APRENDIZAGEM-AUTISMO-E-TÉCNICAS-7

Prévia do material em texto

1 
 
 
APRENDIZAGEM, AUTISMO E TÉCNICAS 
1 
 
 
Sumário 
 
Aprendizagem, Autismo e Técnicas ................................................................ 3 
Conceitos importantes para a aquisição da aprendizagem .......................... 5 
Autismo ........................................................................................................ 9 
Histórico do Conceito de Autismo ........................................................... 11 
Características ........................................................................................ 13 
Causas ................................................................................................... 16 
Tratamento ............................................................................................. 17 
O processo da Educação em relação ao autista ........................................ 17 
Algumas técnicas com crianças com autismo ............................................ 22 
FC *- Comunicação Facilitada ................................................................ 23 
O computador ......................................................................................... 24 
AIT * - Integração Auditiva ...................................................................... 24 
SI* - Integração Sensorial ....................................................................... 25 
Movimentos Sherborne - “Relation Play” ................................................ 26 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
Aprendizagem, Autismo e Técnicas 
 
Do ponto de vista do construtivismo, aprendizagem é construção, ação e 
tomada de consciência da coordenação das ações. O aluno irá construir seu 
conhecimento através de uma história individual já percorrida, tendo uma estrutura, 
ou com base em condições prévias 
de todo o aprender, além de ser 
exposto ao conteúdo necessário para 
seu aprendizado. 
Em relação ao aprendizado 
específico da leitura e da escrita, este 
está vinculado a um conjunto de fatores que adota como princípios o domínio da 
linguagem e a capacidade de simbolização, devendo haver condições internas e 
externas necessárias ao seu desenvolvimento. 
 
Desenvolvimento normal 
 
A habilidade de leitura é verificada através da capacidade de decodificação, 
fluência e compreensão da escrita. O processo normal de leitura ocorre em duas 
etapas. Inicialmente, é realizada a análise visual, através do processamento vísuo-
perceptivo do estímulo gráfico. Em seguida, ocorre o processamento linguístico da 
leitura, onde, através da via não-lexical, é feita a conversão grafema-fonema e, pela 
via lexical, é feita a leitura global da palavra com acesso ao significado. 
A criança tem que descobrir que há letras que não representam o som da fala, 
visto que a leitura alfabética associa um componente auditivo fonêmico a um 
componente visual gráfico, o que é denominado de correspondência grafofonêmica. 
É necessária a conscientização da estrutura fonêmica da linguagem (decomposição 
das palavras) e das unidades auditivas que são representadas por diferentes 
grafemas. 
O processo de aquisição da linguagem escrita, assim como o da linguagem 
oral, envolve diversas regiões cerebrais, entre elas a área parieto-occipital. Na região 
occipital, o córtex visual primário é o responsável pelo processamento dos símbolos 
4 
 
 
gráficos, e as áreas do lobo parietal são responsáveis pelas questões vísuo-espaciais 
da grafia. 
Essas informações processadas são reconhecidas e decodificadas na área de 
Wernicke, responsável pela compreensão da linguagem, e a expressão da linguagem 
escrita necessita da ativação do córtex motor primário e da área de Broca. Para todo 
este processo ocorrer, é importante que as fibras de associação intra-hemisféricas 
estejam intactas. 
Em uma pesquisa, observou-se ativação cerebral de pessoas normais durante 
a leitura de pseudopalavras nas seguintes regiões: região frontal inferior esquerda; 
região parietotemporal, envolvendo os giros angular, supramarginal e a porção 
posterior de giro temporal superior; e regiões occipitotemporais, envolvendo porções 
mesiais e inferiores do giro temporal e giro occipital. 
O mesmo estudo foi realizado em 
disléxicos, sendo constatado um aumento de 
ativação no giro frontal inferior e pouca ativação 
em regiões posteriores. Pesquisadores relatam 
que, em relação aos mecanismos neurológicos 
das dificuldades de leitura, alterações 
referentes à assimetria hemisférica geram uma 
organização atípica do hemisfério direito em 
crianças e adolescentes com dislexia. 
Disléxicos apresentam uma desconexão 
temporo-parieto-occipital e uma desconexão com o córtex frontal esquerdo, assim 
como anormalidades do córtex têmporo-parietal e do cerebelo em relação a outras 
regiões do cérebro. Dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita na infância 
Dificuldades de aprendizagem referem-se a alterações no processo de 
desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, 
podendo estar associadas a comprometimento da linguagem oral. 
Ao se estudar alterações no processo de aprendizagem da linguagem oral, 
frequentemente verifica-se a ocorrência de posteriores dificuldades de aprendizagem 
da leitura e escrita. Da mesma forma, ao se investigar os fatores que antecedem as 
dificuldades de leitura e escrita, surgem questionamentos a respeito das dificuldades 
5 
 
 
de aprendizado da linguagem. Ressalta-se que, entre as alterações de linguagem oral 
existentes na infância, são as dificuldades fonológicas, e não as articulatórias, que 
podem ocasionar prejuízos no aprendizado posterior da leitura e da escrita. 
Conceitos importantes para a aquisição da aprendizagem 
 
Com base em análises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos 
processos da leitura e da escrita, é possível verificar a classificação das várias 
habilidades básicas ou pré-requisitos necessários à alfabetização. É possível definir 
estes pré-requisitos como certos “conceitos”, que a criança deve adquirir ao longo do 
seu período pré-escolar, e que facilitam a aprendizagem da leitura e da escrita. 
A aquisição dessas habilidades não acontece de forma aleatória ou 
espontânea, é um processo ao qual a criança é submetida e que exige um 
treinamento programado e específico, de acordo com a fase de desenvolvimento em 
que se encontra. 
a) Imagem corporal – Esta habilidade implica no conhecimento adequado do 
corpo, das funções dos seus órgãos, seus membros, suas 20 sensações, e por fim a 
impressão que a criança tem de seu corpo, proveniente das experiências desta com 
o meio ambiente que a rodeia.É através do corpo que a criança interage com o 
mundo. 
Dessa maneira, o conceito de imagem corporal é relevante no que tange à 
aprendizagem, pois uma boa formação deste pré-requisito faz com que a criança 
torne seu corpo um ponto de referência. Assim, poderá assimilar conceitos 
indispensáveis à alfabetização, tais como: em cima, embaixo; na frente, atrás; 
esquerdo, direito; alto, baixo; 
b) Lateralidade – Segundo o seu conceito é o uso preferencial de um lado do 
corpo para a realização das atividades, referindo-se aos olhos, mão e pé. Dessa 
forma, existem pessoas destras que usam a parte direita do corpo para realizar as 
atividades. E, existem pessoas canhotas, que são aqueles que utilizam da parte 
esquerda do corpo. Além destas classificações mais conhecidas, também, se podem 
encontrar indivíduos com lateralidade contrariada, cruzada, indefinida e ambidestros. 
A lateralidade contrariada refere-se às pessoas, na grande maioria canhotos, 
que foram obrigadas a mudar a preferência manual devido às exigências sociais e/ou 
6 
 
 
familiares. Já na lateralidade cruzada não ocorreu à pressão ambiental, não existindo 
homogeneidade na preferência de um dos lados do corpo. 
Lateralidade indefinida é um termo utilizado para caracterizar crianças que 
ainda não se decidiram pelo uso preferencial de um lado do corpo – é esperado que 
a dominância lateral esteja estabelecida por volta dos 4 ou 5 anos de idade. E por 
último, o termo ambidestria que vêm a ser aplicado às pessoas que se utilizam de 
ambos os lados do corpo com mesma habilidade e destreza. 
No que diz respeito ao processo de aprendizagem, verifica-se que as 
dificuldades que surgem nas crianças com lateralidade contrariada, cruzada e 
indefinida referem-se: ao tipo de grafia; às dificuldades de orientação espacial quando 
utilizam a folha de papel; e, às posturas inadequadas para escrever. 
c) Conhecimento de direita e esquerda - O conceito de direita e esquerda é de 
suma importância para o processo de alfabetização. Este conceito, ligado ao conceito 
de imagem corporal e de lateralidade, permite à criança distinguir o lado direito e o 
lado esquerdo em si, nas outras pessoas e nos objetos. 
É esperado que por volta dos 6 ou 7 anos, a criança consiga reconhecer em si 
mesma estas noções. Iniciar aprendizagem da leitura e da escrita sem aquisição 
destes conceitos pode implicar em confusões na orientação espacial. A criança 
poderá apresentar dificuldades para diferenciar letras que distinguem quanto à 
posição espacial, por exemplo: b-d, p-q. 
Em nossa sociedade, a leitura e a escrita, realizam-se no sentido da esquerda 
para a direita. A criança que não possui estas noções tende a não respeitar esse 
sentido, por não precisar corretamente o lado esquerdo e direito. Todavia, essas 
dificuldades deverão ser motivo de preocupação, caso estejam presentes no 
momento em que se inicia a alfabetização, pois interferirão de forma negativa na 
associação entre letras e sons. 
d) Orientação espacial – Ao se falar em orientação espacial, é necessário fazer 
a diferenciação entre posição no espaço e relação espaciais. Considerando que a 
posição espacial é a relação existente entre um objeto e seu observador. A criança 
que possui uma boa imagem corporal é capaz de perceber a posição que os objetos 
ocupam, usando como ponto de referência o seu próprio corpo. 
7 
 
 
Desta maneira, ela consegue discriminar as diferentes posições espaciais que 
os objetos ocupam e, compreender e assimilar os diferentes conceitos relacionados 
com a posição espacial, tais como: atrás, à frente; 
esquerdo, direito; em cima, embaixo, etc. 
Assim, as crianças que iniciam o processo 
de alfabetização sem possuírem as noções de 
posição e orientação espacial, acabam por 
confundir letras que diferem quanto à orientação 
espacial e têm dificuldades em respeitar a ordem 
de sucessão das letras nas palavras e das palavras na frase. 
e) Orientação temporal – Conquanto, a orientação espacial está sempre 
relacionada às atividades visuais, a orientação temporal relaciona-se à audição. A 
criança precisa captar e discriminar a duração e a sucessão dos sons, e ainda, 
dominar determinados conceitos temporais, como exemplo: ontem, hoje, amanhã, 
dias da semana, meses, anos, horas, etc. 
A noção destes conceitos vai permitir que a criança se oriente no tempo 
durante a realização das tarefas. A ausência deste pré-requisito pode causar 
dificuldades na pronúncia e na escrita de palavras, trocando a ordem das letras ou 
invertendo-as; dificuldades na retenção de uma série de palavras dentro da sentença 
e, de uma série de ideias dentro de uma história; má utilização dos tempos verbais; e 
problemas nas correspondências dos sons com as respectivas letras que o 
representam. 
f) Constância de percepção de forma e tamanho – É a capacidade de perceber 
que um determinado objeto permanece inalterado apesar da posição que ocupa no 
espaço – se está perto, longe – ou independente do ângulo que é percebido. 
A constância de tamanho permite à criança perceber o tamanho como 
constante, mesmo que a imagem desse objeto tenha se tornado menor na retina. A 
constância de forma é a habilidade que permite o reconhecimento de que as formas 
são as mesmas, apesar de olhadas por diferentes ângulos. 
Crianças com dificuldades em perceber a constância de tamanho e de forma 
poderão apresentar dificuldades no reconhecimento de figuras geométricas, e no 
8 
 
 
reconhecimento de palavras ou letras aprendidas, mas inseridas em contextos 
diferentes e desconhecidos, ou quando escritas tipos diferentes de grafia – 
manuscrita, impressa. 
g) Percepção de figura-fundo - No que se refere à escrita, a criança poderá ter 
dificuldades em dirigir sua atenção para uma palavra ou grupo de palavras dentro de 
um texto ou para letras dentro das palavras. Neste caso, as palavras ou letras serão 
percebidas de forma confusa o que dificultará bastante a compreensão do que é lido 
ou escrito. 
Numa realidade mais específica, as crianças poderão ter dificuldades em 
perceber com exatidão as letras e as palavras impressas numa folha, pois a sua 
atenção perceptiva pode alterar-se entre as palavras impressas e o branco da folha. 
h) Habilidades auditivas específicas - Assim como na visão, o sistema auditivo 
em seu perfeito funcionamento é de suma importância no processo de aprendizagem. 
É por meio destes dois sistemas (visual e auditivo), que as informações gráficas são 
recebidas e conduzidas ao cérebro para serem analisadas, comparadas com outras 
informações e armazenadas na memória. 
Especificamente no caso da audição, além do bom funcionamento deste 
sistema, há a necessidade que exista uma estimulação a nível de discriminação de 
sons, de figura-fundo e memória auditiva, para que o processo de aprendizagem 
ocorra com facilidade. 
i) Discriminação de sons - Refere-se à capacidade de se perceber e discriminar 
auditivamente e, sem duplo sentido, todos os sons existentes na língua falada. As 
crianças com dificuldades em discriminar auditivamente sons diferentes, não terão 
possibilidade de reproduzi-los com exatidão na leitura e na escrita, pois será muito 
difícil associarem um som percebido de forma errada com a grafia correta. 
j) Memória auditiva - A memória auditiva permite a retenção e a recordação 
das informações captadas auditivamente. Este acontecimento faz com que a criança 
seja capaz de fixar e reproduzir, oralmente ou por escrito, as informações recebidas 
auditivamente e lembrar qual o som correspondente a um símbolo gráfico visualizado. 
As dificuldades mais frequentes ligadas a esta habilidade são as falhas na 
retenção de palavras ou séries de palavras percebidas auditivamente, e as falhas em 
9 
 
 
associar os símbolos gráficos discriminados visualmente aos correspondentes 
sonoros. 
k) Linguagem oral – A linguagem oral é uma etapa anteriorà linguagem escrita, 
então a linguagem oral, constitui um pré-requisito que serve de alicerce à 
aprendizagem gráfica. 
Entre as modalidades inseridas na linguagem falada podem-se destacar três, 
sendo a prolação ou pronúncia, que seria a forma correta de pronunciar as palavras 
ou frases e, deve ser avaliada de acordo com a idade cronológica da criança e de 
estágio de desenvolvimento, o vocabulário, que seria a capacidade de falar palavras 
conhecendo seu significado baseado na própria experiência, e por fim a sintaxe oral 
que vêm a ser a habilidade de formular frases oralmente ou sintaxe oral correta, que 
implica na perfeita elaboração mental das unidades básicas do pensamento, que são 
as frases. 
Autismo 
 
O autismo refere-se a um grupo de transtornos caracterizados por uma tríade 
de prejuízos qualitativos, quanto à interação social, à comunicação e a 
comportamentos, que poderão variar em menor ou maior agravo para a criança que 
apresente comportamentos restritivos, repetitivos e estereotipados. É um transtorno 
com perturbações significativas no 
desenvolvimento do sujeito e começa a 
manifestar-se antes dos três anos de 
idade. 
Kanner (1943) definiu o autismo 
como um distúrbio infantil caracterizado 
por uma inabilidade inata de relacionar-
se afetivamente com outras pessoas, apresentando uma minuciosa descrição desse 
transtorno. O desejo obsessivo de isolamento e de manutenção da uniformidade 
explicava uma série de comportamentos do autista. Em um estudo Kanner percebeu 
através dos relatos dos pais das crianças observadas nessa pesquisa, que os filhos 
ficavam mais satisfeitos quando deixados sozinhos do que quando em companhia de 
outras pessoas, não interagiam e permaneciam completamente absortos em si 
10 
 
 
mesmos, não tinham desenvolvido uma consciência social e agiam como se 
estivessem hipnotizados. Eles ignoravam contato físico direto, movimento ou barulho 
que ameaçasse interromper seu isolamento, ou demonstravam aflição ao sofrerem 
interferência externa (KANNER, 1943). 
É importante saber que o campo científico demonstrou um interesse crescente 
pelo autismo nos anos de 1970 e 1980, já que esse interesse viabilizou o 
desenvolvimento de pesquisas tanto nos campos neurobiológico e cognitivo quanto 
psicanalítico. O empenho de encontrar um quadro nosográfico (descritivo) adequado 
ao autismo e aos espectros correlatos mostrava-se tanto na França quanto em outros 
países, ensejando grandes debates acerca da natureza e da definição indiscutível de 
cada um deles. 
As pesquisas realizadas sobre o autismo até a década de 1970 não 
conseguiram explicar os sintomas do transtorno, principalmente as dificuldades de 
relacionamento social. Quanto maior for o aprofundamento de uma pesquisa, mais 
próximos estamos de constatar uma forma de tratamento específico. 
O diagnóstico realizado por especialistas é alicerçado em critérios 
comportamentais, ou seja, distúrbios na interação social, comunicação e padrões 
restritos de comportamento e interesse. Ainda, para um completo diagnóstico, é 
necessário que haja desenvolvimento anormal nos três primeiros anos de vida, em 
pelo menos um dos seguintes aspectos: social, linguagem, comunicação ou 
brincadeiras simbólicas. 
Gustavo Teixeira (2016) define o autismo como uma síndrome de início 
precoce caracterizada por alterações marcantes no desenvolvimento da linguagem e 
11 
 
 
da interação social. Esse autor aponta para o fato de haver a presença de 
comportamentos estereotipados e repetitivos, rituais, alterações sensoriais e 
interesses restritos. Ainda que todos os diagnosticados apresentem esses sintomas, 
o quadro clínico apresenta níveis de severidade muito distintos. 
 
Teixeira (2006) salienta que, com relação aos bebês com autismo, esses 
apresentam grande déficit no comportamento social, tendem a evitar contato visual, 
mostram-se pouco interessados na voz humana e não assumem a postura 
antecipatória – como colocar seus braços à frente para serem levantados pelos pais. 
Quando crianças, não brincam com outras, tampouco demonstram interesse por 
jogos e atividades em grupo; podem ter tendências como cheirar e lamber objetos ou 
ainda bater palmas e mover a cabeça e tronco para frente e para trás. 
Os autistas adolescentes podem adquirir sintomas obsessivos (como ideias de 
contaminação) e apresentar, também, comportamentos ritualísticos como repetição 
de perguntas, entre outros. O professor precisa saber que, em relação ao aspecto 
comportamental, em geral, estudantes com esse diagnóstico apresentam intolerância 
frente às mudanças de rotina, expressando-se com reações de oposição. A 
dificuldade em lidar com sentimentos e expressá-los é observada nas mudanças de 
humor sem causa aparente e acessos de agressividade. 
Diferentemente da maioria das crianças, que diante de novidades demonstram 
interesse e necessidade de novos conhecimentos e em explorar o meio, com essas 
crianças são comuns os comportamentos estereotipados, com interesse limitado 
diante do novo, repetitivos em ações, gestos e falas (MERCADANTE, 2006). 
 
Histórico do Conceito de Autismo 
 
Qualquer abordagem sobre o tópico autismo infantil deve referenciar os 
pioneiros Leo Kanner e Hans Asperger que, separadamente, publicaram os primeiros 
trabalhos sobre esse transtorno. Kanner, em 1943, descreveu a condição de onze 
crianças consideradas especiais, com características diferentes de um conceito que 
estava muito em voga na época, a esquizofrenia infantil. A publicação de Kanner, 
12 
 
 
intitulada Autistic disturbance of affective contact, na revista “Nervous Child” e a tese 
de doutorado de Asperger em 1944 continham descrições detalhadas de casos de 
autismo, e também ofereciam os primeiros esforços para explicar teoricamente tal 
transtorno. 
Ambos acreditavam que desde o nascimento havia um transtorno básico que 
originava problemas altamente característicos. Parece uma coincidência notável o 
fato de que ambos escolheram a palavra ‘autista’ para caracterizar a natureza do 
transtorno em questão. Na verdade, não é uma coincidência, uma vez que esse termo 
já tinha sido apresentado pelo eminente psiquiatra Eugen Bleuler em 1911. 
Originalmente, esse termo se referia a um transtorno básico em esquizofrenia (outro 
termo lançado por Bleuler), mais especificamente, o estreitamento do relacionamento 
com as pessoas e com o mundo exterior, um estreitamento tão extremo que parecia 
excluir tudo, exceto a própria pessoa. 
Este estreitamento poderia ser descrito como um afastamento da estrutura de 
vida social para a individualidade. Daí as palavras ‘autista’ e ‘autismo’, originárias da 
palavra gregaautos, que significa ‘próprio’. Atualmente, elas são aplicadas quase que 
exclusivamente ao transtorno de desenvolvimento chamado de autismo. 
Tanto Kanner, trabalhando em Baltimore, quanto Asperger, trabalhando em 
Viena, notaram casos de crianças diferentes que tinham em comum algumas 
características fascinantes. Acima de tudo, as crianças pareciam incapazes de 
desenvolver um relacionamento afetivo normal com as pessoas. Em contraste ao 
conceito de esquizofrenia de Bleuler, o transtorno autista parecia existir desde o 
começo da vida do paciente. O artigo de Kanner tornou-se o mais citado em toda a 
literatura sobre autismo, enquanto que o artigo de Asperger, escrito em alemão e 
publicado durante a Segunda Guerra Mundial, foi largamente ignorado. Surgiu uma 
crença de que Asperger havia descrito um tipo diferente de criança, que não devia 
ser confundido com o descrito por Kanner. A 
definição de autismo feita por Asperger, ou 
como ele a chamava, “psicopatologia 
autista”, é bem mais ampla que a de Kanner. 
Asperger incluía casos que mostravam um 
dano orgânico severo e aqueles que 
transitavam para a normalidade. 
13 
 
 
Atualmente, o termo Síndrome de Asperger tende a ser reservado para as 
raras criançasautistas apenas ligeiramente afetadas (autismo de alto desempenho), 
que dão mostras mais claras de inteligência e altamente verbais. Já a síndrome de 
Kanner é frequentemente usada para indicar a criança com uma constelação de 
aspectos clássicos ou ‘nucleares’, assemelhando-se, em detalhes surpreendentes, às 
características que Kanner identificou em sua primeira descrição inspirada. Kanner 
viria a reconhecer, mais tarde, que o termo autismo não deveria se referir a um 
afastamento da realidade com predominância do mundo interior, como se dizia 
acontecer na esquizofrenia. Para Kanner – e esta pode ser considerada uma das 
melhores definições do conceito – não haveria no autismo um fechamento do 
indivíduo sobre si mesmo, mas um tipo particular e específico de contato do indivíduo 
com o mundo exterior. 
Nos anos 1950 e 1960, o psicólogo Bruno Bettelheim afirmou que a causa do 
autismo seria a indiferença da mãe, que denominou de “mãe-geladeira'”. Nos anos 
1970 essa teoria foi posta por terra e passou-se a pesquisar as causas do autismo. 
Ainda assim, autores como Rutter, afirmavam que o autista possuía uma 
incapacidade inata para estabelecer qualquer relação afetiva bem como para 
responder aos estímulos do meio. Felizmente, essas teorias foram superadas e hoje 
acredita-se que o autismo esteja ligado a causas genéticas associadas a causas 
ambientais. Dentre as possíveis causas ambientais, a contaminação por mercúrio tem 
sido apontada por militantes da causa do autismo como forte candidata, assim como 
problemas na gestação. 
 
Características 
 
O autismo é definido como um transtorno invasivo do desenvolvimento, isto é, 
algo que faz parte da constituição do indivíduo e afeta sua evolução. Manifesta-se 
antes dos três anos de idade. O autista, em geral, apresenta comprometimentos em 
três importantes domínios do desenvolvimento humano: a comunicação, a 
sociabilização e a imaginação. A isto, denomina-se tríade. 
 
 
14 
 
 
1. Desvios qualitativos da comunicação 
 
São assim chamados pela dificuldade em utilizar com sentido todos os 
aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais, 
linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal. 
Portanto, dentro da grande variação possível na severidade do autismo, pode-
se encontrar uma criança sem linguagem verbal e com dificuldades na comunicação 
por qualquer outra via – isto inclui ausência de uso de gestos ou um uso muito precário 
dos mesmos; ausência de expressão facial ou expressão facial incompreensível para 
os outros e assim por diante – como se pode, igualmente, encontrar crianças que 
apresentam linguagem verbal, porém esta é repetitiva e não comunicativa. 
Muitas das crianças que apresentam linguagem verbal repetem simplesmente 
o que lhes foi dito. Este fenômeno é conhecido com ecolalia imediata. Outras crianças 
repetem frases ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes (ecolalia tardia). É comum 
que crianças com autismo e inteligência normal repitam frases ouvidas anteriormente 
e de forma perfeitamente adequada ao contexto, embora, geralmente nestes casos, 
o tom de voz soe estranho e pedante. 
 
2. Desvios qualitativos na sociabilização 
 
São o ponto crucial no autismo e o mais fácil 
de gerar falsas interpretações. Significam a 
dificuldade em relacionar-se com os outros, a 
incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na 
discriminação entre diferentes pessoas. 
Muitas vezes a criança que tem autismo aparenta ser muito afetiva, por 
aproximar-se das pessoas abraçando-as e mexendo, por exemplo, em seu cabelo ou 
mesmo beijando-as quando na verdade ela adota indiscriminadamente esta postura, 
sem diferenciar pessoas, lugares ou momentos. 
Segundo Mirenda, Donnellan & Yoder (1983), “os distúrbios na interação social 
dos autistas podem ser observados desde o início da vida. Com autistas típicos, o 
contato ‘olho a olho’ já se apresenta anormal antes do final do primeiro ano de vida”. 
15 
 
 
Muitas crianças olham de canto de olho ou muito brevemente. Um grande 
número de crianças não demonstra postura antecipatória ao serem pegos pelos seus 
pais, podendo resistir ao toque ou ao abraço. Dificuldades em se moldar ao corpo dos 
pais, quando no colo, são observadas precocemente. 
Crianças que, posteriormente, receberam o diagnóstico de autismo, 
demonstravam falta de iniciativa, de curiosidade ou comportamento exploratório, 
quando bebês. 
Frequentemente, os pais de autistas descrevem seus bebês como “felizes 
quando deixados sozinhos”, “como se estivessem dentro de uma concha”, “sempre 
em seu próprio mundo”. Os autistas têm um estilo “instrumental” de se relacionar, 
utilizando-se dos pais para conseguirem o que desejam. Um exemplo de modo 
instrumental de relacionamento ocorre quando a criança autista pega a mão da mãe 
e a utiliza para abrir uma porta em vez de abri-
la com sua própria mão. 
 
3. Desvios qualitativos na imaginação 
 
Caracterizam-se por rigidez e 
inflexibilidade e se estendem às várias áreas 
do pensamento, linguagem e comportamento da pessoa. Podem ser exemplificadas 
por comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensões literais da linguagem, 
falta de aceitação das mudanças e dificuldades em processos criativos. Esta 
dificuldade pode ser percebida por uma forma de brincar desprovida de criatividade e 
pela exploração peculiar de objetos e brinquedos. Usualmente, crianças autistas 
demonstram sérios problemas na compreensão e utilização da mímica, gestualidade 
e fala. 
Desde o início, os jogos de “faz-de-conta” e imitação social, amplamente 
observados nas crianças com desenvolvimento normal, são falhos ou inexistentes. 
Uma criança que tem autismo pode passar horas a fio explorando a textura de um 
brinquedo, e costumam ser fascinadas por objetos ou elementos inusitados para uma 
criança, como zíperes ou cabelos. Em crianças que têm autismo e têm inteligência 
preservada, pode-se perceber a fixação em determinados assuntos, na maioria dos 
16 
 
 
casos incomuns em crianças da mesma idade, como calendários ou animais pré-
históricos, o que é confundido às vezes com nível de inteligência superior. 
As mudanças de rotina, como de casa, dos móveis, ou até mesmo de percurso, 
costumam perturbar bastante algumas dessas crianças. Apesar dessa resistência, os 
autistas mantêm rotinas e rituais próprios. É comum insistirem em determinados 
movimentos, como abanar as mãos e rodopiar (movimentos estereotipados). 
Algumas preferem brincadeiras de ordenamento, alinhando objetos, por 
exemplo. Podem apresentar preocupação exagerada com temas restritos, como 
horários fixos de determinadas atividades ou compromissos, sendo que se cogita que 
os movimentos estereotipados estejam muito ligados a esta última característica, pois 
costumam ocorrer em horários fixos do dia. 
 
Causas 
 
A medicina aponta como causas do autismo um conjunto razoavelmente bem 
demarcado de possibilidades. São elas: 
– Fenilcetonúria não tratada; 
– Viroses durante a gestação, principalmente durante os três primeiros meses; 
 – Toxoplasmose; 
– Rubéola; – Anoxia e traumatismos no parto; 
– Patrimônio genético. 
Certamente, para a maioria das crianças autistas sem uma disfunção correlata, 
as causas ligadas a fatores genéticos são as mais prováveis. Estudos com gêmeos 
sugerem que a hereditariedade está intimamente ligada ao transtorno e que a origem 
esteja em uma combinação de genes, e não em um único gene isolado. 
Nos casos de autismo associado a retardo mental profundo e severo, as 
causas podem estar mais ligadas a danos cerebrais do que a fatores genéticos. Não 
há evidências de que problemas psicossociais ou eventos traumáticos na infância 
influenciem o surgimento do transtorno. Há duas teorias psicológicas acerca do 
surgimento. 
17 
 
 
A primeira sugere que o problema original está na incapacidadedo autista 
perceber que há diferenças entre seu estado mental e o dos outros. A outra hipótese 
diz respeito à função executiva do indivíduo, que geraria dificuldades de planejamento 
e organização. 
 
Tratamento 
 
O tratamento mais adequado para 
crianças autistas inclui escolas 
especializadas e apoio dos pais. Elas 
geralmente se desenvolvem melhor em instituições educacionais bem estruturadas, 
em que professores têm experiência com autismo. Programas comportamentais 
podem reduzir a irritabilidade, os acessos de agressividade, os medos e os rituais, 
assim como promover um desenvolvimento mais apropriado. 
Medicamentos que agem sobre o psiquismo não controlam os principais 
sintomas do autismo, mas podem atenuar os sintomas associados. Estimulantes são 
capazes de reduzir a hiperatividade, mas geralmente aumentam de forma intolerável 
os atos repetitivos. Doses baixas de neurolépticos costumam reduzir a agitação e as 
repetições e em dosagens mais altas podem reduzir a hiperatividade, a retração e a 
instabilidade emocional. No entanto, é preciso verificar se o benefício é superior aos 
problemas causados pelos efeitos colaterais dessas drogas. 
 
O processo da Educação em relação ao autista 
 
A educação do autista é dificultada pela dificuldade de sociabilização, que faz 
com que o autista tenha uma consciência pobre da outra pessoa e é responsável, em 
muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que uns dos pré-
requisitos cruciais para o aprendizado, e 
também pela dificuldade de se colocar no 
lugar de outro e de compreender os fatos a 
partir da perspectiva do outro. Pesquisas 
mostraram que mesmo nos primeiros dias 
18 
 
 
de vida um bebê típico prefere olhar para rostos do que para objetos. 
Através das informações obtidas pela observação do rosto dos pais, o bebê 
aprende e encontra motivação para aprender. Já o bebê com autismo dirige sua 
atenção indistintamente para pessoas e para objetos, e sua falha em perceber 
pessoas faz com que perca oportunidades de aprendizado, refletindo em um atraso 
do desenvolvimento. 
Os pais e os profissionais estão bem cientes das dificuldades que as crianças 
com autismo têm em muitos ambientes educacionais. Em resposta têm desenvolvido 
programas alternativos e estratégias de intervenção. Embora alguns destes sejam 
úteis, a maioria enfatiza a correção das dificuldades comportamentais para melhorar 
o rendimento educacional. Entretanto, um outro aspecto do problema tem recebido 
menos atenção: as necessidades específicas de aprendizagem desta população 
especial. 
As necessidades envolvidas incluem dificuldades organizacionais, distração, 
problemas em sequenciar, falta de habilidade em generalizar, e padrões irregulares 
de pontos fortes e pontos fracos. Embora nenhum destes se aplique à população 
inteira dos alunos com autismo, estes problemas de aprendizagem são vistos em um 
grau significativo em uma porcentagem grande destes alunos. A organização é difícil 
para alunos com autismo. Requer uma compreensão do se quer fazer e um plano 
para a execução. Estas exigências são suficientemente complexas, inter-
relacionadas e abstratas para apresentar obstáculos incríveis para alunos com 
autismo. Quando fica cara a cara com demandas organizacionais complexas, eles 
ficam frequentemente imobilizados e muitas vezes nunca não são capazes de 
executar as tarefas pedidas. 
O desenvolvimento de hábitos sistemáticos e rotinas de trabalho tem sido uma 
estratégia eficaz para minimizar estas dificuldades organizacionais. Os alunos com 
rotinas de trabalho estabelecidas da esquerda para a direita, de cima para baixo, não 
param de trabalhar para planejar onde começar e como prosseguir. 
As dificuldades organizacionais são minimizadas também com as listas de 
verificação, programações e instruções visuais mostrando concretamente aos alunos 
autistas o que foi completado, o que precisa ser terminado e como prosseguir. A 
distração é outro problema comum dos alunos com autismo. Ela toma diversas formas 
19 
 
 
na sala de aula: reagindo aos ruídos externos de carro, acompanhando visualmente 
os movimentos na sala de aula, ou “estudando” o lápis do professor na mesa ao invés 
de terminar o trabalho pedido. 
Embora a maioria de alunos autistas seja distraída por alguma coisa específica, 
as distrações divergem consideravelmente de uma criança para outra. A identificação 
do que distrai cada aluno é o primeiro passo para ajudá-los. Para alguns podem ser 
estímulos visuais, enquanto para outros podem ser auditivos. As distrações podem 
estar respondendo a ruídos externos ou a movimentos visuais como também podem 
não se concentrar em aspectos centrais de tarefas pedidas. 
As avaliações cuidadosas das distrações individuais são cruciais. Depois 
destas avaliações as modificações ambientais podem ser feitas: podem envolver a 
disposição física da área de trabalho do aluno, a apresentação de tarefas 
relacionadas ao trabalho, ou muitas outras possibilidades. A sequenciação é outra 
área de dificuldade. Estes alunos frequentemente não podem se lembram da ordem 
precisa das tarefas, porque se atém de forma concreta a detalhes específicos e nem 
sempre veem relação entre elas. Porque as sequências implicam nestas relações, 
são frequentemente desconsideradas. As rotinas consistentes de trabalho e as 
instruções visuais compensam essas dificuldades. 
As instruções visuais podem destacar sequências de eventos e fazer com que 
os alunos autistas se lembrem da ordem adequada a seguir. A figura visual 
permanece atual e concreta, ajudando o aluno seguir a sequência desejada. O 
estabelecimento de hábitos sistemáticos de trabalho é também útil; um aluno que 
trabalhe sempre da esquerda para a direita pode ter o trabalho apresentado na 
sequência correta. 
As dificuldades com generalização são bem conhecidas no autismo e têm 
implicações importantes para práticas educacionais. Os alunos com autismo 
frequentemente não podem aplicar o que aprenderam em uma situação específica a 
ambientes/contextos semelhantes. A generalização adequada requer uma 
compreensão dos princípios fundamentais nas sequências aprendidas e nas 
maneiras sutis pelas quais elas são aplicáveis a outras situações. 
20 
 
 
Atendo-se a detalhes específicos, os alunos com autismo frequentemente 
perdem esses princípios centrais e suas aplicações. A colaboração entre os pais e 
profissionais e a instrução de base comunitária são maneiras importantes para 
melhorar a generalização nos alunos 
com autismo. 
Quanto maior for o empenho pela 
coordenação entre a casa e a escola, 
maior a probabilidade dos alunos 
aplicarem o que aprenderam a 
situações/contextos/ambientes diferentes. O uso de abordagens semelhantes e a 
ênfase em habilidades semelhantes são as maneiras pelas quais os pais e os 
profissionais podem colaborar para melhorar as habilidades da generalização das 
habilidades de seus alunos. 
Um ensino de base comunitária é também importante para melhorar as 
habilidades de generalização. Porque o objetivo final é um treinamento bem sucedido 
de base comunitária, as atividades devem estar disponíveis em todos os programas 
educacionais. Isto deveria incluir passeios regulares ao campo real de atuação com 
uma frequência crescente à medida que os alunos ficam mais velhos, oferecer 
oportunidades de trabalhos na comunidade em contextos “reais”, e atividades de lazer 
na comunidade. 
Dentre os modelos educacionais para o autista, um dos mais importantes é o 
método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication 
Handicapped Children, em português, Tratamento e Educação de Crianças Autistas 
e com Desvantagens na Comunicação), desenvolvido pela Universidade da Carolina 
do Norte e que tem como postulados básicos de sua filosofia: propiciar o 
desenvolvimento adequado e compatível com as potencialidades e a faixa etária dopaciente; funcionalidade (aquisição de habilidades que tenham função prática); 
independência (desenvolvimento de capacidades que permitam maior autonomia 
possível); integração de prioridades entre família e programa, ou seja, objetivos a 
serem alcançados devem ser únicos e a estratégias adotadas devem ser uniformes. 
Dentro desse modelo, é estabelecido um plano terapêutico individual, onde é definida 
uma programação diária para a criança autista. 
21 
 
 
O aprendizado parte de objetos concretos e passa gradativamente para 
modelos representacionais e simbólicos, de acordo com as possibilidades do 
paciente. 
A escola oferece um ambiente propício para a avaliação emocional das 
crianças e adolescentes por ser um espaço social relativamente fechado, 
intermediário entre a família e a sociedade. É na escola onde a performance dos 
alunos pode ser avaliada e onde eles podem ser comparados estatisticamente com 
seus pares, com seu grupo etário e social. 
Dentro da sala de aula há situações psíquicas significativas, nas quais os 
professores podem atuar tanto beneficamente quanto, consciente ou 
inconscientemente, agravando condições emocionais problemáticas dos alunos. Por 
exemplo, as crianças autistas não compreendem como se estabelecem as relações 
de amizade. Algumas não têm amigos, enquanto outras pensam que todos em sua 
sala de aula são seus amigos. 
Os alunos podem trazer consigo um conjunto de situações emocionais 
intrínsecas ou extrínsecas, ou seja, podem trazer para escola alguns problemas de 
sua própria constituição emocional (ou personalidade) e, extrinsecamente, podem 
apresentar as consequências emocionais de suas vivências sociais e familiares. Os 
perfis irregulares das habilidades e dos déficits são características bem 
documentadas nos alunos com autismo. Também estão entre os mais difíceis para 
se desenvolver programas específicos. 
Um aluno autista pode ter a habilidade extraordinária de estabelecer relações 
espaciais ou de entender conceitos numéricos, mas ser incapaz de usar estes pontos 
fortes por causa das limitações organizacionais e de comunicação. São necessários 
professores com habilidade e com experiência, em ensinar na presença destes 
pontos fortes e fracos tão singulares. 
22 
 
 
Ensinar alunos com esta ampla gama de habilidades requer avaliações 
completas de todos os aspectos de seu funcionamento. Isto não pode se restringir às 
habilidades acadêmicas, mas deve também incluir os estilos de aprendizagem, 
distratibilidade, funcionamento em situações de grupo, em habilidades 
independentes, e em tudo mais que 
possa ter impacto sobre a situação de 
aprendizagem. 
Os estilos de aprendizagem são 
especialmente importantes para o 
processo da avaliação porque são 
essenciais para liberar o potencial de 
aprendizagem. Um professor hábil pode abrir a porta para várias oportunidades. Os 
adultos com o autismo que trabalham em bibliotecas, com computadores, em 
restaurantes, e muitos outros ambientes; são evidências de que, se tiverem instrução 
adequada, podem se tornar adultos produtivos. Porém, um número excessivo de 
programas de educação não reconhece os pontos fortes e déficits singulares deste 
grupo enigmático de aprendizes. A principal possibilidade para uma melhoria 
constante é uma maior consideração das suas singularidades e mais treinamento 
para profissionais para ajudá-los a entender seus estilos de aprendizagem. 
 
Algumas técnicas com crianças com autismo 
 
Citaremos algumas das técnicas mais conhecidas que têm sido aplicadas em 
crianças com autismo. Algumas foram especialmente desenvolvidas para elas, outras 
foram desenvolvidas inicialmente para tratar outras patologias. Todas elas já vêm 
sendo aplicadas há algum tempo, a maioria há mais de dez anos, e todas se iniciaram 
como grandes promessas para pais mais apressados. O tempo mostrou que elas não 
são milagrosas. Contudo, algumas delas, se aplicadas conscientemente, da forma 
como foram concebidas ou com adaptações a estilos e culturas, podem ser um 
excelente complemento ao tratamento educacional. Várias instituições em todo o 
mundo vêm combinando uma série de técnicas como complemento ao trabalho 
educacional de base, e vêm colhendo cada vez mais resultados na reabilitação de 
crianças com autismo - principalmente as que começaram cedo o tratamento -, 
23 
 
 
através do empenho na formação de seus técnicos, no envolvimento dos pais e na 
construção de uma atitude de trabalho positiva. A seguir, descrevemos 
resumidamente algumas delas. 
 
FC *- Comunicação Facilitada 
 
Comunicação Facilitada foi um meio facilitador da comunicação desenvolvido 
em Melbourne, Austrália, inicialmente para pessoas portadoras de paralisia cerebral, 
e mais tarde adotado também para pessoas com autismo. Podemos resumi-la ao uso 
de um teclado de máquina de escrever ou computador, no qual uma pessoa que tem 
autismo transmite seus pensamentos com a ajuda do facilitador, que lhe oferece o 
necessário suporte físico. 
Inicialmente, era a realização do sonho de 
muitos pais e profissionais, que acreditavam que 
crianças com autismo pensavam muito mais do 
que conseguiam transmitir por meios 
convencionais, e, com este novo recurso, 
passariam a manifestar o real conteúdo de seus 
pensamentos. 
Mais tarde começou-se a questionar seriamente se a opinião emitida era a do 
assistido ou a do facilitador, principalmente pela constância de graves denúncias 
feitas por pessoas com autismo através deste meio, cuja veracidade, na grande 
maioria dos casos, era de impossível constatação. 
Em 1995, o maior jornal da Associação Americana de Psicologia, The 
American Psychologist, na página 750 do número 50, publicou um artigo de John 
Jacobson de título História da Comunicação Facilitada: Ciência, Pseudociência e 
Anticiência. Neste artigo, Jacobson menciona pesquisas sérias e conclusivas que 
provaram que não só as pessoas que têm autismo não têm capacidade para 
expressar tudo aquilo que se supunha que expressavam através da FC, como 
também os facilitadores, ainda que inconscientemente, influenciavam o conteúdo da 
mensagem comunicada. 
 
24 
 
 
O computador 
 
O uso do computador como apoio a crianças portadoras de autismo é 
relativamente recente em comparação às outras intervenções citadas. Existem 
poucas informações disponíveis, mesmo na internet, sobre a utilização do 
computador como apoio ao desenvolvimento destas crianças. Algumas crianças 
ignoram o computador, enquanto outras se 
fixam em determinadas imagens ou sons, 
sendo muitas vezes difícil decifrar o que tanto 
as atrai. 
A AMA de São Paulo desenvolveu 
uma técnica que teve resultados muito 
interessantes. Consiste na utilização do 
computador como apoio ao aprendizado da 
escrita em crianças que já haviam adquirido a leitura e, por dificuldades na 
coordenação motora fina ou por desinteresse, não conseguiam adquirir a escrita 
através dos métodos tradicionais de ensino. O programa utilizado não era nenhum 
programa especialmente desenvolvido para isto, mas sim um programa de desenho 
comum, como o “Paint Brush”, ou “Paint”. 
A sistemática, muito simples, apresentou resultados positivos comprovados em 
pelo menos três crianças que apresentavam uma resistência muito grande ao 
aprendizado da escrita, e com as quais haviam sido tentadas diversas técnicas de 
ensino, sem sucesso durante pelo menos um ano. Inicia-se com traços simples e 
sessões muito curtas, com apoio sempre que necessário. 
O trabalho vai evoluindo em tempo e complexidade à medida em que a criança 
vai conseguindo movimentar o mouse da forma esperada e sem apoio. Depois de 
algum tempo é introduzido o quadro negro, e depois o lápis e papel. É muito 
importante limitar o espaço disponível para desenho ou escrita. No início esse espaço 
é maior, e vai diminuindo à medida em que a criança vai desenvolvendo a habilidade. 
 
AIT * - IntegraçãoAuditiva 
 
25 
 
 
A Integração Auditiva foi desenvolvida inicialmente nos anos sessenta pelo 
otorrinolaringologista francês Guy Berard. A ideias inicial é que algumas das 
características do autismo seriam resultado de uma disfunção sensorial e poderiam 
envolver uma sensibilidade anormal a determinadas frequências de som. 
Na AIT a criança ou adulto ouve música através de fones de ouvido, com 
algumas frequências de som eliminadas através de filtros, durante dois períodos de 
meia hora por noite, durante dez dias. Segundo Berard este tratamento ajudaria a 
pessoa a adaptar-se a sons intensos. 
Há muitos depoimentos de 
sucesso da AIT prestado por pais, mas 
um número ainda maior de pais diz não 
ter obtido nada deste tratamento. Um 
dos problemas para se avaliar o quanto 
a AIT pode ajudar uma criança com 
autismo é que raramente essa técnica é 
a única interferência a que a criança é exposta. 
Em geral, ela é aplicada acompanhada de outros tratamentos ou terapias, o 
que tem dificultado um estudo mais apurado sobre AIT, fazendo-se considerar a 
necessidade de estudos mais aprofundados. Atualmente, existem algumas linhas de 
pesquisa sendo desenvolvidas nesta área. 
Alguns autores acreditam na eficácia da AIT, embora outros não a considerem 
melhor que a aplicação de um programa estruturado de músicas não alteradas, 
abrangendo uma grande escala e variedade de frequências. 
 
SI* - Integração Sensorial 
 
A Integração Sensorial pode ser considerada como uma intervenção 
semelhante à Integração Auditiva, mas com atuação em outra área. Nos Estados 
Unidos é muito aplicada por terapeutas ocupacionais e por fonoaudiólogos, embora 
outros terapeutas também a apliquem. 
26 
 
 
Muito resumidamente, é uma técnica que visa integrar as informações que 
chegam ao corpo da criança, através de brincadeiras que envolvem movimentos, 
equilíbrio e sensações táteis - são utilizados toques, massagens, vibradores e alguns 
equipamentos como balanços, gangorras, trampolins, escorregadores, túneis, 
cadeiras que giram, bolas terapêuticas 
grandes, brinquedos, argila e outros. 
O terapeuta trabalha no sentido de 
ensinar à criança, através de 
brincadeiras, a compreender e organizar 
as sensações. 
 
 
Movimentos Sherborne - “Relation Play” 
 
Este é um método que vem sendo aplicado em alguns países, principalmente 
na Europa, tanto por fisioterapeutas como por 
professores de educação física. Este método 
foi idealizado por Veronica Sherborne, uma 
professora de educação física nascida na 
Inglaterra que acreditava que esta técnica 
poderia beneficiar qualquer tipo de criança, 
inclusive crianças com problemas de 
desenvolvimento. 
Verônica Sherborne tomou como base o trabalho do dançarino e coreógrafo 
húngaro Rudolf Laban, que acreditava que a utilização do movimento é uma 
ferramenta para todas as atividades humanas e que é através do movimento que o 
ser humano relaciona o seu eu interno com o mundo que o cerca. 
27 
 
 
O método visa desenvolver o autoconhecimento da criança através da 
consciência de seu corpo e do espaço que a cerca, pelo ensino do movimento 
consciente. Nem todas as crianças alcançam estes objetivos, mas podemos dizer, 
como fruto de nossa própria experiência, que a utilização desta técnica possibilita 
uma interação muito agradável entre os 
pais e familiares com as crianças que têm 
autismo, o que nem sempre é muito fácil 
de se conseguir, e faz desta técnica um 
valioso recurso. 
28 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
AMA, Associação de Amigos do Autista, Internet Ballone, G. J. Autismo Infantil, 
in. PsiqWeb Goodman, R., Scott, S. Child Psychiatry. Blacwell Science, 1997 
Catherine Maurice, Behavioral Intervention for Young Children with Autism: A 
Manual for Parents and Professionals (Austin, Texas: PRO-ED, 1996) 
HENRIQUES, S. Autismo, in Neurociências.Home, Lebovici, S., Kestemberg, 
E. A Evolução da Psicose Infantil. Porto Alegre. Artes Médicas, 1995. 
José Salomão Schwartzman, Autismo Infantil (Brasilia: CORDE, 1994. 
KANNER, L. Autistic disturbances of affective contact. The Nervous Child, New 
York, v. 2, p. 217-250, 1943. 
Lisa Lewis, Special Diets for Special Kids (Arlington, Tex.: Future Horizons, 
Inc., 1988) 
Lynn M. Hamilton, Facing Autism (Colorado Springs, Colorado: WaterBrook 
Press, 2000) 
MERCADANTE, M. T. et.al. Saccadic movements using eye-tracking 
technology in individuals with autism spectrum disorders: pilot study. Arq. Neuro-
Psiquiatr, São Paulo, v. 64, n. 3a, p.559-562, 2006. 
MAZET, P., Lebovici, S.. Autismo e psicoses da criança. Porto Alegre: Artes 
Médicas. 1991. 
MERCADANTE, M. T.; GAAG, R. J. V.; SCHWARTZMAN, J. S. Transtornos 
invasivos do desenvolvimento não-autísticos: síndrome de Rett, transtorno 
desintegrativo da infância e transtornos invasivos do desenvolvimento sem outra 
especificação. São Paulo, 2007. 
MERCADANTE, M. T.; ROSARIO, M. C. Autismo e cérebro social. São Paulo: 
Segmento Farma, 2009. 
MIRENDA, P., Donnellan, A. M., Yoder, D. E. (1983) Gaze behavior: A new 
look at an old problem. Journal of Autism and Developmental Disorders, 13, 297-309. 
29 
 
 
S. E. Bryson; B. S. Clarck; I. M. Smith, First Report of a Canadian 
epidemiological study of autistic syndromes (J. Child Psychol. Psychiatr.; v. 29, n.4, p. 
433-45, 1988) 
Shirley Cohen, Targeting Autism (University of California Press, 1998). 
Susan Thompson Moore, Síndrome de Asperger e a Escola Fundamental - 
soluções práticas para dificuldades acadêmicas e sociais; tradução de Inês de Souza 
Dias (Associação Mais 1, 2005) 
TEIXEIRA, G. Manual do Autismo. Rio de Janeiro: Best Seller, 2016. 
______. Transtornos Comportamentais na Infância e Adolescência. São Paulo: 
Rubio, 2006. 
Uta Frith, Autism Explaining The Enigma (Cambridge, Massachussets: 
Blackwell, 1989) 
Uta Frith, Autism and Asperger Syndrome (Cambridge University Press, 1991)