere ao pensamento como condição natural do homem, mas, 
antes, pelo desinteresse com os métodos e o rigor argumentativo que 
nos permite justificadamente alcançar o conhecimento daquilo que nos 
mobiliza na direção do saber.
Feita estas considerações, sublinhamos, a seguir, as distinções 
fundamentais entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento 
científico, conforme Nagel (1978, p. 15-26).
34 UNIUBE
SENSO COMUM CIÊNCIA
Particular: restringe-se a uma 
pequena amostra da realidade 
com base na qual são feitas 
generalizações apressadas 
e imprecisas. Desse modo, o 
que vale para um ou para um 
grupo de objetos observados, 
é atribuído a todos os demais 
objetos.
Geral: as leis científicas são 
gerais, ou seja, postulações que 
não valem apenas para os casos 
observados, mas para todos 
os que a eles se assemelham. 
As explicações da ciência são 
sistemáticas e controláveis pela 
experiência, o que permite a 
produção de conclusões gerais.
Fragmentário: não estabelece 
conexões com situações e/
ou fenômenos cujas relações 
poderiam ser verificadas.
Unificador: estabelece relações 
entre os fenômenos de modo 
que sejam evidenciadas as 
aproximações de causa e efeito.
Subjetivo: depende do ponto 
de vista individual e pessoal, 
podendo, por isso, ser 
condicionado aos sentimentos 
ou afirmações arbitrárias do 
sujeito da experiência.
Objetivo: chama-se objetivo o 
conhecimento imparcial, que 
independe das referências 
individuais e que permite o 
confronto com outros pontos de 
vista. Suas conclusões podem 
ser testadas, confrontadas e 
reelaboradas.
Ambiguidade: nomeia não só 
a falta de clareza na produção 
de suas explicações, como 
também a propriedade subjetiva 
que encaminha um ou mais 
sentidos ao mesmo fenômeno.
Rigor: a ciência dispõe de uma 
linguagem rigorosa (aqui se inclui 
a questão do método científico) 
capaz de formular enunciados 
gerais através do exame das 
diferenças e semalhanças entre 
os fenômenos, o que, por seu 
lado, evita ambiguidades de 
compreensão e interpretação 
do fenômeno.
 UNIUBE 35
As características que definem o conhecimento científico não fazem 
da ciência um saber neutro, desinteressado, puramente intelectual e à 
margem do questionamento social e político que cerca suas pesquisas. 
O fazer científico encontra-se diretamente relacionado às questões 
da ordem moral e política que se arranjam no âmbito da sociedade 
e das concepções que ela produz de homem e humanidade. Há, 
portanto, que compreender a ciência como suporte fundamental para 
a construção de uma sociedade que tenha como fim a fundação de 
um estado de bem-estar intelectual, social e moral capaz de assegurar 
ao homem o acesso aos valores que lhe permitam o reconhecimento 
consciente de seu tempo e lugar, sobremaneira, do lugar para onde 
deseja ir.
PONTO-CHAVE
O ser humano: um ser histórico, político e social1.5
As dimensões da história, da política e da sociedade encontram-se 
implicadas na grande trama que entretece o humano no homem. São 
dimensões indissociáveis que atravessam todas as expressões e 
formas da vida humana. Para compreender melhor o modo como essas 
dimensões se articulam e se implicam, organizamos, didaticamente, 
dois arranjos téoricos: o primeiro, concernente ao problema histórico; o 
segundo, ao problema político e social.
No primeiro caso, o problema que nos reporta diz respeito ao sentido 
da história. Segundo Mondin (1980), há dois sentidos que nos permitem 
compreender a dimensão histórica do homem: o primeiro, sendo objetivo, 
compreende a marcha do homem no decorrer do tempo; o segundo, de 
caráter subjetivo, coloca a questão dos acontecimentos humanos que se 
sucedem no tempo.
36 UNIUBE
O agente histórico é o homem, e não o tempo. O homem é situado no 
tempo: nasce, vive e morre em determinado tempo da hitória; participa 
em diferentes medidas e de diferentes modos dos processos históricos 
que atravessam e sustentam o tempo de sua experiência humana. O 
homem é consciente de sua existência, de sua temporalidade, da con-
dição de sua finitude. “O homem existe — existere — no tempo. Está 
dentro. Está fora. Herda. Incorpora. Modifica. Porque não está preso a 
um tempo reduzido a um hoje permanente que o esmaga, emerge dele. 
Banha-se nele. Temporaliza-se.” (FREIRE, 1967, p. 40).
PARADA PARA REFLEXÃO
É precisamente a tomada de consciência