TCC - VERSÃO FINAL 27 novembro pdf

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL 
UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE CAMPO GRANDE 
 CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 JOLCILAYNE CRISTINA SAMPAIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROGRAMA MAIS ALFABETIZAÇÃO: UMA NOVA 
PROPOSTA EM BUSCA DA QUALIDADE NO PROCESSO 
ALFABETIZADOR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Campo Grande - MS 
2018 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL 
UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE CAMPO GRANDE 
 CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 JOLCILAYNE CRISTINA SAMPAIO 
 
 
 
 
 
 
 
PROGRAMA MAIS ALFABETIZAÇÃO: UMA NOVA 
PROPOSTA EM BUSCA DA QUALIDADE NO PROCESSO 
ALFABETIZADOR 
 
 
 
 
Trabalho de conclusão de curso apresentado à 
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - 
UEMS, como parte dos requisitos para obtenção 
do grau de Licenciatura em Pedagogia. 
 
Orientadora: Profa. Dra. Vilma Miranda de Brito. 
 
 
 
 
 
Campo Grande - MS 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Se o analfabetismo é uma forma de injustiça social, a 
alfabetização é uma forma de justiça social. Cada 
alfabetização não realizada representa nova situação de 
injustiça social pública (FERRARO, Alceu Ravanello). 
 
 
 
 
 JOLCILAYNE CRISTINA SAMPAIO 
 
 
 
PROGRAMA MAIS ALFABETIZAÇÃO: UMA NOVA 
PROPOSTA EM BUSCA DA QUALIDADE NO PROCESSO 
ALFABETIZADOR 
 
 
 
 
 Monografia apresentada como exigência parcial para a conclusão do Curso de 
Pedagogia, na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS/ Unidade de Campo 
Grande - MS. 
 
 
Campo Grande - MS, ______ de __________________de 2018. 
 
 
 
________________________________________ 
Profa. Dra. Vilma Miranda de Brito 
Orientadora/UEMS 
 
 
________________________________________ 
Profa. Dra. Bartolina Ramalho Catanante 
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul 
 
 
 
________________________________________ 
Profa. Dra. Patrícia Alves Carvalho 
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 Agradeço, primeiramente, a Deus por abençoar minha trajetória, permitir realizar o 
meu sonho de fazer uma graduação, fortalecendo-me e capacitando-me diante dos desafios. 
Ao meu pai Rufino Sampaio, minha maior plateia, que sempre me motivou fazendo-
me perceber que eu seria capaz, incentivando-me nos momentos em que eu me encontrava 
desanimada e nos meus momentos de fraqueza. 
Ao meu Esposo e filhos que são meu incentivo e impulso para seguir em frente, e 
que mostraram ser compreensivos e pacientes nas minhas ausências, dando apoio 
incondicional. 
A todos que contribuíram de forma direta ou indireta para a concretização desta 
conquista, a minha gratidão e respeito, principalmente, à Profa. Dra. Vilma Miranda de Brito, 
que me orientou, acreditou em mim e colaborou de maneira honrosa e significativa para o 
meu processo de crescimento e amadurecimento pessoal. 
A todos os professores do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Mato 
Grosso do Sul, por compartilhar conosco tamanha sabedoria e pelas contribuições 
proporcionadas ao meu desenvolvimento acadêmico. Com muita saudade e respeito agradeço 
à Profa. Dra. Mônica Schartz Gomes (in memoriam), que com toda sua sabedoria e 
sensibilidade contribuiu muito com o meu desenvolvimento acadêmico, motivando e 
ensinando com propriedade e dedicação. 
À Profa. Dra. Leia Teixeira Lacerda pela recepção nessa jornada, sempre acreditando 
em nosso potencial e motivando a seguir adiante. À Prof. Dra. Patrícia Alves Carvalho que 
chegou com esse mesmo espírito, contagiando e acendendo em nós a certeza de nossa 
capacidade, bem como a Prof. Dra. Bartolina Ramalho Catanante pela enorme contribuição 
em minha formação e aceite em compor a banca. 
E, finalmente, aos colegas e amigos que conquistei ao longo do caminho, e levarei no 
coração pelo resto da vida, pessoas que riram e choraram comigo, acalmaram-me em alguns 
momentos e também se desesperaram comigo em outros, nessa maravilhosa experiência e 
aprendizado proporcionados nesses quatro anos de curso. O meu muito obrigada! 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
A presente pesquisa buscou investigar o Programa Mais Alfabetização, uma política pública 
implementada pelo Ministério da Educação, e que junto com o Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, integra a Política Nacional de Alfabetização com o 
intuito de fortalecer e apoiar as unidades escolares no processo de alfabetização. O referido 
Programa foi proposto como iniciativa para diminuir os níveis de ineficiência e estagnação 
dos resultados apresentados pela Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA. O objetivo do 
estudo, portanto, foi o de investigar e analisar a proposta do Programa Mais Alfabetização em 
duas escolas da rede municipal de ensino em Campo Grande - MS, e como aconteceu à 
implantação pela ótica dos professores alfabetizadores, sujeitos desta pesquisa, com o intuito 
de acompanhar como vem sendo organizado e orientado o ciclo de alfabetização nas escolas 
que passaram a ter o apoio adicional do assistente de alfabetização junto ao professor 
alfabetizador. Partindo da premissa da existência da grande complexidade e dos desafios 
inerentes ao processo de alfabetizar e, ainda, que a Avaliação Nacional da Alfabetização - 
ANA aponte para uma quantidade significativa de crianças que não apresentam níveis 
suficientes de alfabetização, houve a instituição e implementação do referido Programa. 
Assim, o estudo proposto foi realizado por meio de pesquisa qualitativa, norteada pela 
pesquisa bibliográfica, documental e de campo. Foram utilizados para análise os documentos 
norteadores do Programa e documentos da Secretaria Municipal de Educação de Campo 
Grande - Semed, diário de campo elaborado a partir de observações em sala de aula, como 
também questionário respondido por oito professoras alfabetizadoras. A coleta de dados e a 
análise de fontes documentais e bibliográficas foram realizadas com o intuito de verificar os 
encaminhamentos do programa e identificar os princípios que baseiam/norteiam o 
desenvolvimento do processo alfabetizador. Constatou-se que o programa apresenta uma boa 
proposta, bastante aclamada pelos professores alfabetizadores que passaram a contar com um 
apoio em sala, porém como ainda está em fase de implantação, não foi possível perceber 
resultados expressivos. Com base nos dados obtidos, por meio de pesquisa de campo, 
percebeu-se a necessidade de maiores orientações aos envolvidos de modo que viabilize 
melhor compreensão sobre o papel do assistente de sala, para que em conjunto possam 
realizar o atendimento das reais necessidades das crianças com dificuldades de aprendizado 
no processo de alfabetização. 
 
Palavras chave: Políticas Públicas. Programa Mais Alfabetização. Processo Alfabetizador. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ………………......………………………………………….......... 08 
1 A ALFABETIZAÇÃO E SUAS ESPECIFICIDADES ………………….......... 11 
1.1 Breve histórico da alfabetização no Brasil ……………………………............. 12 
1.2 Alfabetização e letramento: desafios ………………………...………............... 17 
1.3 Política de formação de professores .......................…………………......…..... 20 
2 PROGRAMAS DE APOIO À FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
ALFABETIZADORES NO BRASIL …………………………………….......….. 
 
25 
2.1 A formação docente por meio de programas de formação 
continuada………........................................................................................................ 
 
25 
2.2 Programas implantados pelo Governo Federal...…………………………........... 28 
2.2.1 Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA ……... 29 
2.2.2 Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação........……......31 
2.2.3 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC ……............. 32 
2.2.4 Programa Mais Alfabetização ……..…......................………………........ 36 
3 A IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA MAIS ALFABETIZAÇÃO NO 
MUNICÍPIO DE CAMPO GRANDE - MS………....…………………………… 
 
40 
3.1 Apresentação do município de Campo Grande e sua rede escolar ……….......... 41 
3.2 Implantação do Programa Mais Alfabetização na Rede Municipal de Ensino de 
Campo Grande - MS ………........…………………………..…………………......... 
 
45 
3.3 O que os professores alfabetizadores das escolas municipais de Campo Grande 
- MS pensam sobre o Programa Mais Alfabetização? ……....................................... 
 
47 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ……………………..………………………………. 55 
REFERÊNCIAS .....................................………………………………………….. 57 
ANEXOS ……………………...……........................................................................ 60 
APÊNDICES ............................................................................................................. 63 
 
8 
 
INTRODUÇÃO 
 
O que significa estar alfabetizado? Quanto tempo é necessário para alfabetizar? Qual 
é a melhor maneira de ensinar a ler e a escrever? Estes questionamentos fazem parte do 
cotidiano de muitos especialistas e pesquisadores em educação. No Brasil, o processo 
alfabetizador está organizado em “ciclo de alfabetização” de 03 (três) anos (do 1.º ao 3.º ano 
do Ensino Fundamental), desde 2013, por meio da implantação do Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa - PNAIC. A fim de fortalecer esse processo com apoio técnico e 
financeiro, o Governo Federal e o Ministério da Educação - MEC instituíram, pela Portaria n.º 
142, de 22 de fevereiro de 2018, o Programa Mais Alfabetização - PMAlfa. 
Nesse sentido, a presente pesquisa investiga como foi à implantação do referido 
programa na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande - MS - REME. É importante 
ressaltar que por ser uma política nova e em início de implementação, pretendeu-se observar 
como aconteceu a inserção da proposta na REME, como foi a recepção e as reais impressões 
dos professores alfabetizadores, principais sujeitos desta pesquisa. 
Portanto, o objetivo geral foi o de investigar e analisar a proposta do Programa Mais 
Alfabetização nas escolas da REME, com o intuito de acompanhar como vem sendo 
organizado e orientado o ciclo de alfabetização nas escolas que passaram a ter o apoio 
adicional do assistente de alfabetização junto ao professor alfabetizador. 
Trata-se de um estudo que se configura como uma pesquisa qualitativa, que utilizou-
se como procedimento o levantamento bibliográfico, documental e de campo. Foram 
utilizados para análise, os documentos norteadores da proposta do Programa e os documentos 
emanados da Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande - Semed, no processo de 
implantação do Programa na REME. Os dados empíricos correspondem às informações 
obtidas por meio do diário de bordo construído pela observação e vivência desta pesquisadora 
como voluntária no referido Programa, e aplicação de questionário aos professores 
alfabetizadores que atuam em escolas em que o Programa Mais Alfabetização foi 
implementado. 
O interesse por essa temática de pesquisa se deu pela pretensão de atuação na área de 
alfabetização, pela afinidade com a temática e com as políticas públicas para a educação. 
Assim, ao observar os desafios enfrentados pelos profissionais dessa área, 
principalmente, no decorrer do estágio remunerado que assumi, inclusive integrando o 
Programa Mais Alfabetização como assistente de alfabetização ao professor alfabetizador na 
REME e, ainda, com base nos aportes teóricos que envolveram os estudos aprofundados no 
9 
 
Curso de Pedagogia, foi possível compreender como têm sido pensadas e implementadas as 
políticas públicas para a alfabetização no país e, particularmente, no município de Campo 
Grande - MS, e como essas políticas têm dado suporte para os professores alfabetizadores 
nessa fase importante e ao mesmo tempo tão complexa da educação. 
Portanto, para alcançar os objetivos previamente determinados, foi necessário fazer 
uma breve constituição histórica da alfabetização, passando pela organização da educação no 
Brasil, pesquisa norteada por fontes bibliográficas baseadas em produções científicas que 
abordam a história da educação e produções na área das políticas públicas para a formação de 
professores alfabetizadores. Recorremos à pesquisa documental com aporte nas leis que 
garantem uma educação pública de qualidade, além de questionário respondido e ferramenta 
utilizada pelos professores chamada de diário de campo para registro das observações 
realizadas. Utilizamos também para análise, os documentos norteadores da proposta e os 
documentos emanados da Semed. 
Ao longo desta pesquisa, discutem-se questões relacionadas às proposições de 
políticas para alfabetização e, para tanto, apresentam-se alguns dos mais recentes programas 
implantados pelo Governo Federal, com o objetivo de buscar a qualidade no processo 
alfabetizador. 
Este trabalho está organizado em três capítulos. Para se compreender um 
acontecimento é preciso compreender o contexto histórico no qual se está inserido. Por isso, 
no Capítulo I, apresentamos uma breve passagem pela história da alfabetização, destacando 
acontecimentos importantes no processo de escolarização do Brasil, os desafios encontrados 
nesse processo importantíssimo da aprendizagem que é a alfabetização e o letramento, e ainda 
a política de formação do professor alfabetizador, o trabalho pedagógico responsável por 
mediar esse processo e o currículo de formação de professores alfabetizadores que apresenta 
um histórico de descontinuidade, além de se respaldar na formação continuada por não haver 
uma formação específica para o docente alfabetizador. 
No Capítulo II, o objetivo foi discorrer sobre a formação de professores 
alfabetizadores no Brasil. Considerando a precariedade da formação inicial, que são 
competências das universidades, vislumbra-se, ainda, um caráter conteudista, com poucas 
horas de atividades práticas nos estágios obrigatórios. Abordamos a formação docente por 
meio de programas de formação continuada, fazendo uma breve explanação dos programas 
que auxiliam a preparação do futuro professor e uma breve apresentação dos principais 
programas de formação continuada para professores alfabetizadores implantados pelo 
Governo Federal e na REME. 
10 
 
No Capítulo III, apresentamos a análise dos dados coletados na pesquisa empírica, 
realizada por intermédio de coleta de dados em fonte documental, diário de campo e 
questionário respondido pelos professores alfabetizadores, assistentes de sala e coordenadora 
responsável na Rede Municipal de Ensino em Campo Grande - MS. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO I 
 
A ALFABETIZAÇÃO E SUAS ESPECIFICIDADES 
 
A alfabetização é um tema que preocupa muitos estudiosos da educação, que há 
décadas observam as dificuldades encontradas na aprendizagem que geram altos índices de 
reprovações e evasão escolar. Ainda que os órgãos oficiais tenham dado uma atenção especial 
a esse fato, não se têm obtido resultados expressivos nas tentativas de solucionar o insucesso 
no processo de alfabetização. 
Para melhor compreensão sobre o tema, faremos uma breve explanação dos marcos 
históricos implícitos no processo de consolidação da educação no Brasil, assim como entender 
os acontecimentos presentes na trajetória e construção da educação desde o início do processo 
de escolarização, dos movimentos sociais que se organizaram em prol da educação gratuita e 
de qualidade para todos, bem como o surgimento das associações, conferências e 
organizações sociais civis que se empenharam em discutir e garantir esse direito, visando 
melhorias e aprimoramento do processo de alfabetização natentativa de solucionar alguns 
problemas que se estendem até os dias atuais. 
Neste primeiro capítulo, apresenta-se uma breve passagem pela história da 
alfabetização, destacando acontecimentos importantes no processo de escolarização do Brasil, 
que teve uma expansão em termos quantitativos no decorrer dos últimos anos, mas que 
prossegue deficiente do ponto de vista qualitativo. 
Este capítulo apresenta, também, os desafios encontrados nesse processo 
importantíssimo da aprendizagem que é a alfabetização, considerando que a escola é o lugar 
aonde o aluno vai aprender a assimilar e organizar as informações que irá lhe propiciar a 
leitura do mundo letrado, uma vez que a criança já está inserida desde seu nascimento. 
E por último, será abordado a política de formação para professores, o trabalho 
pedagógico responsável por mediar o processo de ensino e de aprendizagem, e dar condições 
para que o aluno desenvolva habilidades cognitivas necessárias para seu desenvolvimento 
integral. Inclui, também, o currículo e a formação de professores alfabetizadores, que 
apresentam um histórico de descontinuidade, além de se apresentar alguns subsídios 
oferecidos por não haver uma formação específica para o docente alfabetizador. 
 
 
 
12 
 
1.1 Breve histórico da alfabetização no Brasil 
 
O processo de escolarização no Brasil teve seu início na colonização, com a chegada 
dos portugueses. A instrução era ministrada pelos jesuítas, religiosos que tinham como 
objetivo principal catequizar os povos do novo território “descoberto”, deixando como legado 
o método tradicional de ensino e forte influência para a educação primária, como a prática de 
memorização. Partindo daí, a educação percorre um denso caminho de avanços e retrocessos, 
passando pelos ideais de Pombal com as aulas régias, ministradas somente para meninos. 
Pombal também reduziu o poder da igreja sobre a educação e colocou sob controle do Estado 
(ALVES, 2005). 
O Período Imperial inaugurou o sistema dual, no qual as Províncias assumiram o 
ensino das primeiras letras e ficaram também responsáveis pelos cursos de formação de 
professores que passaram a ser obrigatórios. A União se responsabilizava pelo ensino do nível 
secundário e universitário. Nesse período, a disseminação da educação era um ideal 
centralizado, representava uma necessidade social. Porém, isso não foi condição suficiente 
para a sua realização imediata, pois a preocupação do Estado era ofertar para cada camada da 
sociedade específica, surgindo problemas como escassez de vagas nas escolas, além de 
diferenças na qualidade do que era ensinado no ensino primário e no secundário, limitava aos 
pobres somente o ensino das primeiras letras e privilegiava o ensino em nível universitário à 
elite. Apesar de um ensino elementar, o acesso à instrução foi agregando valores e 
expectativas de inserção social, aumentando a exigência do povo para a ampliação do acesso 
ao conhecimento como prática civilizatória (OLIVEIRA; BARROS, 2010). 
No Brasil República, iniciou-se a institucionalização da educação, com a construção 
de colégios para ofertar o ensino secundário e gratuito por exigência da sociedade da época, 
apesar de imperar a desigualdade econômica, buscava-se a universalização do conhecimento. 
As Escolas Normais1, instaladas inicialmente em São Paulo, trouxeram em sua proposta 
pedagógica o método intuitivo, no qual, o professor criava condições para que o aluno 
pudesse observar e sentir enquanto aprendia. Foi uma autêntica inovação educacional, um 
marco para o ensino primário que serviu de referência para todo país, pautado na ideia de uma 
educação inovadora, na tentativa de tornar a educação popular e universal. Surgiram novas 
exigências da sociedade, tais como o ingresso do sexo feminino na escola e os desafios aos 
 
1 Também permitiram a reunião de várias escolas primárias, o que proporcionava uma economia aos cofres 
públicos e maior aceitação pelos gestores, enquanto para essas escolas havia o incentivo de material escolar, 
livros e apoio pedagógico, faltava muito para todas as outras escolas que não estavam situadas em espaços 
urbanos como na Escola-modelo (OLIVEIRA; BARROS, 2010). 
13 
 
intelectuais da educação para a reorganização das práticas escolares, disciplinas e conteúdos. 
Também crescia a preocupação com a erradicação do analfabetismo com o intuito de formar o 
trabalhador para o sistema fabril, frutos do capitalismo. Já, nesse período, começam os 
problemas de evasão escolar das camadas menos favorecidas, e a docência sendo assumida 
por mulheres, devido aos baixos salários pagos ao professor (SAVIANI, 2008). 
Saviani (2007) aponta que, no início do século XX, iniciaram os movimentos sociais 
buscando educação para todos. Em 1920, surgiu a Associação Brasileira da Educação – ABE, 
responsável por promover debates educacionais e o Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova, em 1932, criado por um grupo de educadores. O Manifesto apontava graves problemas 
educacionais e, também, propunha mudanças ao sistema escolar da época para que assim se 
tornasse acessível para todos e ainda se investisse na formação de professores. Portanto, 
 
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e 
gravidade ao da educação. [...] Onde se tem de procurar a causa principal 
desse estado antes de inorganização do que de desorganização do aparelho 
escolar, é na falta, em quase todos os planos e iniciativas, da determinação 
dos fins de educação (aspecto filosófico e social) e da aplicação (aspecto 
técnico) dos métodos científicos aos problemas de educação. Ou, em poucas 
palavras, na falta de espírito filosófico e científico, na resolução dos 
problemas da administração escola (MANIFESTO, 1932). 
 
O Manifesto dos Pioneiros defendia a educação como uma necessidade social, um 
movimento que propunha a renovação do ensino com novos ideais de educação instituindo ao 
âmbito da escola os interesses dos cidadãos. 
Por meio desses movimentos organizados contra a educação excludente e seletista e 
altos índices de analfabetismo, a Constituição de 1934 absorveu parte das informações 
redigidas no manifesto, o Art. 150/1934 estabelece: Compete a União: a) fixar o plano nacional de 
educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e 
fiscalizar a sua execução, em todo território do país (BRASIL, 1934). O artigo define, enfim, a 
elaboração de um Plano Nacional de educação sobre a competência do Conselho Nacional de 
educação, que infelizmente não vigorou2, extinguindo precocemente as possíveis mudanças 
idealizadas pelos Escolanovistas para a educação (SOUZA, 2016). 
Na década de 1950, surgiu um educador com ideais de grande impacto para a 
educação e ensejou esperança de mudança da realidade do ensino brasileiro. Foi Paulo Freire, 
que tinha a visão da educação como um ato político e seus estudos se transformam em 
estratégias para a melhoria da educação. A metodologia, por ele desenvolvida, foi muito 
 
2 Em virtude do golpe de 1937, que instaura o Estado Novo, uma nova constituição entra em vigor. 
14 
 
utilizada, no Brasil, em campanhas de alfabetização. Nesse período, foram firmados em 
âmbito internacional compromissos e definições de metas globais para a educação, a fim de 
assegurar a efetivação desse direito a todo cidadão, como afirma Mortatti (2013). 
 
Embora a universalização da educação seja anseio de sociedades letradas, 
especialmente a partir da Idade Moderna, é no âmbito das iniciativas 
mundiais dos meados do século XX que a educação é declarada como direito 
humano a ser assegurado a todos e meio para a promoção do respeito a todos 
os direitos e liberdades individuais e para o desenvolvimento social e 
manutenção da paz; e a alfabetização é declarada como‘base da educação e 
da aprendizagem ao longo de toda a vida’ e ‘pré-requisito para a paz 
mundial’ (p. 18). 
 
A educação passou a ser vista como essencial para o progresso de uma nação, e a sua 
oferta como um direito a todo o ser humano seria garantia efetiva de dignidade, igualdade de 
oportunidades e desenvolvimento social, devendo ser ofertado pelo Estado. 
Em 1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN n.º 
4.024, de 20 de dezembro de 1961, que definia o ensino obrigatório até a 4.° série primária, 
porém, essa obrigação era refutada em caso de insuficiência de escolas ou falta de condições 
financeiras do país. Considera-se esta como uma legislação conservadora, que se limitou a 
regularizar o sistema de ensino do país, sem muitos benefícios à escola pública (ZINET, 
2016). 
 No período do militarismo, vigorou o ensino tecnicista com a proposta educacional 
nomeada de Movimento Brasileiro de alfabetização – MOBRAL. Foi um período de maior 
incentivo à educação com as reformas educacionais e fortalecimento dos planejamentos, 
propagaram-se as escolas particulares, partindo do pressuposto que a imposição da educação 
traria a ordem ao país. Conforme o artigo 168 da Constituição vigente nesse período, 
 
Art. 168 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; 
assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da 
unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana. 
§ 3º - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas: 
III - o ensino oficial ulterior ao primário será, igualmente, gratuito para 
quantos, demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta ou 
insuficiência de recursos. Sempre que possível, o Poder Público 
substituirá o regime de gratuidade pelo de concessão de bolsas de 
estudo, exigido o posterior reembolso no caso de ensino de grau superior 
(BRASIL, 1967, grifo nosso). 
 
A igualdade de oportunidades e ensino primário gratuito ficou assegurada, porém 
para acesso ao ensino secundário e superior, a gratuidade era oferecida mediante 
http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao-nacional-ldben
15 
 
comprovação de baixa renda podendo, o governo requerer reembolso do investimento 
educacional, posteriormente. 
O ensino primário era obrigatório, pensado e monitorado pelos órgãos centrais. 
Houve aumento nas matrículas, mas, os movimentos sociais e as ações populares de combate 
ao analfabetismo foram reprimidos, pois, não houve nenhuma preocupação com a qualidade 
do ensino, sendo que a formação docente e as camadas mais pobres permaneceram 
desassistidas (OLIVEIRA; BARROS, 2010). 
Percebe-se significativos e evidentes avanços desde a colonização até a atualidade, 
configurando a educação como fator essencial para o desenvolvimento social. Mortatti (2013) 
afirma que a preocupação com a base do processo de ensino e as discussões sobre a 
necessidade de definições de políticas públicas para alfabetização é algo recente, 
intensificando-se a partir da década de 1980. A partir daí, começava a luta para destravar os 
problemas herdados pela ditadura militar, tais como: a desigualdade social, a infrequência, e a 
evasão, que ocasionaram um déficit histórico de atraso na educação brasileira. 
A redemocratização do país culminou na elaboração da Constituição Federal 
Brasileira de 1988, grande marco para a educação no Brasil, garantindo direito subjetivo a 
todo cidadão brasileiro e dever do Estado, conforme enfatiza o artigo 6.º que “São direitos 
sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a 
proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta 
Constituição” (BRASIL, 1988). 
Resguardando os direitos constitucionais, baseada no princípio universal de 
“Educação para Todos”, a Lei de Diretrizes e Bases - LDB, n.° 9394/96, reafirma o direito à 
educação gratuita e de qualidade, e regulamenta o sistema educacional no Brasil, 
estabelecendo os princípios da educação e os deveres do Estado em relação à educação 
escolar pública e define as responsabilidades em regime de colaboração entre a União, os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios (BRASIL, 1996). 
Contudo, observamos que após 30 anos de vigência de nossa Constituição, temos 
visto que muitos desses requisitos não vêm sendo ofertados dignamente, pois, atualmente, em 
nosso país, a educação enfrenta índices alarmantes de evasão, reprovação, defasagem 
idade/série e analfabetismo, além de não conseguir “incluir” a todos. 
Segundo dados da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e 
Cultura - UNESCO, a população matriculada nas séries iniciais sofreu uma crescente e 
surpreendente demanda, passando de 5 milhões de crianças matriculadas, em 1965, para 24 
milhões, em 1985 (UNESCO apud FERREIRO, 2000, p. 12). É fato que a extensão dessa 
16 
 
oferta fez-se à custa da qualidade3, considerando os resultados obtidos, que revelam dados 
preocupantes e defasagem da aprendizagem, apontando o Brasil em 53.° lugar na lista dos 
países que não atingiram a meta dos objetivos de educação para todos, demandando 
iniciativas do Governo Federal e órgãos responsáveis, incluindo ações e intervenções da 
Organização das Nações Unidas - ONU e UNESCO. 
Em 1990, a UNESCO declarou o Ano Internacional da Alfabetização4, por meio da 
Conferência da Educação para Todos, que aconteceu em Jomtien, admitindo as graves 
deficiências e a necessidade de melhorar a qualidade da educação, reconhecendo que “A 
educação básica é mais do que uma finalidade em si mesma. Ela é a base para a aprendizagem 
e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual os países podem construir, 
sistematicamente, níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação” (UNESCO, 
1990, p. 3). 
A Declaração de Jomtien define que é preciso “Universalizar o Acesso e Promover a 
Equidade”, a fim de reduzir as desigualdades, além de expor no artigo 5.º a proposta de 
ampliação dos meios de ação da educação. 
 
Artigo 5 - Ampliar os meios de e o raio de ação da Educação Básica 
 A diversidade, a complexidade e o caráter mutável das necessidades básicas 
de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, exigem que se amplie e se 
redefina continuamente o alcance da educação básica, para que nela se 
incluam os seguintes elementos: 
[...] 
As necessidades básicas de aprendizagem de jovens e adultos são diversas, e 
devem ser atendidas mediante uma variedade de sistemas. Os programas de 
alfabetização são indispensáveis, dado que saber ler e escrever constitui-
se uma capacidade necessária em si mesma, sendo ainda o fundamento 
de outras habilidades vitais. A alfabetização na língua materna fortalece a 
identidade e a herança cultural (UNESCO, 1990, p. 3, grifo nosso). 
 
De acordo com a meta n.º 9, do Plano Nacional de Educação - PNE, o objetivo do 
Brasil é erradicar o analfabetismo até o ano de 2024. Mas, diante de diversas ações em prol da 
erradicação do analfabetismo, por que as escolas no Brasil continuam a produzir analfabetos? 
Mesmo com medidas de expansão e universalização do acesso, por que os índices, ainda que 
tenham alcançado consideráveis avanços, continuam a apresentar índices alarmantes? 
 
3 Considerando resultados a partir de 1990, pois não é possível estabelecer um comparativo por não haver 
parâmetros claros para afirmar que a educação anterior às décadas de 1980 era de melhor qualidade. 
4 Documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada na cidade de Jontiem, na 
Tailândia, em 1990. A Declaração fornece definições e novas abordagens sobre as necessidades básicas de 
aprendizagem, tendo em vista estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os 
conhecimentos básicos necessários a uma vida digna,visando uma sociedade mais humana e mais justa 
(UNESCO, 1990). 
17 
 
O fato é que precisamos de políticas públicas melhores estruturadas, considerando a 
realidade de cada comunidade e investimentos específicos para conseguir alcançar uma 
educação de qualidade para nossos alunos e, principalmente, é preciso garantir que os 
recursos destinados à educação sejam gastos de forma eficiente em ações que empreendam 
resultados efetivos para a qualidade da educação, atendendo as especificidades do processo de 
alfabetização. 
 
1.2 Alfabetização e letramento: desafios 
 
Nas duas últimas décadas, temos observado grandes avanços nas questões teórico-
metodológicas que envolvem o estudo dos processos de alfabetização, mas, o tema ainda se 
configura como um desafio aos pesquisadores da área. Estudiosos afirmam que desde seu 
nascimento, a criança experimenta um processo contínuo de desenvolvimento e aprendizagem 
dentro e fora do contexto escolar, o que facilita esse processo. As especificidades no ensino e 
aprendizagem têm sido direcionadas no âmbito das políticas públicas para o professor 
alfabetizador, sendo esta apontada como uma das principais causas do fracasso escolar 
resultante das dificuldades do aluno em aprender, do professor em ensinar ou mesmo da falta 
de acompanhamento familiar no desenvolvimento e na vida escolar da criança. 
Mortatti (2013) destaca que o princípio rudimentar que conceitua a alfabetização é 
“aprender a aprender” independente do “método” utilizado. O fato é que a escrita é uma 
construção coletiva, histórica e social resultado de séculos de desenvolvimento, e a 
alfabetização é a condição para que a leitura das palavras propicie a leitura do mundo letrado, 
um objeto de identificação, que a criança já se apossa antes mesmo de adentrar no âmbito 
escolar. 
Ferreiro (2000) diz que a criança precisa compreender as funções sociais da escrita, 
enfatizando que “[...] a escrita é importante na escola, porque é importante fora dela”, a 
criança precisa ser capaz de se expressar por escrito, mas, principalmente, deve compreender 
o modo de representação da linguagem que corresponde ao sistema alfabético. O grande 
desafio do professor alfabetizador é despertar no aluno a curiosidade e fazer com que ele 
queira aprender a língua escrita, sem medo de fracassar, compreender suas funções sociais e 
os modos de representação da linguagem que corresponde o sistema alfabético. 
A criança tem que perceber um objeto interessante que merece ser conhecido, o que 
Mortatti (2013) define como “passagem para um mundo novo”, não limitando esse processo a 
somente atividades de socialização e exercícios de caráter perceptivo motor, assumir a ideia 
18 
 
de alfabetizar letrando ao trabalhar tanto com palavras quanto com textos variados, atendendo 
a diversidade de saberes. 
 
Os processos de ensinar e de aprender a leitura e a escrita na fase inicial de 
escolarização de crianças se apresentam como um momento de passagem 
para um mundo novo — para o Estado e para o cidadão —: o mundo público 
da cultura letrada, que instaura novas formas de relação dos sujeitos entre si, 
com a natureza, com a história e com o próprio Estado; um mundo novo que 
instaura, enfim, novos modos e conteúdos de pensar, sentir, querer e agir 
(MORTATTI, 2000, p. 3). 
 
 
O processo de alfabetização é como um brinquedo novo, e o professor deve se valer 
dessa novidade para a criança, e possibilitar a autonomia, instigar a curiosidade, despertando 
no aluno o pensar, querer e agir, aflorando, assim, o encanto pelo mundo letrado, sem se 
arraigar em “métodos de Alfabetização’”. 
Soares (2014) questiona a heterogeneidade no conceito de alfabetização e diz que um 
método de alfabetização não se constrói apenas com a teoria. Para que haja fundamentação da 
teoria é preciso considerar a prática, o cotidiano da sala de aula, sob as variadas condições e 
as especificidades de seus participantes. A autora restringe, ao termo, o sentido de 
“aprendizagem inicial da língua escrita”, expressão que incorpora em sua concepção a 
alfabetização e letramento. 
Surge aqui a questão do método de alfabetização, entendido como o FAZER 
a alfabetização. Cada SABER preceitua o seu FAZER: um fazer fonológico, 
um fazer construtivista, um fazer sociocultural... Assim, diferentes 
SABERES buscam materializar-se em diferentes FAZERES, os quais, 
refletindo as divergências teóricas, são FAZERES geralmente considerado 
antagônico e incompatível (SOARES, 2014, p. 31, grifos no original). 
 
Diante do exposto, fica evidente que a autora defende a alfabetização como 
multifacetada e cada face tem a sua especificidade, mas, para que funcione, é preciso 
considerar o processo como um todo e fazer a alfabetização independente da corrente teórico-
metodológica, atendendo a particularidade de cada aluno 
Os estudos na área se direcionaram para a forma como o aluno aprende, emergindo a 
ideia de que o problema na aprendizagem está principalmente na forma do professor ensinar. 
Com isso, o método tradicional de alfabetização foi perdendo força, dando espaço para a 
abordagem construtivista, introduzida nas escolas como uma tentativa de ampliar a 
permanência dos alunos em situação de vulnerabilidade social, com a ideia de que essa 
permanência se converta em acesso ao conhecimento e resolução dos problemas de 
19 
 
repetência, instaurando a progressão continuada5 ou promoção automática (FERREIRO, 
2000). 
A proposta de progressão continuada ou promoção automática tem base na LDB, no 
Artigo 32 § 2.º, onde estabelece que “os estabelecimentos que utilizam progressão regular por 
série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo 
da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo 
sistema de ensino”, e dá o respaldo para a organização em forma de ciclos, interrompendo a 
retenção no processo de aprendizagem como estratégia para diminuir os problemas como: 
defasagem idade/série, evasão e repetências (BRASIL, 1996). 
Para Ferreiro (2000) a progressão continuada baixa a qualidade do ensino e extingue 
um dos estímulos fundamentais da aprendizagem (a promoção), além de somente adiar o 
enfrentamento, criando em nível de 3.° ano um problema novo para resolver. 
Para superar o fracasso na alfabetização e assegurar o direito à leitura e escrita, 
precisamos caminhar em busca da hegemonêidade no ensino, enfrentar e superar grandes 
desafios, procurar entendimento entre os que constituem o campo da alfabetização, 
conscientes que diferentes teorias não esgotam as dúvidas e peculiaridades no processo de 
ensino e, principalmente, saber que é possível articular as diferentes teorias existentes, cientes 
de que a alfabetização não tem um conceito definido e é absorvido de maneira diferente por 
cada educando. Nesse sentido, Mortatti (2013) questiona 
 
O que se entende por qualidade da educação e da alfabetização, nos 
programas, metas e ações definidas por organismos internacionais e em 
políticas públicas brasileiras? Qualidade para quem? Em relação a qual 
finalidade? A serviço de que ou de quem? Qual o conceito de alfabetização 
que opera, de fato, nas relações de ensino-aprendizagem no cotidiano 
escolar? (MORTATTI, 2013, p. 24). 
 
É preciso direcionar as ações e políticas públicas de modo a pensar não só na 
efetividade do processo alfabetizador, mas considerar a individualidade. Precisamos nos 
atentar em como ocorre o processo de aquisição da língua escrita, levando em conta a 
especificidade no modo de aprender de cada aluno, respeitando seus conhecimentos prévios e 
permitindo a interação do meio físico, cultural e social na realização de seu aprendizado 
pleno. 
 
5 Procedimento utilizado pela escola que permite ao aluno avanços sucessivos e sem interrupções, nas séries, 
ciclos ou fases. É consideradauma metodologia pedagógica avançada por propor uma avaliação constante, 
contínua e cumulativa, além de se basear na ideia de que reprovar o aluno, sucessivamente, não contribui para 
melhorar seu aprendizado. 
20 
 
Cagliari (1989) destaca a alfabetização como momento mais importante da formação 
escolar e que só através do estudo, os menos favorecidos economicamente teriam condições 
de ganhar mais, produzir e ascender-se socialmente. O autor ainda atribui à causa do fracasso 
na alfabetização, à incompetência técnica de quem orienta a educação (escolas de formação, 
secretarias de educação, autores de livros didáticos, professores etc), dizendo que sem o 
conhecimento competente da realidade linguística, no processo de alfabetização, é impossível 
empreender qualquer didática, metodologia ou solução. 
Segundo Mortatti (2008, p.14) “[...] saber ler e escrever se tornou o principal índice 
de medida e testagem da eficiência da escola pública, laica e gratuita”. Na Avaliação Nacional 
de Alfabetização – ANA, referente ao ano de 20166, apenas 45,27% dos alunos do 3.º ano do 
Ensino Fundamental obtiveram um nível de proficiência considerado satisfatório para 
leitura. A taxa de reprovação na série é de 11% no Brasil. No 5.º ano, ela chega a 19,6%. 
Esses resultados obtidos pelos sistemas nacionais de avaliação têm demonstrado que os 
alunos têm saído do Ensino Fundamental com defasagens na leitura e escrita, bem como 
sérias dificuldades na compreensão de textos simples, o que nos faz perceber que as práticas 
do ensino da leitura e escrita devem ser rigorosamente repensadas. 
Precisamos nos atentar que o processo de alfabetização se inicia antes da 
escolarização, onde a tecnologia se incorporou no cotidiano da sociedade, tornando as 
informações cada vez mais acessíveis, pois, a escola é o lugar onde o aluno vai aprender a 
assimilar e organizar essas informações. 
Portanto, a complexidade do processo de alfabetização requer investimentos mais 
significativos na formação de professores. Em vista disso, a próxima seção traz uma reflexão 
sobre as atuais políticas voltadas para a formação de professores no Brasil. 
 
1.3 Política de formação de professores 
 
As sucessivas mudanças no processo de formação do professor revelam a 
descontinuidade e descaso no tratamento das questões referentes à educação e a precariedade 
das políticas de formação e preparação que nos faz perceber que este é um problema que se 
arrasta desde o século XIX até os dias atuais. Saviani (2009), em sua pesquisa sobre os 
aspectos históricos da formação docente, afirma que, somente a partir da década de 1980, 
 
6Fonte: Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=75191-mais-alfabetizacao-
apresentacao-251017-pdf&category_slug=outubro-2017-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 20 ago. 2018. 
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1935/evasao-censo-escolar-revela-fracasso-da-escola
21 
 
houve um movimento de reformulação do curso de Pedagogia e Licenciatura, que atribuiu à 
pedagogia a formação de professores habilitados para a educação infantil e séries iniciais. 
A escola é o lugar onde o aluno amplia seus conhecimentos, adquire competências 
que visam o seu desenvolvimento integral como cidadão, o trabalho pedagógico do professor 
media esse processo e dá condições para que esse aluno desenvolva habilidades cognitivas 
necessárias para sua aprendizagem. Nóvoa (2013, p.227) afirma que “educar é conseguir que 
elas ultrapassem as fronteiras que, tantas vezes, lhes foram traçadas como destino pelo 
nascimento, pela família ou pela sociedade”. Porém, é preciso considerar as condições de 
trabalho e a falta de valorização da categoria que torna a profissão um enfado, e em 
consequência, esses problemas repercutem na qualidade do ensino e o professor é visto como 
culpado sem ao menos levar em conta as condições da formação docente. 
Schmidt (1999, p. 18) enfatiza que “[...] a formação do professor se coloca como um 
dos fatores fundamentais que influenciam a qualidade de ensino.” Sendo assim, é possível 
afirmar que a formação do educador é uma questão relevante e fundamental para o sucesso da 
relação de ensino e de aprendizagem, por isso é preciso haver uma reformulação dos 
currículos dos cursos que formam o professor e políticas educacionais consistentes permeadas 
no contexto das transformações sociais e imposições da sociedade por ações efetivas para 
melhoria na qualidade da educação. 
Um dos maiores problemas enfrentados pelos professores na formação inicial é a 
articulação da teoria com a prática no cotidiano escolar, a teoria deve ser alinhada à prática 
como componente curricular chave nessa formação. A qualidade de aprendizagem do aluno 
está implícita na qualidade do trabalho docente, é preciso formar professores pesquisadores, 
reflexivos que estejam sempre em busca do desenvolvimento profissional, isso é essencial 
para empreender melhores resultados e mudar a qualidade do ensino e, consequentemente, 
mudar a realidade da educação, por isso, faz-se necessário que o futuro professor tenha uma 
preparação consistente, para que a formação inicial deixe de ser um fator de peso na questão 
do insucesso escolar. 
Ao longo da história, verificam-se diversos métodos defendidos por diferentes 
estudiosos da área, o que para o professor reforça o fato de que o processo de alfabetização é 
complexo e possui múltiplas faces. Essa gama de teorias configura-se como desafio, 
reforçando as discussões de que o conhecimento adquirido durante a graduação não é 
suficiente para a preparação do professor alfabetizador, como afirma Soares (2016), 
 
22 
 
No decorrer da história, foram enfrentadas dificuldades pelo alfabetizador, 
advindas da complexidade que é inerente ao processo de alfabetização e que 
por muito tempo não se tinha compreensão e conhecimento teórico 
suficiente para entendê-las. Portanto, questões específicas sobre o tema 
dificilmente permeavam as discussões referentes à educação (SOARES, 
2016, p.18). 
 
Muitos ingressam uma faculdade de pedagogia e chegam à academia sem nenhuma 
base, guiados pela perspectiva de estabilidade econômica oferecida pelos concursos públicos, 
por isso, faz-se necessário que o professor tenha uma formação consistente e que hajam 
políticas específicas que possibilitem melhor preparação para início da carreira docente. 
Visando reformular a política de formação de professores, dar suporte necessário 
para articular a teoria e a prática no cotidiano escolar e, principalmente, atender a nova Base 
Nacional Comum Curricular - BNCC, o Ministério da Educação - MEC e o Governo Federal 
empreenderam algumas políticas para auxiliar na preparação do futuro professor, implantando 
alguns programas que complementariam essa formação, como: o Programa Institucional com 
Bolsa de iniciação à Docência7 - PIBID; a residência pedagógica; a base nacional de 
formação docente; o ensino à distância; a formação continuada, entre outros. Todos os 
programas foram pensados para que o estudante ainda na academia pudesse ter contato com o 
ambiente escolar, adquirir e articular a experiência prática com a teoria. 
É importante conhecer um pouco sobre cada um desses programas para compreender 
como eles foram pensados para que de fato pudessem estreitar os laços entre a formação 
inicial e a prática desenvolvida nas escolas. 
Programa Institucional com Bolsa de iniciação à Docência - Programa de âmbito 
federal, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior- 
CAPES, que oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos presenciais que se 
dediquem ao estágio nas escolas públicas e que, quando graduados, se comprometam com o 
exercício do magistério na rede pública. O objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros 
mestres e as salas de aula da rede pública. Comessa iniciativa, o PIBID faz uma articulação 
entre a educação superior, por meio das licenciaturas, a escola e os sistemas estaduais e 
municipais (BRASIL, 2013). 
Residência pedagógica - A residência é uma proposta nova, uma reformulação do 
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID, no qual as instituições 
formadoras estabelecem convênios com as Secretarias de Educação e a Rede Pública de 
Ensino e oferece ao graduando da licenciatura, a partir do 3.o ano, a possibilidade de fazer 
 
7 O programa passou por uma reformulação, principalmente, em sua abrangência e está inativo temporariamente, 
segundo o MEC. 
23 
 
estágio supervisionado com bolsa de estudo vigente por até 18 meses em escolas públicas de 
Educação Básica. Segundo o MEC, “[...] o objetivo principal é a melhoria da qualidade da 
formação inicial e uma melhor avaliação dos futuros professores, que contam com 
acompanhamento periódico” (BRASIL, 2018). 
Base Nacional de Formação Docente - Proposta lançada, em 2017, com a intenção 
de elaborar uma “matriz de referência” para nortear o currículo de formação de professores, 
nas diversas instituições formadoras no país, para que se adequem aos objetivos da BNCC. As 
propostas são elaboradas em regime de colaboração dos estados, municípios, instituições 
formadoras e o Conselho Nacional de Educação - CNE. 
 
A Base Nacional de Formação Docente já está prevista 
em resolução do Conselho Nacional de Educação – CNE, de 2015, que 
considera como princípios para a formação inicial e continuada, entre outros, 
a sólida formação teórica e interdisciplinar e regulação dos cursos de 
formação. A ideia é colocar a proposta para consulta pública 
(GUIMARÃES, 2017). 
 
Ensino à distância - curso oferecido pela Universidade Aberta do Brasil – UAB, 
voltado à formação de professores licenciados e em formação que visa aprofundar áreas 
como: matemática, língua portuguesa, tecnologias de informação e comunicação. 
 
A Universidade Aberta do Brasil (UAB), que não abria vagas desde 2014, 
voltará a oferecer 250 mil vagas entre 2017 e 2018, sendo 75% delas 
reservadas para a formação de professores em seu primeiro ou segundo curso 
em licenciatura, com aprofundamento em áreas como Matemática, Português 
e tecnologias de informação e comunicação. [...] Serão oferecidos mestrados 
profissionais para professores da Educação Básica, cursos de especialização 
e o aumento da cooperação internacional (BRASIL, 2017). 
 
Mesmo com diversas propostas e ações, com o objetivo de oferecer o devido suporte 
à formação do professor alfabetizador, ainda é alto o índice de fracasso escolar, do 
analfabetismo e de alfabetizados funcionais, o que coloca o professor diante de um grande e 
complexo desafio. Os educadores devem estar abertos a novas ferramentas e metodologias de 
ensino, que auxiliam no processo de aprendizagem, além de compreenderem a necessidade de 
estar constantemente estudando, atualizando-se, afinal, para alfabetizar não existe uma receita 
posta, alfabetizar é se apropriar de toda ferramenta possível que facilite esse processo para o 
aluno. 
E em virtude dessa descontinuidade e superficialidade no quesito formação, acabam 
sendo necessárias e indispensáveis as ações do Estado que ofereçam subsídios à formação do 
professor de modo prioritário e urgente, assim como temos visto desde a promulgação da Lei 
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf
24 
 
de Diretrizes e Bases - LDB, n.º 9.394/96. Essas preocupações se intensificaram no início do 
século XXI e se materializaram por meio de propostas implantadas pelo Ministério da 
Educação - MEC. 
Considerando a importância do tema “formação continuada”, o capítulo a seguir vai 
trazer alguns detalhamentos sobre a formação continuada implantada por programas 
direcionados aos professores que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental, incluindo aí 
o professor alfabetizador. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
CAPÍTULO II 
 
PROGRAMAS DE APOIO À FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
ALFABETIZADORES NO BRASIL 
 
Este capítulo tem como objetivo discorrer sobre os programas de apoio à formação 
de professores alfabetizadores, com o intuito de apresentar algumas ações propostas para 
complementar essa formação, partindo da premissa de que diversos são os problemas 
enfrentados pelos professores alfabetizadores no Brasil, dentre eles, a formação pouco 
consistente sem conexão com a prática, desvalorização da profissão, a falta de um plano de 
carreira que obriga o professor trabalhar por dois ou mais turnos para ter um salário digno, 
não dispondo de tempo para capacitação devido ao excesso de trabalho. 
Ferraro et al. (2014) questiona o porquê de “[...] apesar de tantas leis, reformas, 
planos, projetos e discursos, as políticas de alfabetização e escolarização têm produzido, 
historicamente, resultados tão minguados no Brasil?” Com base em sua indagação, lança-se a 
hipótese de que o problema no Brasil está na incompreensão do real motivo que ocasiona o 
insucesso na alfabetização, o que na concepção do autor, afasta-nos da solução e coloca os 
cidadãos como credores do governo pela não efetivação de um direito subjetivo garantido pela 
Constituição Federal vigente. 
Aborda-se a formação docente, por meio de programas de formação continuada, 
fazendo uma breve explanação dos programas que auxiliam a preparação do futuro professor, 
articulando a teoria e a prática do cotidiano escolar e uma breve análise da formação 
continuada, prevista no Plano Nacional de Educação – PNE, aprovado no ano de 2014, 
documento fundamental que sanciona as ações desenvolvidas para a educação e formação 
docente. 
 Por fim, a apresentação dos principais programas de formação continuada para 
professores alfabetizadores implantados pelo Governo Federal, vigentes no Estado de Mato 
Grosso do Sul, com recorte para a REME, oferecidos nos últimos anos, com o objetivo 
principal de contribuir com o docente e com sua prática. 
 
2.1 A formação docente por meio de programas de formação continuada 
 
Atualizar os conhecimentos é importante para qualquer profissional, 
independentemente de sua área de atuação, e investir na qualidade do ensino significa olhar 
26 
 
para o desenvolvimento do profissional docente, além do fato de não haver uma política de 
formação inicial específica para o professor alfabetizador, o que denota alguns aspectos 
deficitários comprovando que o histórico de formação inicial não vem evidenciando sucesso 
e, em consequência, demanda maiores investimentos em formação continuada. 
Gatti (2008, p.57) afirma que os estudos sobre formação continuada não definem um 
conceito sobre o tema, que “[...] ora se restringe aos cursos estruturados e formalizados 
oferecidos após a graduação e ingresso no magistério [...], e ora tem sentido amplo 
compreendendo qualquer tipo de atividade que venha contribuir para o desempenho 
profissional”. De maneira geral, à formação continuada está implícito o sentido de 
continuidade nos estudos e refere-se a tudo que agregue informação, independente do setor ou 
área de atuação, pois refletir, discutir e trocar experiências possibilitam o aprimoramento de 
conhecimentos com o objetivo fim de melhorar o desempenho profissional. 
Convergindo para o âmbito da educação, é preciso haver a consciência de que o 
professor tem que refletir de maneira crítica sobre suas práticas. Essas ações dirigidas são 
cruciais para se pensar os modos de ensinar,em suma, a formação continuada se configura 
como uma iniciativa importante que oferece essa poderosa estratégia como ferramenta para 
auxiliar os docentes no processo de ensino e de aprendizagem. 
 
Quando o professor reflete na e sobre a ação, converte-se em um 
investigador não dependendo de receitas postas ou teorias externas impostas 
por autoridades educacionais para desenvolver suas atividades. Ele antes 
constrói uma teoria adequada ao seu cenário. Nessa dinâmica reflexiva é que 
está estruturado o autodesenvolvimento profissional dos professores 
(SILVA, 2004, p. 46). 
 
A formação continuada traz a possibilidade de suprir as deficiências da formação 
inicial, além de permitir que os professores aprendam e se atualizem sobre as metodologias de 
ensino e de aprendizagem; aprimorem as práticas pedagógicas e, ainda, obtenham a condição 
de ascensão na carreira docente, por meio de um processo de construção permanente de 
conhecimento e desenvolvimento profissional respaldada pela LDB n.º 9.394/96, que reserva 
aos professores da rede pública período para estudo, planejamento e avaliação dentro da carga 
de trabalho, sem delimitar o tempo de jornada dessas atividades. Esse período para estudo é 
assegurado pela Lei n.º 11.738, de 16 de Julho de 2008, que define no parágrafo 4.° “na 
composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da 
carga horária para o desempenho das atividades de interação com os educandos” (BRASIL, 
2008). 
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-362578-norma-pl.html
https://www.jusbrasil.com.br/legislacao/93436/lei-n-11-738-de-16-de-julho-de-2008#par-4_art-2
27 
 
A Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014, regulamenta o Plano Nacional de 
Educação - PNE com vigência de 10 anos, que em suas diretrizes traçam metas importantes 
para a educação e entre elas a erradicação do analfabetismo e universalização do atendimento 
escolar, definindo como estratégias a ampliação da oferta de educação superior e incentivo ao 
estudo contínuo, por meio de pós-graduação e atividades formativas que subsidiem o trabalho 
do professor, conforme se pode constatar: 
 
13 - elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de 
mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do 
sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do 
total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores. 
14 - elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação 
stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) 
mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores. 
16 - formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) 
dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste 
PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica 
formação continuada em sua área de atuação, considerando as 
necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino 
(BRASIL, 2014, p. 11-13). 
 
A compreensão é de que professores motivados e comprometidos com os seus alunos 
são essenciais na busca pela universalização e qualidade no ensino. A formação inicial, a 
formação continuada, a valorização do profissional e condições de trabalho adequadas, são 
fatores imprescindíveis para se alcançar essa melhoria e conseguir atingir as metas propostas 
no PNE. 
Sendo assim, a formação continuada é uma necessidade nos dias atuais. Pois, o 
compromisso dos profissionais da educação com o aprimoramento de suas práticas, possibilita 
que estejam atualizados sobre as novas metodologias, participem de pesquisas, façam 
reflexões críticas, além de permitir que agreguem conhecimentos para seu crescimento 
profissional, tornando-os capazes de construir e de se adaptarem às diversas mudanças no 
contexto escolar, superando as dificuldades do cotidiano. 
As formações continuadas, de maneira geral, estão atreladas às políticas públicas, 
implantadas pelo MEC, sendo organizadas em forma de encontros de curta duração 
(seminários, cursos, palestras etc.) com o objetivo de propor novas teorias e metodologias, 
onde os participantes refletem sobre suas práticas pedagógicas, trocam experiências, 
aprendem novas técnicas que intencionam a melhoria nas condições do trabalho. 
 Nas próximas seções, veremos alguns dos principais programas que oferecem esse 
subsídio com ênfase nos objetivos gerais e organização, direcionados, especificamente, ao 
28 
 
professor alfabetizador. São políticas de âmbito nacional, que foram acolhidas e aplicadas na 
REME. 
 
2.2 Programas implantados pelo governo federal 
 
No Brasil, a implantação e gestão de políticas educacionais se acentuaram, a partir da 
década de 1990, principalmente, após a Conferência de Educação para Todos, realizada em 
Jontiem, na Tailândia. As avaliações censitárias se tornaram relevantes, o que impulsionou a 
elaboração do Plano Decenal de Educação, plano que ressalta a importância de uma avaliação 
nacional como forma de medir a qualidade do ensino. 
Mortatti (2013) afirma que as ações do governo brasileiro e as políticas públicas para 
a educação e a alfabetização são respostas da crescente pressão e participação de segmentos 
da sociedade civil organizada e do setor privado, que ansiaram por melhorias nos índices 
educacionais no país. 
 
[...] foi nas décadas de 1990 e 2000, especialmente a partir da votação, pelo 
Congresso Nacional, em 2001, do Plano Nacional de Educação (PNE), que 
governos brasileiros – com crescente pressão e participação crítica e 
propositiva de segmentos organizados da sociedade civil, com crescente 
parceria também do setor privado – passaram a definir e implementar, 
sistematicamente, políticas públicas para a educação e a alfabetização, 
conforme previstas na Constituição de 1988 e em cumprimento aos 
compromissos e metas estabelecidos por organismos multilaterais, aos quais 
o Brasil também aderiu (MORTATTI, 2013, p. 18). 
 
Mas, para a construção de uma educação pública de qualidade, ainda existe uma 
longa jornada de estudos, pesquisas e elaboração de políticas públicas que atendam as reais 
carências no processo de ensino e aprendizagem. Embora seja possível observar uma ação 
crescente de intervenções do Estado nas últimas décadas, por meio de programas implantados 
pelo Governo Federal, que subsidiam a formação continuada do professor alfabetizador. Essas 
ações não têm atendido efetivamente as necessidades reais do cotidiano escolar. 
A formação continuada precisa acontecer de maneira flexível com enfoque nos 
problemas reais existentes, atendendo a especificidade de cada escola e a comunidade qual ela 
está inserida, em seus aspectos sociais e culturais, considerando os pontos positivos e 
negativos, assim, contribuir para o aperfeiçoamento do trabalho docente, buscando novas 
metodologias que possibilitem novas práticas pedagógicas e recursos em busca da qualidade 
do ensino. 
29 
 
Diante dessa necessidade, o Ministério da Educação - MEC vem implantando, por 
meio de políticas públicas, diversos programas que visam à continuidade na formação do 
professor alfabetizador para fim de erradicar o analfabetismo no Brasil, promover o avanço 
das competências do profissional docente, principalmente, na tentativa de solucionar os 
problemas da educação, como afirma Gatti (2008), 
A educação continuada foi colocada como aprofundamento e avanço nas 
formações dos profissionais. Incorporou-se essa necessidade também aos 
setores profissionais da educação, o que exigiu o desenvolvimento de 
políticas nacionais ou regionais em resposta a problemas característicos de 
nosso sistema educacional. [...] 
Muitas das iniciativas públicas de formação continuada no setor educacional 
adquiriram, então, a feição de programas compensatórios e não propriamente 
de atualização e aprofundamento em avanços do conhecimento, sendo 
realizados com a finalidade de supriraspectos da má-formação anterior 
(GATTI, 2008, p. 58). 
 
Nesse sentido, podemos perceber a preocupação das esferas governamentais com a 
melhoria da qualidade da educação básica, intensificando as políticas públicas que visam 
subsídios ao docente, promovendo cursos de formação para os professores dos anos iniciais 
do Ensino Fundamental, que na verdade vem para suprir os déficits da formação inicial, o que 
segundo Gatti (2008), vai contra o proposito inicial da formação que deveria acontecer no 
sentido de avançar os conhecimentos, discutir renovações e inovações nas produções 
científicas educacionais. 
Contudo, consideramos relevante fazer uma breve apresentação e análise de alguns 
programas que vigoraram a partir da promulgação da LDB n.º 9394/96, implantados pelo 
Governo Federal, como: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA, 
Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação, perpassando mais enfaticamente 
no subitem seguinte pelo Pacto Nacional para Alfabetização na Idade Certa – PNAIC; 
programas estes implementados na tentativa de melhoria dos índices educacionais, qualidade 
no ensino e subsídio para a formação docente, além do Programa Mais Alfabetização - 
PMAlfa, objeto de estudo desta pesquisa, com enfoque nas políticas públicas para a qualidade 
no processo alfabetizador. 
 
2.2.1 Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA 
 
 Política educacional elaborada, em 2001, pela Secretaria de Educação Fundamental 
do Ministério da Educação - SEF/MEC, como medida proposta na tentativa de diminuir os 
30 
 
elevados índices de fracasso escolar com foco na aprendizagem da leitura e escrita. O 
programa destacou, como causa do fracasso escolar, a formação inadequada dos professores e 
a falta de referências de qualidade para o planejamento de propostas pedagógicas que 
atendiam às necessidades de aprendizagem dos alunos, por exemplo, as situações didáticas e 
materiais adequados. 
A proposta visava favorecer a socialização dos conhecimentos didáticos disponíveis 
sobre a alfabetização, reafirmando a importância da implementação de políticas públicas 
destinadas a assegurar o desenvolvimento profissional dos professores. Com isso, os saberes 
dos professores, construídos pela experiência de trabalho, possibilitariam um confronto com 
situações reais do cotidiano escolar e reflexão, assim, o próprio professor identificaria os 
problemas e planejaria estratégias de resolução. 
 
A metodologia de formação proposta neste Curso considera, entre outros 
aspectos, que o ponto de partida para dar início ao processo de reflexão 
sobre a prática pedagógica de alfabetização é levar em conta o que os 
professores sabem e pensam a respeito, potencializar os saberes individuais e 
discutir os pressupostos que os determinam. [...] Os professores têm o direito 
de experimentar em seu próprio processo de aprendizagem o que, do ponto 
de vista metodológico, lhe é sugerido como necessário e bom para seus 
alunos – práticas orientadas para o desenvolvimento do pensamento crítico, 
da aprendizagem ativa, da criatividade, da autonomia, de valores 
democráticos, do exercício da cidadania (BRASIL, 2001, p. 4). 
 
 
O PROFA se organizou como um curso anual, destinado aos professores 
alfabetizadores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, com atividades de formação 
organizadas em 3 (três) módulos, compostos por unidades, com material escrito, vídeo aulas e 
encontros de grupos de referências, que se encontravam periodicamente para trocar 
experiências, discutir e planejar atividades. Assim, 
 
Durante as reuniões de formação desse grupo de professoras, foram 
discutidas e planejadas situações de ensino e aprendizagem que colocassem 
bons problemas para os alunos resolverem e que favorecessem por parte dos 
professores intervenções pedagógicas adequadas às necessidades e 
possibilidades de aprendizagem dos alunos, aspectos esses que estão na base 
do modelo metodológico da resolução de problemas (BRASIL, 2001, p. 13). 
 
 
Além disso, o programa tinha como objetivo fazer com que os docentes, no processo 
de ensino, estimulassem a autonomia dos alunos, ao atender a diversidade, favorecer a 
interação e cooperação com materiais adequados para o desenvolvimento do trabalho, com 
31 
 
isso verificar como acontece o processo de aquisição da leitura e da escrita, e organizar 
situações didáticas adequadas às necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2001). 
Assim sendo, para o sucesso do programa, seria preciso uma melhor preparação das 
escolas, que verdadeiramente favorecessem a autonomia dos alunos, com a organização dos 
espaços e dos materiais adequados que propiciem a interação e, consequentemente, dos 
professores envolvidos que se colocaram como sujeito de investigação de sua própria prática, 
conhecendo sua didática e para tornarem-se reflexivos. 
 
2.2.2 Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação 
 
 Política Educacional implantada, em 2005, e destinada à formação continuada de 
professores alfabetizadores com o intuito de melhorar a qualidade do ensino e do processo de 
aprendizagem da leitura, escrita e matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, 
firmando parcerias com Universidades que integram a Rede Nacional de Formação 
Continuada. O público-alvo foi composto por professores alfabetizadores, em exercício, 
atuantes nas Redes Públicas de ensino. 
O programa tem por objetivo oferecer suporte à ação pedagógica dos professores das 
séries iniciais para elevar a qualidade do ensino de Língua Portuguesa e d eMatemática, por 
intermédio da construção do conhecimento oferecida nas formações continuadas e pelo 
incentivo, pela reflexão e pelo estudo contínuo por parte dos docentes, valorizando suas 
experiências pessoais, seus conhecimentos teóricos e práticos, melhorando a qualidade do 
ensino e a evolução funcional do professor. O entendimento é o de que, 
 
A formação continuada é uma exigência da atividade profissional no mundo 
atual não podendo ser reduzida a uma ação compensatória de fragilidades da 
formação inicial. O conhecimento adquirido na formação inicial se reelabora 
e se especifica na atividade profissional, para atender a mobilidade, a 
complexidade e a diversidade das situações que solicitam intervenções 
adequadas. Assim, a formação continuada deve desenvolver uma atitude 
investigativa e reflexiva, tendo em vista que a atividade profissional é um 
campo de produção do conhecimento, envolvendo aprendizagens que vão 
além da simples aplicação do que foi estudado (BRASIL, 2007, p. 2). 
 
As Universidades que integraram a Rede nas áreas de Alfabetização, Linguagem e 
Matemática foram as responsáveis pela produção dos materiais para os cursos, formação e 
orientação do professor orientador/tutor, coordenação dos seminários, certificação dos 
professores cursistas e avaliação do programa. 
32 
 
Soares (2016) faz uma articulação entre as duas políticas implantadas como 
propostas para amenizar as defasagens surgidas ao longo dos anos, na história da educação. 
 
Assim como PROFA, o Pró-Letramento origina-se de discussões sobre as 
dificuldades de aprendizagem apresentadas ao longo dos últimos anos, 
reveladas por meio dos resultados das avaliações externas, dentre elas o 
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica, consequências da 
maneira como a educação está organizada, o que assusta profundamente os 
responsáveis pela gestão da educação em nosso país e resulta no manancial 
de políticas públicas voltadas para a formação do professor alfabetizador 
(SOARES, 2016, p. 55). 
 
O programa se organizou, por meio de convênios com Universidades, na modalidade 
semipresencial, com duração de 120 horas, distribuídas em 40h no curso de formação inicial, 
sendo 64h distribuídas nos encontros presenciais de acompanhamento e avaliação com as 
Universidades, e 16h com atividades individuais à distância. Suportede materiais impressos e 
vídeo aulas com 8 (oito) fascículos para Alfabetização e Linguagem e 8 (oito) fascículos para 
matemática (BRASIL, 2007). 
Embora o programa Pró-Letramento constitua-se como uma ação necessária que 
subsidia e fortalece o conhecimento teórico/prático do professor, percebe-se que o foco 
principal é a apropriação do conhecimento básico inicial da língua portuguesa e da 
matemática pelo aluno, ou seja, enfatiza os conteúdos a serem ministrados no processo de 
alfabetização e matemática, sem possibilitar que o professor reflita sobre o papel social da 
escola, sobre a construção do conhecimento e do aprendizado pelo aluno. 
 
2.2.3 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC 
 
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC foi instituído por meio 
da Portaria n.° 867, de 4 de Julho de 2012, e em seu artigo 1.° define que: 
 
Art. 1.º Fica instituído o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, 
pelo qual o Ministério da Educação - MEC e as secretarias estaduais, distrital 
e municipais de educação reafirmam e ampliam o compromisso previsto no 
Decreto n.º 6.094, de 24 de abril de 2007, de alfabetizar as crianças até, no 
máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental, 
aferindo os resultados por exame periódico específico, que passa a abranger: 
I - a alfabetização em língua portuguesa e em matemática; 
II - a realização de avaliações anuais universais, pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, para os 
concluintes do 3º ano do ensino fundamental (BRASIL, 2007, p. 1). 
 
33 
 
 
Atendendo ao disposto no Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE8, de 2007, 
firmado por todos os estados e municípios com o Governo Federal, bem como na meta 5 do 
Plano Nacional de Educação – PNE,9 de 2012, e no PNAIC, foram instaurados como política 
pública educacional, visando assegurar a plena alfabetização10 de todas as crianças até os 8 
(oito) anos de idade e ao final do 3.º ano do Ensino Fundamental, com um sistema de 
organização em Ciclos de Alfabetização nas redes públicas de ensino, colocando a 
alfabetização como prioridade nacional. 
 
Estar alfabetizado significa ser capaz de interagir por meio de textos escritos 
em diferentes situações. Significa ler e produzir textos para atender a 
diferentes propósitos. A criança alfabetizada compreende o sistema 
alfabético de escrita, sendo capaz de ler e escrever, com autonomia, textos de 
circulação social que tratem de temáticas familiares ao aprendiz (BRASIL, 
2012, p. 17). 
 
Segundo as orientações, no caderno de apresentação do programa, foram constituídas 
equipes de trabalho para planejar, monitorar e realizar ações no âmbito do ciclo de 
alfabetização em duas instâncias: equipe na secretaria de educação e a ligada ao grupo de 
gestão central. 
Para alcançar os objetivos, o programa definiu como eixo principal a formação 
continuada de professores e mais quatro eixos de apoio (BRASIL, 2012), que são: 
1. Formação continuada presencial: com duração de 2 (dois) anos para os 
professores alfabetizadores e carga horária de 120 horas por ano, com base no programa Pró-
Letramento, cuja metodologia propõe estudos e atividades práticas e encontros conduzidos 
por orientadores de estudo. 
2. Materiais didáticos: conjuntos de materiais específicos para alfabetização, tais 
como: livros didáticos, manuais do professor, obras pedagógicas complementares aos livros 
didáticos e acervos de dicionários de língua portuguesa (distribuídos pelo PNLD11), jogos 
pedagógicos de apoio à alfabetização, obras de referência, de literatura e de pesquisa 
 
8 O Decreto n.º 6.094, de 24 de abril de 2007, define, no inciso II do art. 2.º, a responsabilidade dos entes 
governamentais de “alfabetizar as crianças até, no máximo, os 8 (oito) anos de idade, aferindo os resultados por 
exame periódico específico”. 
9 Meta 5 do projeto de lei que trata sobre o Plano Nacional de Educação, também, reforça este aspecto ao 
determinar a necessidade de “alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os 8 (oito) anos de idade”. 
10 Aos 8 (oito) anos de idade, as crianças precisam, portanto, ter a compreensão do funcionamento do sistema de 
escrita; o domínio das correspondências grafofônicas, mesmo que dominem poucas convenções ortográficas 
irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimentos morfológicos mais complexos; a fluência de leitura 
e o domínio de estratégias de compreensão e de produção de textos escritos (BRASIL, 2012, p. 8). 
11 Programa Nacional do Livro e do Material Didático. 
34 
 
(entregues pelo PNBE12), obras de apoio pedagógico aos professores, e tecnologias 
educacionais de apoio à alfabetização. 
3. Avaliações sistemáticas: com 3 (três) componentes principais: I - avaliações 
processuais, debatidas durante o curso de formação, que podem ser desenvolvidas e realizadas 
continuamente pelo professor junto aos educandos; II - disponibilização de um sistema 
informatizado, no qual os professores deverão inserir os resultados da Provinha Brasil de cada 
criança, no início e no final do 2.º ano, e que permitirá aos docentes e gestores analisar de 
forma agregada essas informações e adotar eventuais ajustes; e III - aplicação, junto aos 
alunos concluintes do 3.º ano, de uma avaliação externa universal, pelo INEP, visando aferir o 
nível de alfabetização alcançado ao final do ciclo, e que possibilita às redes implementarem 
medidas e políticas corretivas. 
4. Gestão, controle social e mobilização: formado por 4 (quatro) instâncias: I - um 
Comitê Gestor Nacional; II - uma coordenação institucional em cada estado, composta por 
diversas entidades, com atribuições estratégicas e de mobilização em torno dos objetivos do 
Pacto; III - Coordenação Estadual, responsável pela implantação e monitoramento das ações 
em sua rede e pelo apoio aos municípios; e IV - Coordenação Municipal, responsável pela 
implementação e monitoramento das ações na sua rede. Ainda, neste eixo, destaca-se a 
importância do sistema de monitoramento que será disponibilizado pelo MEC, destinado a 
apoiar as redes e a assegurar a implementação de diferentes etapas do Pacto. 
Nesse programa, os professores alfabetizadores precisam atender alguns critérios 
para atuarem nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a saber: 
1. Ter domínio dos conhecimentos necessários ao desenvolvimento do 
ensino da leitura e da escrita na perspectiva do letramento; 
2. Ter habilidades para interagir com as crianças, dinamizando o processo 
pedagógico e promovendo situações lúdicas de aprendizagem; 
3. Ser assíduo e pontual, evidenciando compromisso com os processos 
pedagógicos; 
4. Ter sensibilidade para lidar com a diversidade social, cultural, de gênero 
e etnia (BRASIL, 2012, p. 12). 
 
 
Outro procedimento importante na educação, e tema de diversos debates de 
estudiosos da educação que foi implantado com o Pacto, é a progressão continuada como 
forma de evitar a reprovação nos primeiros anos escolares da criança, motivo apontado como 
um dos fatores que geram a evasão escolar. A progressão continuada é um meio de garantir o 
 
12 Programa Nacional Biblioteca da Escola. 
35 
 
desenvolvimento da autoconfiança do aluno, levando em consideração a complexidade em se 
aprender o sistema de escrita. 
A reprovação logo no início da escolarização causa muita desmotivação. 
Reprovações, na realidade, não têm sido apontadas como estratégias de 
melhoria da aprendizagem. Geralmente, as crianças reprovadas tendem a 
continuar com dificuldades e, frequentemente, evadem mais facilmente da 
escola (BRASIL, 2012, p.23). 
 
O Pacto passou por uma reformulação em 2016, após análise, pelo MEC, dos 
resultados da Avaliação Nacional de Alfabetização. A nova proposta prevê um esforço