Linguística Aplicada à Língua Espanhola I

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2017
Linguística apLicada à 
Língua EspanhoLa i
Prof. Wellington Freire Machado
Copyright © UNIASSELVI 2017
Elaboração:
Prof. Wellington Freire Machado
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
468.24
M149l Machado, Wellington Freire
Linguística aplicada à língua espanhola / Wellington Freire 
Machado. Indaial: UNIASSELVI, 2017.
 
234 p. : il.
 
 ISBN 978-85-515-0117-7
1.Língua Espanhola. 
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
Impresso por:
III
aprEsEntação
Prezado acadêmico, primeiramente receba as boas-vindas ao Livro 
de Estudos de Linguística Aplicada à Língua Espanhola I. É com entusiasmo 
que compartilhamos este material planejado exclusivamente pensando em 
você, estudante do curso de Letras da UNIASSELVI. A criação desta obra 
instrucional baseou-se em princípios pedagógicos que visam não somente 
ao melhor aproveitamento da disciplina, mas também a sua autonomia no 
âmbito das questões aqui apresentadas.
Antes de começarmos é importante que você saiba que a Linguística 
Aplicada à Língua Espanhola I é uma das disciplinas basilares do curso 
de Letras – Espanhol. O estudo desta matéria possibilita ao acadêmico um 
entendimento teórico-prático de temas que circundam a linguagem humana 
e a comunicação, algo inerente a todos nós. 
Ao estudar gradualmente este material você avançará em temas 
importantes, como a linguagem, os fenômenos linguísticos, o processo 
de ensino e aprendizagem, a aquisição da língua espanhola como língua 
estrangeira, o desenvolvimento das competências oral e escrita, o ensino de 
espanhol no Brasil e muito mais.
O conhecimento adquirido nesta etapa fortalecerá a sua futura 
prática em sala de aula ao ensinar a língua espanhola, instrumentalizando-o 
a identificar impasses de ensino e aprendizagem e a traçar estratégias para 
o melhor aproveitamento dos seus alunos. Além disso, você se sentirá 
mais confiante em relação às questões ligadas à língua, à linguagem e aos 
parâmetros que refletem sobre o ensino de uma língua estrangeira.
Desejamos a você um excelente estudo. Desbrave com prazer o 
incrível universo do curso de Letras da UNIASSELVI.
Prof. Wellington Freire Machado
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto 
para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é 
veterano, há novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
V
VI
VII
UNIDADE 1 – LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA 
 LÍNGUA ESPANHOLA ............................................................................................... 1
TÓPICO 1 – UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA .................................................................. 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 PARÂMETROS FUNDAMENTAIS PARA O ESTUDO DA LINGUÍSTICA ........................... 4
3 DICOTOMIAS SAUSSURIANAS E CONCEITOS IMPORTANTES ....................................... 9
3.1 LÍNGUA E FALA ............................................................................................................................. 9
3.2 SINCRONIA E DIACRONIA ......................................................................................................... 10
3.3 SINTAGMA E PARADIGMA......................................................................................................... 12
3.4 SIGNIFICANTE E SIGNIFICADO (SIGNO LINGUÍSTICO) .................................................... 14
4 ESTRUTURALISMO E GERATIVISMO ......................................................................................... 16
5 FUNCIONALISMO: A TERCEIRA ONDA DOS ESTUDOS LINGUÍSTICOS ...................... 18
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 20
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 21
TÓPICO 2 – LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA........................................... 23
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 23
2 PERSPECTIVAS DE ESTUDO DA LINGUÍSTICA TEÓRICA ................................................... 24
3 AS LINGUAGENS ESCRITA E ORAL E SEUS PADRÕES ......................................................... 29
4 A CONSTITUIÇÃO DAS LÍNGUAS NEOLATINAS ................................................................... 34
5 A LÍNGUA ESPANHOLA E SUAS ORIGENS ............................................................................... 39
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 42
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 43
TÓPICO 3 – LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA ........................................... 45
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 45
2 A LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA: HISTÓRIA DA 
 DISCIPLINA E CONCEPÇÃO INICIAL ......................................................................................... 46
3 PERSPECTIVA AMPLIADA DE ESTUDO DA LINGUÍSTICA APLICADA .......................... 49
4 ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA ............................................................. 51
4.1 LOGOPÉDIA .................................................................................................................................... 51
4.2 PLANIFICAÇÃO LINGUÍSTICA .................................................................................................. 52
4.3 LEXICOGRAFIA .............................................................................................................................. 53
4.4 TERMINOLOGIA ............................................................................................................................ 54
4.5 TRADUÇÃO ASSISTIDA POR COMPUTADOR........................................................................ 54
4.6 FONÉTICA APLICADA ................................................................................................................. 54
4.7 LINGUÍSTICA FORENSE ...............................................................................................................54
4.8 ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA .............................................................................. 55
5 ESTUDO LINGUÍSTICO E ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA ............................................ 55
5.1 MARCO COMUM EUROPEU DE REFERÊNCIA PARA AS LÍNGUAS ................................ 57
5.2 ALGUMAS EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DE ESPANHOL .................................................... 61
6 AVALIAÇÕES E CERTIFICAÇÕES LINGUÍSTICAS ................................................................... 65
6.1 DIPLOMA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (DELE) ..................................... 66
sumário
VIII
6.2 CERTIFICADO DE ESPAÑOL LENGUA Y USO (CELU) .......................................................68
6.3 PROFICIÊNCIA EM LEITURA ....................................................................................................70
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................71
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................72
UNIDADE 2 – A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO 
 LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE) ................................................................................75
TÓPICO 1 – A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO 
 ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LE E SUAS 
 DIFERENTES PERSPECTIVAS ...................................................................................77
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................77
2 CONCEITOS-CHAVE EM LINGUÍSTICA APLICADA .............................................................78
2.1 APRENDIZAGEM X AQUISIÇÃO DE E/LE .............................................................................78
2.2 L2 E LE .............................................................................................................................................80
2.3 BILINGUISMO ..............................................................................................................................81
3 PERSPECTIVA SOCIOAFETIVA DE ENSINO DE E/LE ............................................................82
4 PERSPECTIVA COGNITIVA E METACOGNITIVA ..................................................................84
5 PERSPECTIVA INTERACIONAL ...................................................................................................86
6 PERSPECTIVA SOCIAL ....................................................................................................................88
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................90
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................91
TÓPICO 2 – ENSINAR ESPANHOL NO SÉCULO XXI: O ENSINO DA LÍNGUA 
 E SUAS FINALIDADES ................................................................................................93
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................93
2 O ENSINO DE ESPANHOL COM FINS DE TURISMO ............................................................94
3 O ENSINO DE ESPANHOL COM FIM COMERCIAL ...............................................................99
4 O ENSINO DE ESPANHOL COM FINS JURÍDICOS ................................................................100
5 O ENSINO DE ESPANHOL A CRIANÇAS ..................................................................................102
6 ESPANHOL PARA FINS ACADÊMICOS .....................................................................................106
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................109
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................110
TÓPICO 3 – O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL ........113
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................113
2 O BRASIL E A LÍNGUA ESPANHOLA: UMA RELAÇÃO NADA NOVA ............................114
3 O APRENDIZADO FORMAL DE ESPANHOL NO BRASIL: DOS PRIMÓRDIOS 
 À ATUALIDADE .................................................................................................................................116
4 OPÇÕES ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA NO BRASIL ....................119
5 PROBLEMA INICIAL DE BRASILEIROS APRENDENDO ESPANHOL ..............................120
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................123
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................124
TÓPICO 4 – O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL VISTO DE DENTRO: 
 PERSPECTIVA DOCENTE E NOÇÃO DE ERRO....................................................125
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................125
2 A NOÇÃO DE ERRO EM LINGUÍSTICA APLICADA .............................................................126
3 A INTERFERÊNCIA LINGUÍSTICA RELATADA POR PROFESSORES DE 
 ALUNOS BRASILEIROS ..................................................................................................................128
4 DETECTADO O ERRO, COMO CORRIGIR O ALUNO? ..........................................................130
IX
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................................................134
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................135
TÓPICO 5 – ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: BASE TEÓRICA PARA 
 COMPREENSÃO DE PROCESSOS EMPÍRICOS ...................................................137
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................137
2 A INTERLÍNGUA COMO CAMINHO PERCORRIDO PELO FALANTE NÃO NATIVO .137
3 ANÁLISE CONTRASTIVA: UM DOS PRIMEIROS MÉTODOS ............................................142
4 ANÁLISE DE ERROS .........................................................................................................................144
5 COMPETÊNCIA COMUNICATIVA ..............................................................................................145
5.1 SUBCOMPETÊNCIA GRAMATICAL ........................................................................................145
5.2 SUBCOMPETÊNCIA SOCIOLINGUÍSTICA .............................................................................146
5.3 SUBCOMPETÊNCIA DISCURSIVA ...........................................................................................149
5.4 SUBCOMPETÊNCIA ESTRATÉGICA ........................................................................................150
RESUMO DO TÓPICO 5......................................................................................................................152
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................153
UNIDADE 3 – AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A 
 COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA .......................................................................155
TÓPICO 1 – A AQUISIÇÃO DA LE ...................................................................................................1571 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................157
2 A AQUISIÇÃO DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: LINHAS GERAIS ...157
3 DIFERENÇA DA AQUISIÇÃO DA LE E DA LM ........................................................................161
4 MOTIVAÇÕES PESSOAIS QUE FACILITAM O PROCESSO .................................................164
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................166
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................167
TÓPICO 2 – TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS ...............................................................169
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................169
2 CONDUTIVISMO REFUTADO ......................................................................................................170
3 TEORIAS AMBIENTALISTAS ........................................................................................................173
3.1 O FENÔMENO DA ACULTURAÇÃO .......................................................................................174
3.2 DESNATIVIZAÇÃO ......................................................................................................................176
3.3 ACOMODAÇÃO ...........................................................................................................................177
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................179
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................180
TÓPICO 3 – A QUESTÃO DO BILINGUISMO ..............................................................................181
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................181
2 BILINGUISMO SOCIAL...................................................................................................................182
3 BILINGUISMO INDIVIDUAL ........................................................................................................184
4 DIGLOSSIA .........................................................................................................................................185
5 ALTERNÂNCIA DE CÓDIGO .........................................................................................................188
6 O BOM APRENDIZ DE LÍNGUA ...................................................................................................192
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................195
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................196
TÓPICO 4 – A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA DA LÍNGUA ESPANHOLA 
 COMO LE .........................................................................................................................197
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................197
2 A PRÁTICA ORAL NO ÂMBITO INDIVIDUAL E INSTRUTIVO .........................................198
X
3 A COMPETÊNCIA ESCRITA E A REDAÇÃO DE TEXTOS .....................................................201
4 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ..........203
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................................................206
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................207
TÓPICO 5 – QUESTÕES IMPORTANTES NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE L2: 
 A INFORMAÇÃO TRANSFORMADA EM CONHECIMENTO.........................209
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................209
2 INPUT/ADUCTO .................................................................................................................................210
2.1 HIPÓTESE DO INPUT COMPREENSÍVEL ...............................................................................214
2.2 HIPÓTESE DO FILTRO AFETIVO E A MOTIVAÇÃO ............................................................215
2.3 HIPÓTESE DO MONITOR ...........................................................................................................219
2.4 HIPÓTESE DA ORDEM NATURAL ..........................................................................................221
3 INTAKE/EDUCTO ...............................................................................................................................222
RESUMO DO TÓPICO 5......................................................................................................................224
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................225
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................227
1
UNIDADE 1
LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E 
APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• distinguir as concepções de Língua, Linguagem, Fala e Linguística;
• entender o processo constitutivo e o propósito da Linguística Geral, da 
Linguística Teórica e da Linguística Aplicada da Língua Espanhola en-
quanto ciências;
• situar-se teoricamente nas bases que alicerçam o conhecimento linguístico 
moderno, reconhecendo e aplicando conceitos como sincronia, diacronia, 
sintagma, paradigma e signo linguístico;
• conhecer os principais estudos da Linguística como ciência da linguagem 
humana;
• orientar-se historicamente na constituição da língua espanhola;
• identificar a linguagem e seus padrões;
• reconhecer as perspectivas de estudo da língua espanhola;
• relacionar os estudos linguísticos a temas voltados ao ensino de língua es-
panhola.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA
TÓPICO 2 – LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
TÓPICO 3 – PERSPECTIVAS DE ATUAÇÃO NA LINGUÍSTICA APLICADA 
À LÍNGUA ESPANHOLA
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA
1 INTRODUÇÃO
No presente tópico, vamos abordar os conceitos de língua, linguagem, 
fala e linguística. Estes conceitos são considerados vitais para o entendimento que 
construiremos ao longo de todo o livro. Ao assentarmos esta base estaremos aptos 
para avançar em direção a questões específicas, afunilando progressivamente rumo 
ao nosso destino: a linguística aplicada ao ensino do espanhol. Antes de começar, 
gostaria de lançar um questionamento a você. Alguma vez já refletiu sobre a 
importância da língua no desenvolvimento da humanidade? Já parou para pensar 
como seria difícil a vida sem um sistema linguístico-comunicativo eficaz?
No filme “A Guerra do Fogo”, de 1981, os autores recriaram um período 
da pré-história anterior ao uso da língua, no qual os hominídeos se expressavam 
através de uma linguagem especial em que prevaleciam elementos como o corpo, 
as expressões faciais, os movimentos repetitivos e os grunhidos. Todos estes de 
importância vital para o contato em uma realidade na qual a comunicação, tal 
como se conhece hoje, simplesmente não existia. É fato conhecidoque na história 
da humanidade a linguagem é uma das capacidades humanas que mais exerceu 
fascínio nos povos de diversas culturas. De acordo com Margarida Petter, em 
estudo publicado no livro “Introdução à Linguística”, os primeiros estudos da 
língua remontam ao século IV a.C., sendo o interesse pela língua perceptível 
através de "mitos, lendas, cantos, rituais ou por trabalhos eruditos que buscam 
conhecer essa capacidade humana" (2003, p. 6).
No desenvolvimento deste tópico abordaremos o surgimento da 
Linguística moderna como disciplina e também a importância de Ferdinand 
de Saussure (1857-1913) para os estudos linguísticos do século XIX até a 
contemporaneidade. Como você já deve ter percebido, toda ciência humana possui 
referentes (obras fundadoras e pessoas que se destacaram) que são indispensáveis 
para o conhecimento que se produz posteriormente. Ao entendermos o papel de 
Saussure no âmbito dos estudos linguísticos, logo estaremos aptos para passar 
à etapa seguinte: as vertentes que surgiram após este momento inicial. Neste 
caso, observaremos o surgimento de duas correntes importantes na história dos 
estudos linguísticos, o Estruturalismo e o Funcionalismo.
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
4
No campo do cinema, a linguagem é um tema que exerce grande 
fascínio. Um exemplo recente é o filme "A Chegada" (2016), do diretor 
Denis Villeneuve. De acordo com a Revista Época, em matéria publicada 
em 2 de desembro 2016, a trama "usa o aprendizado de um idioma 
extraterrestre para provar que as palavras podem moldar nossa visão de 
mundo". Com essa ideia, encontrada na hipótese linguística de Sapir-
Whorf, os autores mesclam ficção científica com teorias linguísticas 
e constroem uma interessante obra ficcional. Veja mais em: <http://
epoca.globo.com/cultura/noticia/2016/12/o-filme-chegada-mostra-
como-linguagem-influencia-nossos-pensamentos.html>.
DICAS
Divulgação do filme 
“A Chegada”
2 PARÂMETROS FUNDAMENTAIS PARA O ESTUDO DA 
LINGUÍSTICA
Para estudarmos os parâmetros que fundamentam o estudo da Linguística, 
primeiramente estabeleceremos um itinerário de viagem que compreende 
paradas essenciais, tais como: 
a) Contexto histórico e conceito de Linguística. 
b) Quem foi Ferdinand de Saussure? 
c) Qual a diferença entre os termos Língua, Fala, Linguagem e Linguística?
A Linguística, como disciplina acadêmica, não surgiu antes do século XIX. 
Ferdinand de Saussure, autor da obra de referência “Curso de Linguística Geral” 
(1916), afirma que esta ciência, que se constitui em torno dos fatos da língua, 
passou por pelo menos três fases sucessivas antes de reconhecer "o seu verdadeiro 
e único objeto" (SAUSSURE, 2006, p. 7).
FIGURA 1 – LINGUAGEM HUMANA 
FONTE: Disponível em: <https://www.comaudi.com/wp-content/
uploads/2017/03/p%C3%A9rdida-auditiva-669x272.png>. Acesso em: 6 
out. 2017.
TÓPICO 1 | UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA
5
Veremos quais foram as três fases pelas quais a linguagem passou antes 
de chegarmos ao que hoje se entende por Linguística: 
A primeira fase foi a Gramática. Esta disciplina, de acordo com Saussure 
(2006, p. 7), visa "unicamente a formular regras para distinguir as formas 
corretas das incorretas; é uma disciplina normativa, muito afastada da pura 
observação e cujo ponto de vista é forçosamente estreito". Você provavelmente 
já consultou gramáticas normativas para esclarecer dúvidas relativas ao uso 
das regras estabelecidas pela gramática tradicional. A gramática tradicional, 
tal como a conhecemos hoje, com frequência é objeto de crítica da Linguística 
Contemporânea. Nos próximos tópicos entenderemos o porquê disso. 
A segunda fase foi a Filologia. Saussure (2006, p. 7) ressalta que a Filologia 
não se preocupava unicamente com a língua como objeto, mas sim visava 
interpretar, fixar e comentar os textos, levando em consideração e ocupando-se 
da "história literária, dos costumes e das instituições". 
A terceira fase, de acordo com Saussure (2006, p. 9), começou quando 
se descobriu que as línguas podiam ser comparadas, o que deu origem ao que 
Saussure chama de "Filologia Comparativa" ou "Gramática Comparada". Os 
estudos comparativos vieram por meio da mão de nomes significativos, como 
Max Müller, G. Curtius e August Schleichter. Apesar de significar um avanço ao 
possuir "o mérito incontestável de abrir um campo novo e fecundo", esta escola 
não chegou a constituir a verdadeira ciência linguística, pois "jamais se preocupou 
em determinar a natureza do seu objeto de estudo" (SAUSSURE, 2006, p. 9).
Ao ensinar a Linguística – e provavelmente sequer desconfiar que 
postumamente se transformaria no primeiro grande nome referencial desta 
disciplina –, Saussure (2006) afirma que a Linguística nasceu dos estudos 
das línguas românicas com as línguas germânicas: "Os estudos românicos, 
inaugurados por Diez – sua Gramática das Línguas Românicas data de 1836-1838 
–, contribuíram particularmente para aproximar a Linguística do seu verdadeiro 
objeto” (SAUSSURE, 2006, p. 11).
Se a Gramática trata das regras da língua e a Filologia trata da interpretação, 
do que, afinal, trata a Linguística e qual a sua tarefa? Saussure responde a esta 
pergunta de modo categórico. Leia com atenção a citação a seguir, pois ela define 
com clareza o pensamento de Saussure em relação ao tema:
A matéria da Linguística é constituída inicialmente por todas 
as manifestações da linguagem humana, quer se trate de povos 
selvagens ou de nações civilizadas, de épocas arcaicas, clássicas ou de 
decadência, considerando-se em cada período não só a linguagem 
correta e a "bela linguagem", mas todas as formas de expressão. Isso 
não é tudo: como a linguagem escapa as mais das vezes à observação, 
o linguista deverá ter em conta os textos escritos, pois somente eles lhe 
farão conhecer os idiomas passados ou distantes:
A tarefa da linguística será:
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
6
a) fazer a descrição e a história de todas as línguas que puder abranger, 
o que quer dizer: fazer a história das famílias de línguas e reconstituir, 
na medida do possível, as línguas-mães de cada família;
b) procurar as forças que estão em jogo, de modo permanente e 
universal, em todas as línguas, e deduzir as leis gerais às quais se 
possam referir os fenômenos peculiares da história;
c) delimitar-se e definir-se a si própria (SAUSSURE, 2006, p. 13, 
grifo nosso).
Você recorda dos filmes “A Guerra do Fogo” e “A Chegada”, que mencionamos 
nas páginas anteriores? São obras ficcionais que expressam a vitalidade da linguagem humana 
no processo de comunicação e, por essa razão, importantes para a Linguística, visto que 
abordam a linguagem a partir de perspectivas que vão além das regras e da interpretação por 
si mesmas. São situações mediadas pelo contexto e pelas condições (como no filme A Guerra 
do Fogo), e também por hipóteses ficcionalmente verossímeis (como no filme A Chegada).
NOTA
Nesse momento você já deve ter percebido que o nome de Ferdinand de 
Saussure aparece diversas vezes neste texto introdutório e possivelmente deve 
estar se perguntando a razão disso. Afinal, é normal que você esteja curioso para 
saber quem foi Saussure.
FIGURA 2 – FERDINAND DE SAUSSURE (1857-1913)
FONTE: Disponível em: <https://www.leme.pt/biografias/s/
saussure.jpg>. Acesso em: 22 out. 2017.
Ferdinand de Saussure nasceu em Genebra no dia 26 de novembro de 
1857. Segundo Luis Casteleiro Oliveros (2000, p. 17), desde muito jovem dedicou-
se ao estudo das ciências. Ao mudar-se para Leipzig, em 1876, cidade que a esta 
altura se constituía como a capital dos estudos linguísticos, Saussure teve como 
professor ninguém menos que Jorge Curtius (1820-1885), um dos primeiros 
TÓPICO 1 | UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA
7
gramáticos comparativos que o autor cita na terceira fase antecessora aos estudos 
linguísticos. Saussure não deixou livros publicados sobre linguística e o que 
temos hoje é resultado dos esforços empreendidospor seus ex-alunos que, após 
sua morte, converteram as anotações de aula em obras póstumas. É graças a 
Saussure que hoje entendemos uma série de dicotomias linguísticas (oposições), 
todas de importância inegável para o entendimento da Linguística. As principais 
dicotomias saussurianas são: sincronia e diacronia, língua e fala, significante e 
significado, sintagma e paradigma. Estudaremos cada uma dessas definições no 
Subtópico 3 desta unidade.
O Curso de Linguística Geral (1916), de Ferdinand de 
Saussure, é uma obra fundamental para o estudo da linguística moderna, 
pois congrega importantes apanhados e conceitos até hoje úteis para a 
disciplina. O livro não foi publicado por Saussure em vida e trata-se de 
uma obra póstuma editada por Charles Bally e Albert Sechehaye, com 
base nos cursos oferecidos por Saussure na Université de Genève no 
começo do século XX.
NOTA
Primeira edição do 
“Curso de Linguística 
Geral”
Agora que já sabemos o que é a Linguística, do que ela se ocupa, o que 
a antecedeu e já sabemos também quem é a principal referência primária no 
âmbito moderno desta disciplina, que tal diferenciarmos os conceitos de Língua, 
Linguagem, Fala e Linguística?
QUADRO 1 – DEFINIÇÕES DE LÍNGUA, LINGUAGEM, FALA E LINGUÍSTICA
Língua
A língua é um grande sistema constituído por regras. De acordo com Margarida 
Petter (2003, p. 10), a língua é "um sistema de signos" - "um conjunto de unidades 
que se relacionam organizadamente dentro de um todo”. É a “parte social da 
linguagem", exterior ao indivíduo; não pode ser modificada pelo falante e obedece 
às leis do contrato social estabelecido pelos membros da comunidade".
Em uma visão complementar, José Luiz Fiorin (2003, p. 3) afirma que “as línguas 
não são nomenclaturas, mas formas de categorizar o mundo”.
Linguagem
Se a língua é a “parte social da linguagem”, a linguagem está relacionada à 
individualidade. Petter (2003, p. 9) relembra que Saussure considerou a linguagem 
"heteróclita e multifacetada", pois abrange vários domínios; “é ao mesmo tempo 
física, fisiológica e psíquica; pertence ao domínio individual e social”. 
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
8
Fala
Ato enunciativo. É individual e, segundo Petter (2006, p. 10), resulta das 
"combinações feitas pelo sujeito falante utilizando o código da língua; expressa-se 
pelos mecanismos psicofísicos (atos de fonação) necessários à produção dessas 
combinações".
Linguística
Contemporaneamente, o objeto de estudos da linguística é tripartido em Língua, 
Linguagem e Fala. De acordo com Petter (2003, p. 10), “A distinção linguagem/
língua/fala situa o objeto da Linguística para Saussure. Dela decorre a divisão 
do estudo da linguagem em duas partes: uma que investiga a língua e outra que 
analisa a fala. As duas partes são inseparáveis, visto que são interdependentes: a 
língua é condição para se produzir a fala, mas não há língua sem o exercício da 
fala. Há necessidade, portanto, de duas Linguísticas: a Linguística da língua e a 
Linguística da fala. Saussure focalizou em seu trabalho a Linguística da língua, 
"produto social depositado no cérebro de cada um", sistema supraindividual que 
a sociedade impõe ao falante”. 
Segundo o Dicionário Houaiss (s.d., s.p.) da Língua Portuguesa, Heteróclito é 
tudo aquilo que “se afasta, se desvia das regras e das normas estabelecidas”.
NOTA
Vamos visualizar? Observe o diagrama que elaboramos para você.
FIGURA 3 – DIAGRAMA DE LÍNGUA, LINGUAGEM, FALA E LINGUÍSTICA
* Social (comum a todos)
* Organizada (possui regras)
* Individual e Social
* Heteróclita e Multifacetada 
(várias formas de expressão).
Individual (utiliza o código 
da língua + mecanismos 
psicofísicos)
Ciência cujo objeto de estudo 
é a tríade Língua, Linguagem 
e Fala.
FONTE: Adaptado de Saussure (2006) e Fiorin (2003) 
FONTE: O autor
Língua
Linguagem
Fala
Linguística
TÓPICO 1 | UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA
9
3 DICOTOMIAS SAUSSURIANAS E CONCEITOS IMPORTANTES
Ao falarmos sobre o legado de Ferdinand de Saussure, com frequência nos 
deparamos com o conceito de dicotomias saussurianas, mas o que significa o termo 
"Dicotomia?". Consultamos dois dicionários para tentar entender melhor este 
conceito. O primeiro deles é o Dicionário Aurélio (s.d., s.p.), para esta publicação, a 
dicotomia é uma “divisão lógica de um conceito em dois outros conceitos, em geral 
contrários, que lhe esgotam a extensão”. Para o Dicionário Michaelis (s.d., s.p.), o 
termo "dicotomia" consiste em uma "classificação em que se divide cada coisa ou 
cada proposição em duas". Na verdade, ambas as definições se complementam, 
expressando-se de modo diferente. Vale lembrar que o termo dicotomia não é usado 
somente no âmbito dos estudos linguísticos, mas também por outras áreas. Para a 
Teologia, por exemplo, o corpo e a alma constituem a dicotomia mais importante. 
Para o Direito, o público e o privado. Na filosofia oriental, Taoísmo, a dicotomia 
mais importante é o símbolo do Yin-Yang. O Yin representa e energia feminina 
(Lua), ao passo que o Yang representa a masculina (Sol). 
FIGURA 4 – O YIN-YANG
FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/
wikipedia/commons/thumb/1/17/Yin_yang.svg/1200px-
Yin_yang.svg.png>. Acesso em: 20 out. 2017.
No âmbito da Linguística, as dicotomias saussurianas mais conhecidas são 
quatro: língua e fala, sincronia e diacronia, sintagma e paradigma e significante 
e significado. 
Entender como funcionam as dicotomias saussurianas permitirá que você 
pense elementos que são fundamentais para a linguística teórica. Vamos nessa?
O tema Língua e Fala você conheceu brevemente no Subtópico 2, 
quando distinguimos os conceitos de Língua, Linguagem, Fala e Linguística. É 
importante mencionar que estes dois conceitos constituem uma dicotomia para 
Saussure. Enquanto a língua é um sistema de regras de uso coletivo, a fala é um 
ato individual de enunciação que concretiza a língua. A existência de uma está 
ligada à existência da outra. Nesse caso, a fala existe como realização da língua. A 
língua e a fala também são conhecidas em linguística como langue e parole. 
3.1 LÍNGUA E FALA
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
10
Linguagem
FalaLíngua
Enquanto a língua está depositada no cérebro de todos, a fala compreende, 
de acordo com Saussure (2006), combinações individuais (que dependem da 
vontade do falante) e atos de fonação voluntários, que são necessários para a 
execução dessas combinações. É exatamente essa relação entre uma e outra que 
convertem o tema língua-fala em uma dicotomia, visto que são extremidades que 
se correlacionam e existem em função uma da outra.
3.2 SINCRONIA E DIACRONIA
Os conceitos de sincronia e diacronia são de importância vital para os 
estudos linguísticos. Saussure estabeleceu dois tipos de linguísticas: a linguística 
sincrônica e a linguística diacrônica. A sincrônica se ocupa de um recorte 
temporal (por exemplo, a língua no século XV). Já a linguística diacrônica se 
ocupa com as transformações da língua através do tempo (a língua nos séculos 
XV, XVI, XVII, XVIII...). Segundo Pietroforte (2005, p. 102), o significado das 
palavras sincronia e diacronia está ligado à origem na língua grega: "Diacronia, 
do grego dia "através" e chrónos "tempo", quer dizer "através do tempo", e 
sincronia, do grego syn "juntamente" e chrónos "tempo", significa "ao mesmo 
tempo". Observe a seguinte imagem:
Ao discorrer sobre o tema, Saussure (2006, p. 27) afirma que o estudo da 
linguagem comporta duas partes: “uma, essencial, tem por objeto a língua, que 
é social em sua essência e independente do indivíduo; esse estudo é unicamente 
psíquico; outra, secundária, tem por objeto a parte individual da linguagem, vale 
dizer, a fala, inclusive a fonação e é psico-física”.
TÓPICO 1 | UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA
11
FIGURA 5 – SINCRONIA E DIACRONIA
FONTE: O autor
Na Figura 5 percebemos os séculos dispostos temporalmente (as linhas 
horizontais).O estudo do momento da língua em um destes séculos constitui o 
que chamamos de Sincronia. Por outro lado, ao compararmos a língua através 
do tempo, estamos realizando uma perspectiva dentro da linguística diacrônica.
Um estudo diacrônico poderia se preocupar, por exemplo, com a 
evolução do pronome "você". Se buscarmos nos primórdios da língua portuguesa 
encontraremos a forma "vossa mercê". Com o passar do tempo adotou-se o 
"vosmecê". Posteriormente, "vancê" e atualmente "você". Hoje, no século XXI, há 
registros orais em que os falantes da língua utilizam somente a forma "Cê". 
FIGURA 6 – DIACRONIA
FONTE: O autor
Agora, imagine a seguinte situação: você está cursando a disciplina de 
Literatura da Língua Portuguesa e em algum momento o professor pede para 
que você leia uma cantiga de amor do período trovadoresco, ainda no tempo em 
que o português não existia tal como o conhecemos hoje. Observe a Cantiga da 
Ribeirinha, atribuída a Paio Soares de Taveirós:
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
12
FIGURA 7 – SINCRONIA
FONTE: O autor
O poema, que data do período de formação da língua portuguesa, possui 
um vocabulário que nos permite compreender melhor o estágio da língua 
naquele tempo específico. Por exemplo, a palavra "mentre" (verso 2) possui o 
mesmo significado de simultaneidade da palavra "enquanto" do português atual. 
O "Semelha" (verso 12) significa "parecer", ou dá indícios de que se desdobrou na 
palavra "semelhança". Um estudo diacrônico não se preocuparia em comparar (ver 
como essa palavra se modificou até chegar no estágio atual), mas compreender a 
língua tal como ela se apresentava no período estudado. Por exemplo: no século 
XII, o vocábulo “mentre” possuía a carga semântica de simultaneidade.
A Cantiga da Ribeirinha é considerada o primeiro texto literário na língua galaico-
portuguesa. O registro pertence a um período chamado “Trovadorismo” (literatura oral) e sua 
data é incerta, havendo divergências se a ocorrência remonta ao ano 1889, 1198, ou 1200.
NOTA
3.3 SINTAGMA E PARADIGMA
Imagine a seguinte situação: Você precisa muito dizer algo a alguém, mas 
desiste de falar por não saber como fazer, pois acredita que o assunto é sério 
demais para falar sem pensar. Você então decide se recolher e pensar melhor nas 
TÓPICO 1 | UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA
13
palavras que vai utilizar. É necessário ser suave diante da situação. Ao recolher-
se você buscou e escolheu as palavras disponíveis no seu paradigma, como se 
elas estivessem disponíveis em um compartimento do seu cérebro. Ao finalmente 
decidir falar, você trouxe as seguintes palavras escolhidas para o seu sintagma: A 
dicotomia paradigma e sintagma é vital quando pensamos nos processos língua, 
linguagem e fala. Mais uma vez, é preciso evocar as formas horizontais e verticais 
para compreender como se dá essa relação. É através do paradigma que se torna 
possível fazer as escolhas (eixo vertical). São estas escolhas que se combinam em 
um Sintagma (eixo horizontal). Segundo Petroforte (2005, p. 116), “O paradigma 
não é qualquer associação de signos pelo som e pelos sentidos, mas uma série de 
elementos linguísticos suscetíveis de figurar no mesmo ponto do enunciado, se o 
sentido for outro”. Vamos entender na prática?
Paradigma
Sintagma
Observe a seguinte frase:
O Brasil é o melhor país do mundo.
A todo momento o falante da língua escolhe palavras na hora de falar. 
Estas palavras estão no que, linguisticamente, entendemos por paradigma. São as 
possibilidades que a língua oferece para expressar o que queremos. Esta escolha 
se dá em oposição a tantas outras formas possíveis. Desse modo, repare agora as 
outras formas possíveis de combinação no exemplo dado.
O Canadá é o melhor país do mundo.
O Japão é o melhor país do mundo.
O Equador é o melhor país do mundo.
Cada escolha pressupõe a seleção de outras combinações possíveis de acordo 
com a língua. Por exemplo, se a frase se referisse a países como “”Itália”, “Suíça” ou 
“Alemanha”, o artigo masculino “O” mudaria para o artigo feminino “A”. 
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
14
A Itália é o melhor país do mundo.
A Suíça é o melhor país do mundo.
A Alemanha é o melhor país do mundo.
É importante lembrar que as combinações não são aleatórias e não podem 
transgredir o sistema da língua. Por exemplo: Jamais poder-se-ia dizer “Brasil O é 
melhor país mundo DO”. Por outro lado, outros elementos do sintagma poderiam 
ser substituídos por outros termos. Por exemplo, a palavra “melhor” concorre 
com a palavra “pior”. A palavra “mundo” concorre com a palavra “continente”. 
Perceba o que Petroforte (2005, p. 116-117) diz a respeito deste tema: 
No sintagma não se combinam quaisquer elementos aleatoriamente. A 
combinação no sintagma obedece a um padrão definido pelo sistema. 
Assim, por exemplo, podem-se combinar um artigo e um nome e, nesse 
caso, o artigo deve sempre preceder o nome. Em português, é possível 
a combinação o irmão, mas não a combinação irmão o. Por essa razão, 
não se deve confundir paradigma com língua e sintagma com fala. 
Tanto um quanto outro pertencem ao sistema, aquele por estabelecer 
os elementos que podem figurar num dado ponto da cadeia falada e 
este por obedecer a um padrão rígido de combinação.
Sintagma: Horizontal – onde se combinam os elementos escolhidos no paradigma.
Paradigma: Vertical – são as possibilidades de escolha que possui o falante da língua.
NOTA
3.4 SIGNIFICANTE E SIGNIFICADO (SIGNO LINGUÍSTICO)
Até aqui conhecemos dicotomias importantes para os estudos linguísticos, 
como as dualidades sincronia-diacronia e sintagma-paradigma. Vamos pensar 
agora no signo linguístico. Você provavelmente já deve ter questionado a razão 
de certas coisas possuírem o nome que têm. Por exemplo, haveria alguma 
relação lógica entre a palavra que designa “cavalo” com o conceito equino ao 
qual se associa? Sabemos que este animal possui nomes diferentes em outras 
línguas, como caballo (espanhol), horse (inglês), pferd (alemão), cheval (francês) 
ou cal (romeno) e com frequência nos perguntamos: os nomes nestes idiomas 
são associados ao conceito por alguma razão natural ou socialmente decidiu-se 
nomeá-los assim sem justificativa alguma?
Para entender isso é importante levar em consideração dois conceitos 
que vamos estudar nos parágrafos seguintes: significante (imagem acústica) e 
significado (conceito).
TÓPICO 1 | UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA
15
O signo linguístico é um conceito que abrange a dicotomia significante 
e significado. Segundo Saussure (2006, p. 80), o signo linguístico “une não uma 
coisa e uma palavra”, mas sim “um conceito e uma imagem acústica". A imagem 
acústica não é um som material, mas a “impressão psíquica desse som”.
FIGURA 8 - O SIGNO LINGUÍSTICO BIPARTIDO EM CONCEITO E 
IMAGEM ACÚSTICA
FONTE: Saussure (2006)
Saussure (2006) relembra que as palavras da língua (significante) são imagens 
acústicas para nós. O signo linguístico, portanto, é a combinação do conceito (ordem 
semântica) com a imagem acústica (ordem fonológica). Segundo Ernani Viotti (2003, 
p. 21): “Ao impor uma formatação à massa amorfa do pensamento, a língua cria o 
significado, que é um conceito. Ao impor uma formatação à massa amorfa fônica/
gestual, a língua cria o significante, que é uma imagem acústica (no caso das línguas 
orais) ou ótica (no caso das línguas de sinais)”.
Sobre o questionamento que lançamos no primeiro parágrafo, sobre a 
relação entre o nome e o conceito ser algo natural ou convencionado, Saussure 
afirma que o signo linguístico é arbitrário. Isto significa dizer que não há uma 
relação óbvia entre o significante (imagem acústica) e o significado (conceito). 
Não há um motivo que justifique.
O autor cita o exemplo do signo mar: “a ideia de "mar" não está ligada por 
relação alguma interior à sequência de sons /m-a-r/ que lhe serve de significante; 
poderia ser representada igualmente bem por outra sequência, nãoimporta qual” 
(SAUSSURE, 2006, p. 81-82). Nesse sentido, o significante /mar/ poderia estar 
associado a outro conceito qualquer. Não há uma relação óbvia entre eles. É nesse 
sentido que o signo linguístico é arbitrário (não tem regras).
Significante: a palavra – grafia e som (imagem acústica) no caso das línguas 
orais ou os gestos, no caso das línguas de sinais.
Significado: O conceito ao qual nos remete o significante.
NOTA
Conceito
Imagem
acústica
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
16
4 ESTRUTURALISMO E GERATIVISMO
No âmbito acadêmico existem correntes que defendem entendimentos 
próprios em relação a determinados fenômenos ou objetos de estudo. A visão 
sobre um conceito, por exemplo, pode ter definições distintas de acordo com a 
linha de estudos “A” ou “B”. Nos estudos linguísticos, a primeira referência que 
temos se chama Estruturalismo. 
O estruturalismo é uma corrente de estudos linguísticos que, muitas vezes, 
confunde-se com o surgimento da linguística moderna, já que surgiu na esteira das 
ideias de Saussure. O autor suíço defendia que a língua se assemelhava a um jogo 
de xadrez no qual o que interessa são as regras que determinarão o movimento 
das peças. Não por acaso, em seu “Curso de Linguística Geral” Saussure afirmou 
que a língua é um sistema cujas partes “podem e devem ser consideradas em 
sua solidariedade sincrônica” (SAUSSURE, 2006, p. 102). Isso significa dizer que 
cada elemento possui um papel funcional ao integrar o grande todo. Interessa, 
então, pensar um elemento em relação ao outro, e não na função independente de 
cada um. O exemplo do jogo de xadrez é uma analogia coerente com essa ideia: 
recorde que cada peça do jogo (rei, rainha, cavalo, bispo, torre e peão) possui 
movimentos predeterminados por regras que embasam o jogo.
FIGURA 9 – JOGO DE XADREZ: CADA PEÇA É MOVIDA POR REGRAS 
PREDETERMINADAS
FONTE: Disponível em: <https://www.ibusiness.de/cgi-bin/resize/
upload/bilder/334866jg.jpg?maxheight=900&maxwidth=1600>. 
Acesso em: 20 out. 2017.
Recentemente, você foi apresentado às dicotomias de Saussure e percebeu 
que o entendimento delas nos condiciona a uma compreensão sistemática da 
língua. Certamente, recordará que para Saussure a LÍNGUA era o principal objeto 
de estudo da Linguística. Dentro dessa perspectiva, os estruturalistas entendem 
a língua como forma (estrutura), e por isso são conhecidos – em um sentido mais 
amplo – também como formalistas.
Além do estruturalismo, na metade do século XX registrou-se o surgimento 
de outra importante teoria de base formalista: o gerativismo chomskyano. 
TÓPICO 1 | UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA
17
FIGURA 10 – NOAM CHOMSKY
FONTE: Disponível em: <https://upload.
wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bb/
Noam_Chomsky%2C_2004.jpg/1200px-Noam_
Chomsky%2C_2004.jpg>. Acesso em: 20 out. 2017.
Fato incontestável é que por quase meio século o estruturalismo dominou 
os estudos linguísticos até o surgimento do gerativismo, em 1957, com a publicação 
da obra “Estruturas Sintáticas”. Noam Chomsky, o precursor desta corrente, 
nasceu na Filadélfia (Estados Unidos da América) em 1928. Entre tantas das suas 
contribuições científicas, a mais representativa para os estudos linguísticos é a 
Sintaxe Gerativa. 
Se para Saussure a linguística deveria descrever os elementos fundamentais 
do sistema linguístico, para Chomsky (2004) a linguística deveria explicar o caráter 
gerativo das línguas naturais. Na verdade, Chomsky não nega a relevância do 
descritivismo característico do estruturalismo, mas entende que qualquer falante 
da língua pode gerar uma infinita quantidade de sentenças.
Segundo Eni Orlandi (1986, p. 37), Chomsky propõe “uma teoria a que 
chama de gramática e centra seu estudo na sintaxe. Esta, segundo ele, constitui 
um nível autônomo, central para a explicação da linguagem. A finalidade dessa 
gramática não é ditar normas, mas dar conta de todas (e apenas) as frases 
gramaticais, isto é, que pertencem à língua". Ainda hoje o Gerativismo inspira 
importantes estudos no âmbito dos estudos linguísticos.
Você recorda das análises sintáticas que fazia no Ensino Médio na 
disciplina de Língua Portuguesa? Muito do que hoje se entende por sintaxe se 
deve aos estudos gerativistas da década de cinquenta e aos seus desdobramentos.
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
18
FIGURA 11 – ANÁLISE SINTÁTICA
FONTE: Chomsky (2004)
Para o Gerativismo importa a forma, a língua como sistema. Nesse sentido, 
tanto o Estruturalismo como o Gerativismo são teorias que encontram afinidades 
significativas uma na outra. E são justamente essas afinidades que possibilitarão 
a crítica e, por conseguinte, o surgimento de uma terceira onda nos estudos 
linguísticos: os estudos de base funcionalista. Agora, já não mais apenas a Língua, 
mas também os aspectos de mudança e variação como parte da grande Língua.
5 FUNCIONALISMO: A TERCEIRA ONDA DOS ESTUDOS 
LINGUÍSTICOS 
Observamos, até o presente ponto, duas correntes focadas na forma (o 
Estruturalismo e o Gerativismo). Foi em contraposição às ideias defendidas por ambas 
as teorias que, na década de setenta, surgiu o que hoje conhecemos por Funcionalismo 
linguístico, apesar de anteriormente já existirem registros esparsos do que mais tarde 
surgiu como uma teoria linguística. De acordo com Fiorin (2003, p. 22), "a gramática 
funcional leva em consideração o uso das expressões linguísticas na interação verbal; 
inclui na análise da estrutura gramatical toda a situação comunicativa: o propósito do 
evento da fala, os participantes e o contexto discursivo".
O Funcionalismo está ligado ao Círculo Linguístico de Praga, local onde 
foram gerados importantes estudos para o desenvolvimento desta corrente. As 
teses de Praga são nove teses que englobam estudos que se dedicam ao estudo 
da língua, sempre utilizando por base o estudo do tcheco e das línguas eslavas.
Fiorin (2003, p. 23) afirma que os desdobramentos que o Funcionalismo 
apresenta na atualidade "concordam com o fato de que a língua é, antes de tudo, 
instrumento de interação social, usado para estabelecer relações comunicativas 
entre os usuários". Isso significa dizer que, para os funcionalistas, é na parole 
(fala) que se encontra o grande fenômeno linguístico de interesse dos seguidores 
desta corrente de estudos.
TÓPICO 1 | UMA VISÃO GERAL DA LINGUÍSTICA
19
Você se lembra da hipótese linguística de Sapir-Whorf que mencionamos 
ao falar sobre o filme “A Chegada”? Eduard Sapir é um dos linguistas referenciais para o 
funcionalismo linguístico. Foi ele quem, com Benjamin Lee Whorf, postulou a hipótese 
linguística de que o pensamento humano é moldado pela linguagem e pela cultura.
NOTA
FIGURA 12 – EDUARD SAPIR
FONTE: Disponível em: <http://linguisticanthropology.org/wp-
content/uploads/2014/06/et0924b.jpg>. Acesso em: 20 out. 
2017.
Você recordará que para o Estruturalismo havia a dicotomia Língua e 
Fala (Langue e Parole). Já para o Funcionalismo não há essa divisão, visto que 
esta corrente enxerga a Língua e a Fala como uma mesma entidade. O bloco 
funcionalista nos estudos linguísticos se preocupa com questões ligadas à 
língua (sistema), à linguagem (formas de manifestação desse sistema) e à fala 
(manifestação individual do falante). São os estudos funcionalistas que permitem, 
por exemplo, que se diga que o objeto da linguística hoje é a Língua, a Linguagem 
e a Fala, tal como a definição que apresentamos nos pressupostos fundamentais 
para o estudo da linguística nesta unidade.
20
Neste tópico, você aprendeu que:
• Existe uma série de parâmetros básicos para o estudo da Linguística.
• O marco de fundação da Linguística moderna foi fundado na figura de 
Ferdinand de Saussure.
• Existem delimitações conceituais dos termos Língua, Fala, Linguagem e 
Linguística.
• Existiram três fases pelas quais passaram os estudos linguísticos.
• As dicotomias saussurianas de língua e fala, sincronia e diacronia, sintagma 
e paradigmae significante e significado são importantes para o estudo da 
linguística.
• As principais correntes linguísticas do século XX.
RESUMO DO TÓPICO 1
21
1 Marque a questão incorreta:
a) A Diacronia se ocupa com a língua através de um recorte, ao passo que a 
Sincronia se preocupa com as transformações da língua através do tempo.
b) O paradigma é o âmbito das possibilidades, já o sintagma é a realização das 
escolhas paradigmáticas.
c) O significante se constitui por uma imagem acústica e o significado constitui 
o conceito ao qual se atrela o significante.
d) A linguagem é heteróclita e a língua é organizada.
e) No sintagma não se combinam quaisquer elementos aleatoriamente.
2 Considere as seguintes afirmações:
I - Enquanto a língua é um sistema de regras de uso coletivo, a fala é um ato 
individual de enunciação que concretiza a língua.
II - A Linguagem é heteróclita e multifacetada.
III - A Filologia constitui a terceira fase que antecedeu a Linguística como 
disciplina moderna.
IV - A Gramática trata das regras da língua.
V - O Curso de Linguística Geral é uma obra póstuma, encontrada nos pertences 
pessoais de Saussure e publicada posteriormente por dois ex-alunos do mestre.
Assinale a alternativa correta:
a) ( ) I, II, III, e V estão corretas.
b) ( ) V e II estão incorretas.
c) ( ) III e V estão incorretas.
d) ( ) Somente a V é correta.
e) ( ) Todas as alternativas estão incorretas.
AUTOATIVIDADE
22
23
TÓPICO 2
LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
No Tópico 1, você foi introduzido aos estudos linguísticos. Aprendeu conceitos 
importantes, conheceu autores notórios e descobriu que existem teorias linguísticas 
que são fundamentais para o conhecimento desta disciplina. Agora, munido dessas 
informações, você está apto para adentrar no Tópico 2, no qual discorreremos sobre 
o que se entende por Linguística Teórica da Língua Espanhola no âmbito científico. 
Neste aprendizado, possivelmente você deve estar se questionando: se a 
linguística geral engloba as perspectivas sincrônica e diacrônica, qual perspectiva 
abarcará a linguística teórica?
A linguística teórica se propõe a entender como o idioma se organiza, 
tentando compreender minimamente cada uma das partes (fonemas, morfemas, 
orações, discursos) que o conformam como tal. Hernández de Mota (2000, p. 60) 
afirma que: 
La lingüística teórica o descriptiva se encarga de definir la forma como 
un idioma está organizado (estructura gramatical) descubriendo las 
unidades que lo conforman y determinando su posible combinación 
para expresar diversos significados; también investiga la utilidad 
y el nivel jerárquico de cada uno de sus elementos, ej. los sonidos 
se unen para formar morfemas; una palabra forma parte de una 
frase; una frase es elemento constitutivo de una oración y, a su vez, 
las oraciones se conectan entre sí para formar unidades complejas 
denominadas discursos.
Compreender como se organiza a linguística teórica em língua espanhola 
é importante para que entendamos como o estudo dessa disciplina pode ser 
funcional no processo de ensino e aprendizagem da língua espanhola, quando 
podemos lançar mão de subsídios e ferramentas para melhor compreender o 
idioma que visamos aprender.
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
24
FIGURA 13 – RAMOS DA LINGUÍSTICA
FONTE: Mota (2000)
Fonética
No âmbito da linguística teórica, a Fonética é a disciplina que vai se 
ocupar de como se pronunciam os sons que formam parte da linguagem humana. 
De acordo com Mota (2000, p. 62), a Fonética "Describe cómo es producido cada 
sonido fisiológicamente: qué órganos vocales entran en juego, de dónde proviene 
y cómo se conduce el aire empleado en su producción y otras características 
importantes". Isto significa dizer que a Fonética se preocupa com a articulação 
das palavras no aparelho fonador. 
Já vimos que o signo é composto pelo significante e pelo significado. 
A Fonética se preocupa justamente com a parte significante, jamais com o 
significado. Você também já deve ter percebido que ao aprendermos uma nova 
língua, com frequência nos deparamos com sons que não existem ou que estão 
em desuso no português. Um exemplo clássico é o /r/ em espanhol. Você recorda 
o som que este /r/ faz no começo de palavras como “Ratón” “Ritmo” e “Ruta”? 
Observe a figura a seguir:
2 PERSPECTIVAS DE ESTUDO DA LINGUÍSTICA TEÓRICA
A linguística teórica se divide basicamente em áreas de especialização: a 
fonética, a fonologia, a morfologia, a sintaxe, a análise do discurso, a pragmática 
e a semântica. Cada uma dessas áreas se ocupa de aspectos específicos da 
linguagem. Você recorda que no Tópico 1 vimos que a linguagem é definida 
como multifacetada (possui várias faces) e que também abrange vários 
domínios, sendo então "física, fisiológica e psíquica"? (PETTER, 2003, p. 9). É 
no âmago destes desdobramentos que se dividem as áreas de especialização da 
linguística teórica.
Teórica
Linguística
Aplicada
Análise discursiva
Sintaxe
Fonética
Pragmática Outras
Psicolinguística
Sociolinguística
Neurolinguística
Linguística matemática
Linguística computacional
Morfologia
Fonologia
TÓPICO 2 | LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
25
FIGURA 14 – APARELHO FONADOR
FONTE: Disponível em: <http://blogdelinguistica.blogspot.com.br>. Acesso em: 7 
ago. 2017.
Lábio superior
Dentes superiores
Dentes inferiores
Lábio inferior
Cordas vocais
Fossas nasais
Palato
Abóbada palatina Véu palatino
Alvéolos
Língua
Laringe
Epiglote
Faringe
Úvulacanal respiratório
Ao pronunciarmos estas palavras pronunciamos um /r/ vibrante. Para 
conseguir alcançá-lo precisamos elevar a língua até os alvéolos, vibrando-a 
(localize os alvéolos na figura). Esta é a particularidade deste som. Ao pronunciar 
as palavras em língua espanhola é importante que saibamos como fazê-lo e é 
justamente neste aspecto que o conhecimento da Fonética da língua espanhola 
pode ser uma ferramenta de grande auxílio no processo. No exemplo dado, 
mencionamos o caso da letra /r/ (que de acordo com a fonética possui duas 
possibilidades de pronúncia). Tanto a produção de vogais como as consoantes 
poderão ser descritas pela Fonética.
Fonologia
Se a Fonética se preocupa com a acústica, com os sons que o nosso aparelho 
fonador é capaz de fazer para pronunciar o aspecto significante do signo, a 
Fonologia se preocupa com a função e a organização do sistema sonoro da língua. 
Como você pode perceber, são áreas irmãs no âmbito dos estudos linguísticos. Ao 
se preocupar com a funcionalidade da fala, a Fonologia se preocupa com questões 
de diferenciação entre os fonemas no processo de produção de sentido, como 
no caso dos pares mínimos. Mota (2000) relembra que, ao se comparar os pares 
mínimos, «muro / duro», «mudo / dudo» y «mimo / mido», logo se comprova que 
os sons de /m/ e /d/ são fonemas diferenciados, pois a existência deles é capaz de 
modificar completamente o sentido e a função de uma palavra. Outra função da 
fonologia é pensar a estrutura silábica de uma língua, conforme exemplifica Mota 
(2000, p. 63) ao comparar a estrutura silábica do maia (Consoante+vogal+consoante) 
com o espanhol (consoante+vogal): “los patrones que forman (estructura 
silábica), por ejemplo, en los idiomas mayas predomina la secuencia de sonidos 
consonante+vocal+consonante (CVe) como en hin-q'ab' (mi mano en qanjob'aL) y 
en el español la combinación consonante+vocal (CV) como en «si-lla»”. 
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
26
Na atualidade, mais de seis milhões de pessoas falam o maia. Sua maior 
ocorrência se dá na América Central e parte da América do Norte (sul do México), 
especialmente em países como Guatemala, México e Belize. É uma das línguas indígenas 
mais antigas de que se tem notícia e seus primórdios antecedem o período pré-colombiano 
(descoberta da América).
NOTA
Sintaxe
Você recorda que quando falamos sobre o gerativismo de Noam Chosmky 
mencionamos aexistência de uma sintaxe gerativa? Dentro daquela perspectiva 
importava a forma. A Sintaxe é o ramo da linguística teórica que vai se preocupar 
com as regras que permitem que se combine as palavras de forma linear, ou, 
como afirma Mota (2000, p. 64), "de manera que se formen unidades mayores 
de significado tales como frases y oraciones; la posibilidad de combinación 
es infinita". É a língua em seu aspecto horizontal, é a realização que se dá no 
sintagma. Observe a seguinte frase em espanhol:
FIGURA 15 – ANÁLISE SINTÁTICA
No exemplo dado percebe-se a função de cada um dos elementos da frase 
“El periodista escribió um artículo para el periódico”. A Sintaxe, então, ocupa-
se de compreender a relação estabelecida entre cada um desses elementos. Esta 
relação se dá em função de regras previamente estabelecidas.
FONTE: Mota (2000)
El periodista escribió un artículo para el periódico
artículo substantivo
artículo substantivo
artículo substantivo
frase nominalverbo
frase nominalpreposición
frase preposicional
frase verbalfrase nominal
Oración
El periodista escribió un artículo para el periódico.
TÓPICO 2 | LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
27
Morfologia
Se a Sintaxe se preocupa com a organização das palavras no sintagma, 
a morfologia se preocupa com a estrutura das palavras como unidades. Esta 
disciplina estudará a constituição das palavras através das unidades mínimas 
de significado (morfemas). A classificação dos morfemas se dá por morfemas 
independentes e morfemas dependentes. 
Os morfemas independentes possuem significado por si só sem necessitar 
que se unam com outro morfema (ocorre em palavras como: aunque, pero, desde, 
ella, él, azul, árbol, leche).
Já os morfemas dependentes são aqueles que precisarão unir-se a outros 
para constituir um significado. Os morfemas derivacionais prefixais, ou prefixos, 
se colocam antes da raiz (ou radical), modificando seu significado original. Um 
exemplo de prefixo em língua espanhola são as unidades "An" e "A". Ambos 
sinalizam negação ou anomalia: analfabeto; amorfo. 
Além dos prefixos (que vêm antes), há também os sufixos (que vêm depois). 
O sufixo "Filia", por exemplo, significa aficção por algo que está representado pela 
palavra raiz. É o caso de "bibliofilia" (aficção por livros) e "francofilia" (aficção pela 
língua francesa). Cabe salientar, contudo, que o âmbito dos estudos morfológicos 
constitui uma disciplina bastante completa. Os exemplos de morfemas que você 
acabou de ver constituem uma partícula mínima do que pode vir a ser estudado 
nessa disciplina.
Semântica
No âmbito linguístico, a Semântica estudará o significado das palavras. 
Em espanhol, também é conhecida pelos nomes de onomasiología, semología, 
semasiología y sematología (RAIMONDO, 1991, p. 251 apud Mota, 2000). O que 
importa entender é que a semântica se preocupará com a acepção individual ou 
não de palavras, frases, morfemas e orações. Entre outras atribuições, a Semântica 
preocupa-se com:
La construcción de definiciones para los vocablos de un idioma (léxico), 
con base en rasgos que le son característicos (semas), ej. Mujer: especie: 
+humano; sexo: +femenino; edad: [+adolescente, +joven, +adulto, + 
anciano]; número: [+individual, + colectivo].
Mujer: Ser humano de género femenino, pudiéndose asignar este 
término desde la etapa de la pubertad hasta la vejez, dependiendo 
de la cultura, para denotar una persona en particular (<<Esa mujer 
es interesante») o un grupo colectivo (<<La mujer y su papel en la 
sociedad»). En algunos contextos, durante la etapa de la infancia y 
la niñez la palabra es empleada con fines de identificación de género 
(<<Fue una mujercita» -la bebé que nació-) (RAIMONDO, 1991, p. 251 
apud MOTA, 2000, p. 66).
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
28
Se pensarmos em comparação com a sintaxe, que se preocupa com a 
estrutura da língua e como ela se realiza no sintagma, a semântica vai se preocupar 
com o significado da realização sintagmática. Muitas vezes, você já deve ter se 
preocupado com o significado de uma palavra ou de uma frase específica. Em 
linhas gerais, essa é uma preocupação de ordem semântica. Nos domínios da 
linguística teórica esta é uma área de grande importância, visto que observa a 
língua no âmbito da sua realização.
Análise do Discurso
Se a Semântica se preocupa com o significado de unidades menores (como 
palavras, frases e orações), a análise do discurso vai se debruçar sobre as unidades 
maiores que a oração, como os parágrafos, os textos e os discursos. De acordo com 
Mota (2000), este ramo dos estudos linguísticos vai se preocupar com aspectos 
como o conteúdo, a coesão, a coerência, os referentes linguísticos e a temática.
Foi o filósofo francês Michel Pêcheux (1938-1983) um dos grandes baluartes 
da análise do discurso francês. Entre as principais obras do autor, destaca-se 
"Análise Automática do Discurso" (1969), “O discurso: estrutura ou acontecimento” 
(1983) e “Semântica e discurso: uma crítica da afirmação do óbvio” (1975).
FIGURA 16 – MICHEL PECHEUX (1938-1983): UM DOS GRANDES 
EXPOENTES DA ANÁLISE DO DISCURSO
FONTE: Disponível em: <http://www.labeurb.unicamp.br/portal/
UserFiles/Image/Michel1.JPG>. Acesso em: 24 out. 2017.
Pragmática
A Pragmática se centra, fundamentalmente, no uso que as pessoas dão ao 
seu idioma em contextos distintos. Este uso pode estar mediado por uma intenção 
definida. É o usar a língua para a produção de efeitos e geração de significados 
específicos. São importantes vários elementos, tais como:
• El efecto de lo que se dice o escribe en los demás.
• La función del contexto, del conocimiento previo y de las experiencias 
socioculturales en la expresión y la interpretación. Tannen (2000) 
menciona que en la India, las normas de cortesía sugieren que si 
alguien expresa admiración o gusto por algo que lleva su interlocutor, 
TÓPICO 2 | LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
29
se espera que lo admirado le sea obsequiado; en América, la intención 
al expresar admiración conlleva únicamente agrado y nada más.
• «La forma como se establece, se mantiene y se modifica la relación 
entre interlocutores» o participantes en el acto comunicativo 
(RAIMONDO, 1991, p. 174 apud MOTA, 2000, p. 72).
Para pensar na importância da Pragmática, pensemos em uma figura de 
linguagem chamada ironia. Ao fazer um exame de memória, você seria capaz 
de lembrar quantas vezes já se valeu deste recurso para comentar algo? Ou 
então, quantas vezes alguém já utilizou esta figura com você? Se você não for 
adepto a este uso, talvez consiga recordar quantas vezes utilizou. Contudo, há 
muitas pessoas que usam a ironia com muita frequência. Se você for uma delas, 
certamente não conseguirá contar quantas vezes já a utilizou. O exercício da 
ironia em um discurso é uma função cabalmente analisada pela Pragmática. 
3 AS LINGUAGENS ESCRITA E ORAL E SEUS PADRÕES
No primeiro tópico, você aprendeu que a Língua é um grande sistema 
organizado e que constitui a parte social da linguagem. Já no segundo tópico, 
conheceu as diversas formas de se estudar essa língua. Nesta etapa, chegou o 
momento de compreendermos um conceito que é indispensável quando queremos 
ensinar ou aprender uma língua estrangeira: a norma estándar.
Você já deve ter percebido que a linguagem, por ser multifacetada, pode 
ser adequada a diversas situações comunicativas. Esta adaptabilidade se percebe, 
por exemplo, quando você precisa se dirigir ao reitor da universidade onde estuda 
ou a alguma autoridade. De acordo com a norma, no trato com essas pessoas é 
indispensável que utilizemos uma linguagem formal, mediada por pronomes de 
tratamentos (como Vossa Senhoria, Excelentíssimo, no caso do português), assim 
como outras palavras e expressões específicas. Em língua espanhola, essa forma 
de se comunicar é orientada pelo que se entende por norma estándar (padrão). 
O tratamentoformal difere, por exemplo, do modo como nos comunicamos 
com pessoas com as quais temos intimidade (familiares, conhecidos e amigos 
íntimos). De acordo com Mota (2000, p. 40):
Las normas definen lo que es y no es permitido con uno u otro grupo; 
algunas comunidades optan por un lenguaje coloquial para con los 
familiares mientras otros/ especialmente en relación a los padres, 
prefieren el uso de un tono formal. Las normas sociales determinan 
cómo debe la gente expresarse según la intención (saludar, agradecer, 
pedir, amenazar etc.), la audiencia (tipo de oyente o lector), el lugar, el 
medio de comunicación etc.
A linguagem escrita, em língua espanhola, é normatizada por entidades 
como a Real Academia Española e pela Associação de Academias de Língua 
Espanhola. Este padrão de linguagem escrita se impõe frente às variações sociais 
e locais, em uma tentativa de unificar o idioma no plano textual, respeitando as 
particularidades de cada situação comunicativa.
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
30
Nos exemplos a seguir selecionamos dois tipos de cartas redigidas para 
autoridades. O texto 1 trata de uma carta escrita pelo presidente do governo 
espanhol Mariano Rajoy e dirigida ao presidente do governo da Catalunha. Já no 
texto 2 se reproduz uma carta escrita por uma criança de oito anos e destinada ao 
presidente da Bolívia, Evo Morales.
Carta do presidente do governo da Espanha (Mariano Rajoy) ao 
presidente do governo da Catalunha.
E
S
P
A
N
H
A
Texto 1:
Estimado President:
Contesto la carta que me ha remitido, a la que adjunta el acuerdo 
aprobado por el Gobierno de la Generalitat de Cataluña, mediante el cual 
se solicita al gobierno español el inicio de negociaciones sobre los términos 
y las condiciones para la celebración de un referéndum en Cataluña, así 
como la Moción 122/XI aprobada por el pleno del Parlament de Cataluña 
el pasado 18 de mayo.
Como usted sabe, mi voluntad de dialogar y de llegar acuerdos con 
la Generalitat de Cataluña, como con cualquier otro gobierno autonómico, 
es plena y sincera. Esta disposición al diálogo y a la cooperación entre 
administraciones ha quedado de manifiesto a lo largo de estos años, en 
los que hemos llegado a numerosos acuerdos y prestado toda nuestra 
colaboración a la Generalitat. Son muchos los ámbitos en los que dicha 
colaboración ha redundado en beneficio de los ciudadanos de Cataluña.
He tenido ocasión de reiterarle, tanto en público como en privado, las 
obligaciones constitucionales que comporta tanto mi cargo como el suyo. La 
primera de ellas, ineludible para mí, es la defensa del orden constitucional. 
A nadie se le oculta que la propuesta política a la que se me invita consiste 
en pactar con el gobierno que usted preside, la forma de vulnerar el núcleo 
esencial de la Constitución española.
(…)
Como gobernante y representante del Estado, le invito a recuperar 
los planteamientos que, lejos de generar desencuentro y frustración, se 
ajusten al común marco de convivencia y respondan a las necesidades 
reales de los catalanes, y desde esa posición, logremos encontrar espacios 
de acuerdo en beneficio de todos.
Mariano Rajoy Brey
Presidente del Gobierno
Fonte: http://www.lamoncloa.gob.es/presidente/actividades
Paginas/2017/250517rajoycataluna.aspx
TÓPICO 2 | LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
31
Texto da atriz Kate del Castillo sobre a existência
M
É
X
I
C
O
Texto 2:
Es increíble la manera en que me mira, como resguardando, 
aceptándome con todo y mis noches de nostalgia, mis días de tristeza, mis 
despertares bañada en llanto, mis noches de lujuria, mis tardes filosóficas, 
mis borracheras en soledad hasta quedarme dormida. Me mira sin juzgar. 
Aquí en este lugar que decidí llamar mi hogar, HOME. Mi único YO, donde 
floto, donde me vuelvo niña y a madrazos me he vuelto mujer, donde soy 
simplemente YO. Nada se mueve, nada existe sin que yo lo decida…lo 
he hecho mío. Un espacio. Un vacío que llené de mí a base de lágrimas, 
rechazo, lucha, alegrías, amor y desamor, crecimiento y madurez, cómo 
duele madurar, duele crecer, cabrón duele. Su mirada me penetra y sonrío.
Hasta lo más difícil que es ir en contra de mi misma, me ha costado mi 
hogar, home. Dejar, deshacerme, desligarme de…lo que creí era mío. Yo sé 
que nada me pertenece, que cuando muera, me iré sin maletas, sólo recuerdos 
y lo poco que quedará de mí, que será mucho pues…satisfacciones, tanto 
amor, tantas risas, tanto reconocimiento que tal vez no merecía, pero eso sí, 
plena, satisfecha y feliz me iré porque habré hecho y deshecho. Me habrán 
amado profundamente; he sido una mujer muy amada lo sé y tengo muy 
mala memoria pero de eso sí me acuerdo y para siempre, me han amado. 
Desde siempre me han amado.
Más de lo que yo he amado tal vez y no es que no haya amado con 
todo lo que soy, apasionada y profundamente, es que … apenas me di cuenta. 
Estoy aprendiendo a amar. Su mirada me da consuelo.
Nunca me he sentido tan vacía y tan feliz. Nunca me he sentido 
tan feliz pero tan vacía. Como sea da igual. Me doy las gracias a MÍ. Sólo 
a mí; por haber querido ser quien no era, como Dalí, mi ambición ha ido 
en aumento, ahora quiero ser KATE y lo estoy consiguiendo. La cultura, el 
poder, el conocimiento, la política, Hollywood, premios, no me darán una 
mejor tumba. Ser feliz será lo único que me dará a mí y a mis seres queridos 
paz cuando me vaya. Le entregaré cuentas al señor cuando me pregunte si 
fui feliz porque a eso me mandó no? Y tal vez mis cuentas se lean algo así:
LA PASÉ DE LA FREGADA,SIEMPRE QUISE MÁS Y MÁS, A LO 
TARUGO ME PUSE INTENSÍSIMA, ESPERÉ MÁS DE LA GENTE,ME 
ENOJÉ POR TONTERÍAS,ME CALLÉ CUANDO NO DEBÍ,ODIÉ, 
ENVIDIÉ,ME TRAICIONÉ, MALDIJE, JUZGUÉ …
… pero también me apasioné como desquiciada, me encabroné, me 
agarré a madrazos por amor, tuve pasión por mi profesión, defendí mi familia 
con los dientes, enloquecí de amor, tuve amistades que me sostuvieron las 
miles de veces que caí destrozada, viví intensamente, me lastimaron en lo más 
profundo, lastimé yo aún más, sentí morirme. Pero señor, no me arrepiento 
de un sólo momento, de una sola decisión porque por más estúpidas que 
fueron, salieron de mis entrañas, de mi par de ovarios, de mi corazón, de 
mi cabeza … de mí pues. Lucho y me hago más fuerte. FORTALEZA. Vivo 
y me hago más vulnerable.
VULNERABILIDAD. Siento su mirada, sin ver, puro amor, amor puro.
El “saber” me preocupaba tanto de chavita, quería dejar claro que no era 
tonta, era quien no quería ser y peor aún, quien no era ni seré. La vida es un instante 
de verdad, me da tristeza reconocerlo. Sólo quiero atenderme, sólo así podré superar
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
32
No primeiro texto, percebemos uma manifestação cabal do uso da 
norma culta – ou do espanhol dito estándar -, no qual o autor respeita o padrão 
da linguagem escrita e se dirige formalmente a outra autoridade. Já no segundo 
texto, percebe-se a ausência significativa de sinais de pontuação. No entanto, 
coexistente com a não pontuação (se considerarmos que o texto supostamente 
foi escrito por uma criança de oito anos – o que é questionável), percebe-se uma 
notável tentativa de adequação linguística no que diz respeito ao destinatário. Ao 
longo da explanação, em nenhum momento a autora refere-se ao presidente de seu 
país de outra forma senão como “Señor Presidente” ou “Distinguidísimo Señor 
Presidente”, o que – neste aspecto – se compatibiliza com a norma estándar. Ambos 
os exemplos explicitam uma faceta do padrão da linguagem escrita normatizada 
pela Real Academia Española: um que se escreve por completo dentro da norma 
e outro que almeja alcançar este padrão. De acordo com Demonte (2005, p. 3):
El estándar es, además de la supravariante de prestigio, el conjunto 
“borroso” de rasgos y procesos fonéticos, morfológicos, sintácticos y 
léxicos que se describirían en parte en algunas gramáticas normativas, 
la idea de queesto va a terminar algún día. Soy romántica y cariñosa aunque me 
digan que tengo cara de cabrona. También soy bien cabrona. La vida en pareja es 
lo más maravilloso y divertido que me ha sucedido aunque ha sido breve, pero 
divino. Sólo si me atiendo podré ser liviana para mí. Para quien llegue a tomarme 
de la mano para caminar juntos riéndonos de habernos encontrado hasta ahora y 
sin lamentarnos el no habernos encontrado antes y que me calle con un beso largo 
y lento, lleno de vivencias, de vidas vividas por separado y después, formar una 
familia. Yo sé que llora al verme rota, toda rota.
La muerte es egoísta. Los que nos quedamos la pasamos de la fregada. Por 
intereses personales : extrañamos, nos duele no volver a estar juntos nunca más, nos 
encontramos perdidos sin saber enfrentar nuestros propios elementos. Si pensáramos 
más en los “idos” y menos en nuestro dolor, no nos sería tan dura su partida. La 
muerte es EGO. Aunque los vacíos siempre serán eso, VACÍOS. Pero su mirada, su 
pequeñísima presencia llena en ese momento mi vacío.
Mi corazón ha sido pisoteado, escupido, apuñalado, tiene moretones aún pero 
ha sanado no una varias veces a través de mi vida, sin embargo, me siento orgullosa de 
él porque todavía ama con toda su fuerza. Hoy brindo por ser capaz de sentir, de amar, 
por el privilegio de sentirme viva y que dure lo que tenga que durar. Mientras tanto…
AQUÍ ESTARÉ.
Tú, sólo tú me conoces más que yo misma.
Kate
“Los vacíos nunca se llenan, déjalos en paz, siempre hay “llenos” que 
necesitan más de tu atención, ellos te darán la mayor satisfacción, ver los vacíos 
como llenos.”- Yo
“Que nos atrevamos a salir del cubo llamado SOCIEDAD y así logremos amar 
sin ataduras para ser… simplemente libres” – Yo mera. Es un quote de mi libro TUYA.
-“Qué quisiera ser?”
-“Dalí. Cuando tenía 4 años quería ser cocinero, a los 6, Napoleón y 
desde entonces mi ambición ha ido aumentando; ahora quiero ser Dalí y lo estoy 
consiguiendo.” Salvador Dalí
Kate del Castillo. Disponível em: https://twitter.com/katedelcastillo/
status/287700906210885632 Acesso em 17 abr 2018.
TÓPICO 2 | LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
33
en las lenguas que las formulan. Así las cosas, los rasgos y procesos de 
una variedad estándar no configuran un sistema, un todo exhaustivo y 
homogéneo, sino que surgen por contraste y debilitación de los rasgos 
y procesos considerados regionales, rurales, marginales, anormales, 
inapropiados, incorrectos, entre otras denominaciones posibles.
A língua estándar refere-se, basicamente, à linguagem escrita. Quando 
falamos em linguagem oral, o termo mais adequado é a neutralidade. A 
neutralidade – ou a tentativa de alcançá-la – consiste na eliminação de gírias e 
expressões regionais na articulação oral do idioma. Esta é uma linguagem muito 
utilizada nos meios de comunicação internacional (por exemplo, nos canais de 
televisão internacionais, ou em produtos audiovisuais de exportação, como as 
séries e novelas). Cabe sinalizar que na linguagem oral é impossível haver um 
único espanhol neutro, tendo em vista a variedade dialetal existente neste idioma. 
No entanto, há esforços significativos para se tentar encontrar um meio-termo 
entre os regionalismos e as expressões linguísticas típicas de cada país.
FIGURA 17 – PAÍSES DE LÍNGUA ESPANHOLA
FONTE: Disponível em: <http://culturahispana2f.blogspot.com.br>. 
Acesso em: 20 set. 2017.
Você sabia que existem diversas formas de falar o espanhol no mundo? Assim 
como na língua portuguesa, que possui variantes dentro de cada país e também nos demais 
países falantes deste idioma, no mundo hispânico cada país possui sua variante específica e dentro 
de cada variante existem outras variantes. A linguagem, viva e composta pelas distintas culturas 
que a conformam, se modifica a todo momento e caracteriza geograficamente os falantes do 
idioma. Isto significa dizer que o espanhol, como a terceira língua mais falada do mundo (com 
500 milhões de falantes), pode ser ouvido de forma distinta de acordo com o país onde se está, 
havendo variantes distintas na Argentina, no Chile, no México, na Espanha e em outros países. O 
estudo dessas variantes estará ligado à Sociolinguística, um braço da Linguística Aplicada. 
NOTA
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
34
FIGURA 18 – GUSTAVE DORÉ: TORRE DE BABEL. UM DOS 
PRIMEIROS MITOS ASSOCIADOS AO SURGIMENTO DAS LÍNGUAS
FONTE: Doré (2008)
4 A CONSTITUIÇÃO DAS LÍNGUAS NEOLATINAS
De acordo com a Enciclopédia de Sistemas Escritos e Linguagens 
(Omniglot), na atualidade existem aproximadamente 6.703 línguas. Alguma vez 
você já questionou a razão da existência de tantos idiomas distintos? Este é um 
questionamento que há muito intriga a humanidade. 
A tentativa de neutralidade no âmbito oral pode ser percebida em três 
manifestações: a) no espanhol europeu, falado na Espanha; b) no espanhol rio-
platense, falado na Argentina e no Uruguay; c) no espanhol pautado na variante 
mexicana, que se disseminou na América Central, nos Estados Unidos e em 
grande parte da América Latina.
Estes três padrões de neutralidade se apresentam, sobretudo, em função 
de domínio geoestratégico em âmbito audiovisual (na tradução e dublagem de 
filmes, novelas e seriados). Os três são igualmente aceitos e, ao menos oficialmente, 
não há hierarquia instaurada entre eles.
DICAS
Você conhece o “Tu Babel”? Trata-se de uma plataforma colaborativa que serve 
para esclarecer as distintas gírias usadas em países hispanofalantes. Você pode consultar o 
termo como em qualquer outro dicionário. Vale a pena dar uma conferida! Acesse: <http://
www.tubabel.com/>. 
TÓPICO 2 | LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
35
Ao longo da história da humanidade tentou-se responder este 
questionamento de distintas formas. Há explicações míticas, bíblicas e científicas. 
Independentemente da explicação que se observe, sempre seremos direcionados 
para a história.
O fato incontestável é que cada língua possui o seu próprio processo 
constitutivo e a compreensão do surgimento de cada uma delas está ligada aos 
estudos linguísticos de matriz diacrônica. Para que possamos compreender 
melhor o processo de surgimento da língua espanhola no subtópico seguinte, 
dediquemos um pouco de atenção a uma língua que certamente você já ouviu 
alguém falar sobre: o Latim. 
O latim é uma língua indoeuropeia (da Europa e Ásia meridional). Na 
Roma antiga era a língua oficial do Império Romano. Por qual razão para nós, 
falantes do português e do espanhol, é tão importante esta língua que já não 
mais se fala? A razão, apesar de estar ligada a uma historicidade complexa, 
em linhas gerais é simples: com a expansão do Império Romano pelo território 
europeu, o latim foi gradualmente sendo instituído como língua em lugares 
muito distantes do território da Roma antiga. Graças a esta expansão surgiram 
línguas descendentes do latim, as chamadas línguas romances. Essas línguas, na 
atualidade, são conhecidas como francês, espanhol, português, romeno, catalão, 
italiano, valenciano, galego, aragonês, entre outras.
FIGURA 19 – IMPÉRIO ROMANO
FONTE: Disponível em: <http://mihistoriauniversal.com/wp-content/uploads/
mapa-imperio-romano.jpg>. Acesso em: 20 set. 2017. 
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
36
Latim In principio creavit Deus caelum et terram.
Português No princípio criou Deus o céu e a terra.
Espanhol En el principio crió Dios los cielos y la tierra.
Francês Dieu, au commencement, créa les cieux et la terre.
Italiano Nel principio Iddio creò il cielo e la terra.
Catalão Al principi, Déu va crear el cel i la terra.
Galego No comezo, Deus creou o ceo e a terra.
Romeno La început, Dumnezeu a creat cerul și pământul.
Se você observar cada uma das palavras, verá uma relação muito forte 
entre elas, como no caso o “creavit” em latim, que se desdobrou em (criou, crió, 
créa, creò, crear, creou e creat), ou então a palavra Deus (desdobrada em Dieu, 
Dios,Iddio, Déu, Dumnezeu).
É graças à linguística sociocomparativa que hoje existem hipóteses 
plausíveis sobre o surgimento das línguas. Gonçalves (2009, p. 9) menciona a 
existência de uma protolíngua, uma língua que teria originado todas as demais:
Nas colônias romanas falavam-se variações dialetais do latim vulgar. São 
essas variações que possibilitaram o surgimento das línguas que mencionamos 
anteriormente. Veja o que diz o autor Jorge Fernández Jaén (2006, p. 15) sobre o 
latim vulgar: 
¿Qué es el latín vulgar? El latín, al igual que todas las demás lenguas, tenía 
variedades lingüísticas relacionadas con factores dialectales (variedades 
diatópicas), con factores socioculturales (variedades diastráticas), con 
factores históricos y evolutivos (variedades diacrónicas) y con factores 
relacionados con los distintos registros expresivos (variedades diafásicas); 
pues bien, el latín vulgar (también llamado latín popular, latín familiar, 
latín cotidiano o latín nuevo) era la variante oral del latín, es decir, el latín 
que utilizaban los romanos (fueran cultos, semicultos o analfabetos) en 
la calle, con la familia y, en general, en los contextos relajados. Se trata, 
por tanto, de un latín que se aleja del latín clásico y normativo debido a 
la espontaneidad y viveza que le otorga su naturaleza oral y cotidiana. 
Esta variante diafásica de la lengua latina es de vital importancia puesto 
que es de ella (y no del latín culto de la literatura y los registros formales) 
de donde van a proceder las lenguas romances o románicas, y más en 
concreto del latín vulgar del período tardío.
É justamente por esse motivo que, quando ouvimos alguém falar em 
algum desses idiomas, somos capazes de identificar palavras parecidas com o 
português. Dessa origem surgiu o mito de que o espanhol é uma língua fácil de 
se aprender, dada a proximidade com o português (recorde-se que na Península 
Ibérica Portugal e Espanha são países fronteiriços).
Observe a mesma frase retirada de Gênesis 1:1, escrito em línguas 
neolatinas diferentes:
TÓPICO 2 | LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
37
FIGURA 20 – A GRANDE FAMÍLIA LINGUÍSTICA
FONTE: Gonçalves (2009)
Ao longo, principalmente, do século XVIII, estudiosos europeus 
interessados em várias línguas e culturas começaram a perceber as 
similaridades muito claras entre palavras de línguas que já se sabia 
que eram aparentadas, como o grego e o latim, e línguas de regiões 
muito afastadas da Europa Ocidental, como o sânscrito, língua sagrada 
da antiga civilização dos Vedas, da Índia. Perplexos, os pesquisadores 
começaram a estabelecer relações entre essas línguas e a maioria 
das línguas faladas na Europa, e foram mapeando semelhanças que 
constituíam evidência forte demais para levantar a hipótese de que 
todas essas línguas teriam derivado de algum ancestral comum.
Esta protolíngua seria a fonte primogênita de todas as demais línguas. 
Observe com atenção a figura elaborada por Gonçalves (2009):
Além das palavras que herdamos do latim cuja raiz hoje compartilhamos 
com outras línguas romances, também se registra nas línguas portuguesa e 
espanhola uma gama infindável de expressões que possuem origem na cultura 
greco-romana. Como bem sabemos, o contexto de uso de uma língua está mediado 
por diversos fatores socioculturais. Como o latim é a fonte de onde se originam o 
português e o espanhol, é comum que muito do que falamos esteja ligado a esta 
língua, ainda que muitas vezes não saibamos disso. 
Leia atentamente a citação a seguir, retirada de um livro de Ana Maria 
Machado intitulado “Como e por que ler os clássicos universais desde cedo”. 
Nesta longa citação podemos complementar a ideia de que a linguagem é 
heteróclita e multifacetada. Você vai se surpreender com a quantidade de 
palavras do latim que utilizamos.
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
38
Apesar de o texto se referir à língua portuguesa, as expressões latinas 
mencionadas por Machado também possuem sua versão em língua espanhola.
NOTA
A nossa linguagem está cheia de referências aos antigos mitos greco-
romanos, de tanto que eles nos influenciaram. Quando dizemos que 
uma coisa é bacana, estamos fazendo uma alusão a Baco, o nome romano 
do deus do vinho. Se alguém recebe um presente de grego, isso é uma 
lembrança da guerra de Troia. Se lança o pomo da discórdia, também é. 
Cada referência dessas remonta a toda uma história. Falamos em ouvir 
o canto da sereia, em narcisismo, em complexo de Édipo, em caixa de 
Pandora, em calcanhar de Aquiles - e cada uma dessas expressões se 
refere a uma história grega diferente. Dizemos que uma coisa é uma 
verdadeira odisseia, que alguém está fazendo um esforço hercúleo, que 
o eco repete os sons - e com isso lembramos os personagens de Odisseus, 
Hércules ou a ninfa Eco. O oceano Atlântico lembra a Atlântida e o 
gigante Atlas, um vulcão era a chaminé da forja do deus Volcano, um 
labirinto era onde vivia o Minotauro, as olimpíadas prestam tributo aos 
deuses do Olimpo. Um desinfetante que se chame Ajax, uma revista de 
companhia aérea intitulada Ícaro, uma empresa de informática com a 
marca Medusa estão homenageando personagens mitológicos gregos 
- com muita pertinência, porque há na história de cada um deles uma 
explicação para a escolha desse símbolo. Uma foto erótica tem a ver 
com o deus Eros, um fenômeno psíquico recorda sua amada Psiquê, e 
qualquer coisa voluptuosa se refere à filha deles, Volúpia. A deusa do 
amor, Afrodite, é lembrada nos afrodisíacos - e com seu nome romano, 
Vênus, deixou sua marca nas doenças venéreas. As artes marciais têm 
esse nome porque seu patrono é Marte, o deus da Guerra. Uma coisa 
hermética é como se fosse guardada por Hermes, mensageiro dos 
deuses, que não podia entregar suas mensagens a quem não fosse o 
destinatário. Um cronômetro, uma cronologia e uma doença crônica 
aludem ao deus do tempo, Cronos - cujo nome romano, Saturno, batizou 
o dia de sábado em algumas línguas, como saturday, em inglês. Aliás, 
outros deuses greco-romanos também patrocinam diretamente outros 
dias da semana em outros idiomas: Marte (martes em espanhol, martedi 
em italiano, mardi em francês), Mercúrio (respectivamente miércoles, 
mercoledi, mercredt), Júpiter ou Jove (jueves, giovedi, jeudt), Vênus (viernes, 
venerdi, vendredt). O deus Janus, de duas caras, uma olhando para a 
frente e outra para trás, é homenageado pelo mês de janeiro, em que 
um ano começa ainda próximo das lembranças do que terminou. A lista 
seria interminável. Um delicioso catálogo do variadíssimo patrimônio 
que a mitologia clássica nos deixou. Uma mãe ou pai atento pode se 
divertir muito, revelando aos filhos as pistas dessa riqueza, brincando 
de uma espécie de caça ao tesouro cultural. Um professor criativo pode 
mobilizar sua turma durante muito tempo, procurando vestígios gregos 
e romanos no nosso dia a dia (MACHADO, 2002, p. 29).
TÓPICO 2 | LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
39
5 A LÍNGUA ESPANHOLA E SUAS ORIGENS
Tratar sobre a origem de uma língua é uma tarefa bastante complexa. No 
caso do espanhol, é preciso remontar à origem dos povos e das línguas faladas 
na Península Ibérica antes da colonização romana. Sabendo da complexidade do 
assunto e do caráter introdutório do presente material, nesta etapa partiremos da 
romanização da Península Ibérica como ponto de eclosão da língua espanhola. 
DICAS
Se você deseja saber mais informações sobre os povos e as línguas que eram 
faladas na antiga Ibéria, não deixe de consultar o texto de Xose A. Padilla García intitulado 
"Escrituras y lenguas en la hispania prerromana". 
PADILLA GARCÍA, X. P. Escrituras y lenguas en la hispania prerromana. In.: História de la 
lengua española (livro digital) p. 3-14 Disponivel em: <http://www.cervantesvirtual.com/
portales/lengua/>.
Como você aprendeu no subtópico anterior, foi a partir da fragmentação do 
latim vulgar que surgiram as chamadas línguas romances, entre elas o espanhol. 
A origem do espanhol modernoestá intimamente ligada a uma língua romance 
conhecida como "espanhol arcaico". De acordo com o autor Miguel Ángel Mora 
Sánches (2006, p. 19):
 
Se entiende por «español arcaico» el conjunto de manifestaciones 
lingüísticas, em una lengua romance cercana al futuro castellano, 
que se producen en una parte del dominio de la Península Ibérica 
antes de la aparición de los primeros documentos escritos literarios 
(s. XII). Sus principales características van a ser dos: la escasez del 
corpus y su dispersión. De hecho, ha llegado a nosotros de forma muy 
fragmentada y, en gran parte, através de textos notariales. 
O registro oral do espanhol arcaico infelizmente não chegou até nós. 
Atualmente, temos acesso a documentos literários que nos possibilitam conhecer 
como se dava este espanhol arcaico. Há registros de jarchas (composições de 
origem árabe) e de obras de importância vital escritas no período medieval, como 
o El Cantar de Mio Cid (Anónimo), El Libro de Buen Amor (Arcipreste de Hita), La 
Celestina (Fernando de Rojas), El Conde Lucanor (Don Juan Manuel) e tantas outras.
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
40
O espanhol arcaico era muito diferente do espanhol que nós conhecemos 
hoje. Os textos que chegaram até nós constituem um registro histórico cabal e 
demonstram um estágio da língua cuja compreensão, para nós, falantes no século 
XXI, compõe uma tarefa bastante árdua.
Você recorda do fragmento que trouxemos da cantiga trovadoresca de 
Paio Soares de Taveirós, quando falamos sobre o estudo sincrônico da língua? 
Aquele exemplo data de um período em que a língua portuguesa e a língua 
galega ainda coexistiam como uma única expressão linguística. Observe agora 
um exemplo de espanhol arcaico através da observação do Cantar de Mio Cid, 
um dos primeiros textos literários em língua espanhola:
Poema de Mio Cid em espanhol arcaico
1. De los sos ojos tan fuerte mientre lorando
3. tornava la cabeça y estava catando.
3. Vio puertas abiertas e uços sin cañados,
4. alcandaras vazias sin pielles e sin mantos
5. e sin falcones e sin adtores mudados.
6. Sospiro mio Cid ca mucho avie grandes cuidados.
7. Fbablo mio Çid bien e tan mesurado:
8. '¡Grado a ti, señor, padre que estas en alto!
9. ¡Esto me an buelto mios enemigos malos!'
10. Alli pienssan de aguijar, alli sueltan las riendas.
11. A la exida de Bivar ovieron la corneja diestra
12. y entrando a Burgos ovieron la siniestra
13. Meçio mio Çid los ombros y engrameo la tiesta:
14 ¡Albriçia, Albar Ffañez, ca echados somos de tierra!
Agora, observe o mesmo texto adequado ao castelhano moderno:
Cantar de Mio Cid em espanhol moderno
1. De los sus ojos tan fuertemente llorando, 
2.Tornaba la cabeza y estábalos catando. 
3. Vio puertas abiertas y postigos sin candados, 
4.Alcándaras vacías, sin pieles y sin mantos, 
Segundo Sánchez (2006, p. 1), a “Jarcha es una palabra árabe que significa 
«salida» o «finida». Las jarchas son unas pequeñas cancioncillas romances - los más antiguos 
vestigios de la lírica popular en Europa. Estas cancioncillas están situadas al final de unos 
poemas árabes o hebreos (imitación estos últimos de los árabes) llamados moaxajas; género 
inventado en la Andalucía Musulmana”.
NOTA
TÓPICO 2 | LINGUÍSTICA TEÓRICA DA LÍNGUA ESPANHOLA
41
5. Y sin halcones y sin azores mudados.
6.Suspiró mío Cid pues tenía muy grandes cuidados.
7.Habló mío Cid, bien y tan mesurado: 
8. ¡Gracias a ti, señor padre, que estás en alto! 
9. ¡Esto me han vuelto mis enemigos malos! 
10. Allí piensan aguijar, allí sueltan las riendas. 
11. A la salida de Vivar, tuvieron la corneja diestra, 
12. Y, entrando en Burgos, tuviéronla siniestra. 
13. Meció mío Cid los hombros y movió la cabeza:
14. ¡Albricias, Álvar Fáñez, que echados somos de tierra!
A distinção entre uma versão e outra é notável, você concorda? Observe 
a diacronicidade que o poema nos mostra, pois na prática a língua(gem) é um 
organismo vivo que está em processo constante de modificação, conforme a 
revelação da Linguística.
Devido a sua geografia, por ser uma espécie de porta de entrada da África para 
a Europa, a Península Ibérica, por muito tempo foi ocupada por árabes. A presença 
árabe (em torno de 700 anos) se percebe, na contemporaneidade, na arquitetura e no 
aspecto genotípico da população de determinadas regiões da Espanha, como nos 
nativos da comunidade autônoma de Andalucía. Além disso, na língua espanhola a 
presença moura deixou marcas significativas, como uma herança de 4.000 palavras 
de origem árabe. De acordo com Santiago González, entre estas palavras, muitas 
dão nome a cidades espanholas, como La Mancha (la’a Ma-anxa, que significa ‘sin 
agua’), Algeciras (de Al Khadra ( ), ‘la isla verde’), Alcalá (do árabe al-
qala`a ( ), ‘el castillo’), Henares (An-Nahar ( ), “el río”), assim como outras 
palavras de uso comum, como ‘faquir”, “almohada”, elixir”, “quilate” etc.
DICAS
Você sabia que existe um dicionário de palavras espanholas de origem árabe? 
Consulte: <http://www.arabespanol.org/andalus/palabras.htm>.
Os diversos conflitos sociais e geoculturais pelos quais a língua espanhola 
passou configuram o que a língua se tornou hoje. A história da Ibéria – e mais 
tarde a da América hispânica – constituem a força motriz que possibilitou a 
mudança linguística e a afirmação da língua espanhola moderna enquanto tal. 
Neste capítulo, aprendemos que o latim, uma língua que pode ter surgido de uma 
poderosa protolíngua, deu origem às línguas neolatinas. Estas línguas, outrora 
dialetos, ressignificaram-se através de seus respectivos contextos geográficos e 
afirmaram-se como línguas romances.
42
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• Existem distintas perspectivas de estudos da Linguística Teórica, como a 
Fonética, a Fonologia, a Sintaxe, a Morfologia, a Semântica, a Análise do 
Discurso e a Pragmática. 
• Os conceitos de língua estándar, linguagem neutra e as circunstâncias de uso 
destas são importantes no âmbito hispânico.
• São importantes a noção de latim vulgar e a origem das línguas neolatinas, 
como o português, o espanhol, o francês, o romeno, o catalão, o galego e o 
italiano.
• A hipótese de uma protolíngua teria dado origem ao grego clássico, ao latim, 
ao sânscrito e às línguas germânicas. 
• Existem expressões greco-latinas que ainda se mantêm vivas.
• A origem da língua espanhola é rastreável.
• O espanhol arcaico pode ser estudado através do Cantar de Mio Cid.
• As palavras de origem árabe ainda se fazem presentes no espanhol moderno.
43
1 As línguas abaixo são consideradas línguas de origem latina, exceto:
a) ( ) Galego
b) ( ) Romeno
c) ( ) Francês 
d) ( ) Inglês
e) ( ) Catalão
2 Com base no que você estudou neste tópico, observe as alternativas que se 
apresentam: 
I - A língua estándar refere-se, basicamente, à linguagem escrita. Quando 
falamos em linguagem oral, o termo mais adequado é neutralidade. 
II - O latim é uma língua helênica (da Europa e Ásia meridional). 
III - O espanhol é uma língua que possui duas variantes: a peninsular e a 
portenha.
IV - A semântica é a disciplina que se preocupa com o significado.
V - Apesar da cultura árabe ser de importância inegável para a língua espanhola, 
não restaram na língua espanhola heranças linguísticas deste povo.
Assinale a resposta certa:
a) ( ) Apenas I e II estão corretas.
b) ( ) Todas as alternativas estão incorretas.
c) ( ) Apenas I e IV estão corretas.
d) ( ) Apenas IV e V estão incorretas.
e) ( ) I, II, III e IV estão corretas.
AUTOATIVIDADE
44
45
TÓPICO 3
LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Olá! Chegamos ao último tópico da primeira unidade. Nos tópicos 
1 e 2 conhecemos a Linguística Geral, com suas bases, seus conceitos e seus 
nomes mais significativos, e também a Linguística Teórica, com suas distintas 
perspectivas de estudos e desdobramentos. Para completar esta tríade, no Tópico 
3 conheceremos a Linguística Aplicada. Ao fecharmos estaunidade introdutória, 
concomitantemente, abrimos uma porta para as unidades seguintes, visto que a 
Linguística Aplicada à Língua Espanhola é o nosso objeto de estudo e sobre ele 
estudaremos nas unidades 2 e 3 deste livro de estudos. Por essa razão, é muito 
importante que você estude com atenção este tópico. Ele vai apresentar a base do 
conhecimento que encontrará nas unidades seguintes.
Você deve estar se questionando: se a Linguística Teórica se preocupa 
em entender como o idioma se organiza, buscando uma compreensão de cada 
uma das partes (fonemas, morfemas, orações, discursos), o que resta então para 
a Linguística Aplicada? Este é o nosso ponto de partida neste tópico: o objeto de 
estudo da Linguística Aplicada à Língua Espanhola. Sobre o que se debruça? 
Quais soluções propõe? Como atua?
FIGURA 21 – A LINGUÍSTICA APLICADA NA ÁRVORE DAS CIÊNCIAS 
FONTE: Disponível em: <http://www.sala.org.br/index.php/estante/academico/61-a-
lingueistica-aplicada-na-grande-area-da-linguagem>. Acesso em: 20 set. 2017.
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
46
2 A LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA: 
HISTÓRIA DA DISCIPLINA E CONCEPÇÃO INICIAL
De acordo com o Diccionario de términos clave de Español Lengua Extranjera, 
do Instituto Cervantes, a Linguística aplicada é um ramo da Linguística cuja 
meta é a aplicação das teorias, dos métodos e dos conhecimentos próprios da 
linguística para a resolução de problemas diversos, no que está implicado o uso 
da língua. Ainda de acordo com esta instituição cultural (s.d., s.p.), considerada a 
instância máxima no ensino e difusão da língua espanhola, a Linguística Aplicada 
“se interesa por las aplicaciones de la lingüística en otras áreas de la experiencia 
humana [...] la lingüística aplicada comprende de hecho disciplinas diversas, la 
mayoría de las cuales se constituyen como campos interdisciplinares del saber”. 
Em uma visão mais específica, Mota (2000, p. 73) afirma que: 
la linguística aplicada busca utilizar las técnicas y los hallazgos 
científicos de la lingüística teórica en el análisis o resolución de 
problemas de la vida diaria; su multidisciplinariedad creciente 
incorpora un accionar conjunto con campos como la psicología, la 
pedagogía, la neurología, la medicina, la psiquiatría, la música, la 
matemática, la antropología etc.
Ao completar as unidades anteriores, você deve ter se perguntado o 
porquê de tantas segmentações e campos específicos de estudos no âmbito 
da linguística teórica (como a morfologia, a fonologia, a sintaxe, a pragmática 
etc.). Conforme você pode ver, o conhecimento produzido nessas áreas não fica 
isolado em compartimentos desconexos. A Linguística Aplicada lança mão dos 
estudos realizados nos mais diversos campos da Linguística Teórica para resolver 
problemas específicos. Nesse aspecto, o termo "aplicada" pode ser entendido 
em sua completude, visto que se aplica à linguística, à sociolinguística (língua 
e sociedade), à etnolinguística (língua e cultura), à neurolinguística (língua e 
cérebro), à pedagogia (língua e ensino-aprendizagem). Esta última aplicação 
constitui um dos solos mais fecundos da Linguística Aplicada à Língua Espanhola.
Você já ouviu falar no Instituto Cervantes? Esta é uma instituição 
cultural tida como referência no âmbito da Língua Espanhola e da Cultura 
da Espanha e da América Hispânica. O Instituto Cervantes está vinculado ao 
Ministério de Assuntos Exteriores da Espanha e possui sucursais em todos 
os continentes.
NOTA
TÓPICO 3 | LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA
47
A esta altura você deve estar se perguntando: se os estudos linguísticos 
ganharam forma ainda no final do século XIX e começo do século XX, em que 
momento da história surgiu a linguística aplicada?
Esta pergunta nos faz retornar ao século XX, em um dos momentos 
mais conturbados daquele período: a Segunda Guerra Mundial. Você recorda 
que mencionamos o fato de a linguística aplicada encontrar um solo fecundo 
no âmbito pedagógico e nas questões de ensino-aprendizagem? Foi justamente 
em um contexto de guerra, no qual se necessitava fazer-se entender e entender 
ao outro da forma mais clara possível, que os estudos da linguística aplicada 
ganharam força. A data geralmente aceita é o ano 1946. De acordo com o 
pesquisador Francisco Adolfo Marcos Marín (2016, p. 25), foi neste ano que a 
Universidade de Michigan ofereceu um curso com este rótulo:
Dos profesores de esta universidad, Charles Fries y Robert Lado 
(que pasó después a la Universidad de Georgetown, en la capital 
federal), fueron los impulsores de estos estudios. En 1948 se 
empezó a publicar la primera revista especializada, Language 
Learning: A Quarterly Journal of Applied Linguistics. El Consejo 
de Europa apoyó financieramente los trabajos preparatorios entre 
1962 y 1964, que concluyeron ese último año con la fundación 
de la Association Internationale de Linguistique Appliquée, y 
con la celebración de su primer congreso en la ciudad francesa 
de Nancy. Por esta razón se conoce a esta sociedad por las 
siglas francesas, AILA, frente al hábito de citar las asociaciones 
internacionales por su nombre inglés (International Association 
of Applied Linguistics, en este caso). 
FIGURA 22 – UNIVERSIDADE DE MICHIGAN NA DÉCADA DE 40
FONTE: Disponível em: <http://www.annarbor.com/news/a-
retrospective-of-the-university-of-michigan-lawyers-club/>. Acesso em: 
20 set. 2017.
Conforme Marín (2016), após o surgimento nos Estados Unidos no final da 
década de 40, em 1957 fundou-se na Universidade de Edimburgo (Reino Unido) a 
primeira escola de Linguística Aplicada, e em 1959 o Center for Applied Linguistics 
(CAL), nos Estados Unidos. Foi esta escola que preconizou a ideia de "promover 
o estudo da linguagem e ajudar as pessoas a alcançar suas metas educativas, 
laborais e sociais por meio de uma comunicação mais eficaz" (tradução nossa).
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
48
No âmbito da Língua Espanhola, quando surgiu a Linguística Aplicada?
Na Espanha, a Linguística Aplicada surgiu, pelo menos, quase 40 anos 
mais tarde, mais especificamente no dia 31 de maio de 1982. Foi nesta data que, 
segundo Marín (2016), se reuniram na Universidad de Granada vários professores 
universitários que deram os primeiros passos para a fundação da AESLA - Asociación 
Española de Linguística Aplicada. Evidente que a Linguística na Espanha era estudada 
e conhecida pela comunidade acadêmica. Esta data trata-se de uma formalização, 
conforme Marín (2016, p. 26), "el hecho mismo de esta reunión ya indica que la 
actividad existía previamente; pero tras ella se le puede dar una fecha". 
Em seus primórdios, o ponto de partida da Linguística Aplicada era o 
ensino de línguas segundas (ou estrangeiras) a indivíduos não nativos. De acordo 
com o texto de Marín, parte integrante do Vademécum para la formación de Profesores 
enseñar español como segunda lengua (l2)/lengua extranjera (LE) 
La necesidad de este tipo de enseñanza de las lenguas se había 
puesto de manifiesto durante la Segunda Guerra Mundial, 
cuando el ejército de Estados Unidos tuvo que desarrollar 
un sistema acelerado de enseñanza de lenguas, que hubo de 
mantener después para cubrir las necesidades de la posguerra. 
Pero el hecho que realmente cambió el panorama de la disciplina 
fue el gran auge cobrado por el inglés, que, entre 1965 y 1975, 
desplazó al francés en las preferencias como segunda lengua 
incluso en países como España, donde se invirtió una tradición 
secular (MARÍN, 2016, p. 25).
Você sabia que o Vademécum é um compêndio que reúne 
textos de ordem teórica e prática sobre os temas de ensino e aprendizagem 
do espanhol como segunda língua ou como língua estrangeira? O livro 
é de importância significativa para o professor de Língua Espanhola em 
formação, pois fornece informações sobre questões basilares, como a 
epistemologia, o processo de aprendizagem, a competência comunicativa, 
o processo de ensino, ashabilidades comunicativas, entre outros.
NOTA
FONTE: Disponível em: <http://aulaintercultural.org/wp-content/uploads/
2014/06/vademecum.jpg>. Acesso em: 20 set. 2017.
Se nos seus primórdios a Linguística Aplicada se debruçava unicamente 
sobre o ensino de línguas, na atualidade este panorama se reconfigurou, apesar de 
ainda constituir um dos principais braços de força da disciplina. Esta reconfiguração 
abarca uma série de temas e problemas que expressam uma disciplina mais 
dinâmica e em constante intersecção com as mais distintas áreas do saber.
TÓPICO 3 | LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA
49
Do primeiro tópico até aqui você percebeu que uma ciência passa por 
diversos momentos, que vão desde o questionamento dos seus métodos até a 
apresentação de novas propostas. A Linguística Aplicada, tal como a conhecemos 
hoje, constitui um exemplo cabal do desenvolvimento científico dos estudos 
linguísticos ao longo do século XX e XXI.
3 PERSPECTIVA AMPLIADA DE ESTUDO DA LINGUÍSTICA 
APLICADA
O avanço da globalização no século XX e a Segunda Guerra Mundial foram 
dois acontecimentos que proporcionaram o desenvolvimento da Linguística 
Aplicada. Já no final dos anos 50, pouco mais de dez anos após o surgimento da 
disciplina, um novo campo tecnológico surgia e possibilitava novos horizontes: a 
computação. De acordo com Marín (2016, p. 26):
desde finales de los años 50 y primeros 60 del pasado siglo, la 
lingüística aplicada se amplió para abarcar también lo relacionado 
con un nuevo campo,derivado igualmente de las exigencias de una 
comunidad internacional cada vez mejor comunicada: la traducción 
por ordenador, más conocida por las siglas inglesas MT (Machine 
Translation).
FIGURA 23 – ENIAC, O PRIMEIRO COMPUTADOR
FONTE: Disponível em: <https://tecnoblog.net/wp-contentuuploads/2011/
02/785px-Eniac.jpg>. Acesso em: 20 set. 2017.
Você concorda que a computação possa facilitar o processo de 
aprendizagem de idiomas? Muitas das ferramentas que conhecemos hoje, como 
o Duolingo, o Google translate e o Livemocha, possuem suas origens na metade do 
século XX, quando a computação, tal como a conhecemos hoje, ainda não existia 
e constituía apenas uma experiência com promessa de futuro.
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
50
Somado ao advento da computação, o tema da globalização foi muito 
importante. Imagine como a linguística aplicada pode ter sido importante em um 
contexto de colonização, no qual era de importância vital para os colonizadores 
ensinarem às populações autóctonas suas línguas originais. Marín (2016, p. 26) 
menciona que, somada ao ensino científico das línguas e ao advento da tradução 
por computador, no âmbito da Linguística Aplicada "se unió muy pronto la más 
política de las aplicaciones de la sociolingüística, la planificación de las lenguas, 
consecuencia del desarrollo de lenguas en las naciones independientes y de la 
necesidad inicial de sustituir las lenguas de las naciones colonizadoras, en Asia, 
Oceanía y África, por lenguas vernáculas".
FIGURA 24 – GLOBALIZAÇÃO E O MUNDO CONECTADO 
ATRAVÉS DO COMPUTADOR
FONTE: Disopnível em: <https://www.namindonesia.com/blog>. 
Acesso em: 20 out. 2017.
A tradução por computador, realizada através de ferramentas como 
tradutores por software ou on-line, possibilitou que se usasse cada vez mais o 
meio virtual como forma de ensino e aprendizagem de línguas. Marín (2016) 
relembra que este fenômeno em inglês é chamado de CALL (Computer Assisted 
Language Learning). De acordo com Michael Levy (1997, p. 1, tradução nossa), o 
CALL significa "a pesquisa e o estudo de aplicações de computador em ensino e 
aprendizagem de línguas".
Se a Linguística Aplicada é uma disciplina que busca aplicar as teorias, 
os métodos e os conhecimentos próprios da linguística para a resolução de 
problemas diversos, como isso funcionaria no âmbito de uma perspectiva de 
ensino de línguas?
Vamos pensar em uma ferramenta muito popular nos dias atuais: o 
Google Tradutor. Alguma vez você já usou este dispositivo? Se sim, saiba que, 
sem alguma das áreas de atuação da Linguística Aplicada (como a Lexiografia e a 
Planificação Linguística), teria sido praticamente impossível o desenvolvimento 
desta ferramenta.
TÓPICO 3 | LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA
51
FIGURA 25 – GOOGLE TRADUTOR
FONTE: O autor
Agora que já conhecemos o surgimento da Linguística, sua concepção 
inicial e o seu desenvolvimento – graças ao advento da globalização e da 
computação –, no subtópico seguinte conheceremos as distintas áreas de atuação 
da linguística aplicada, sem as quais seria impossível a criação de softwares de 
computador e ferramentas de tradução on-line.
4 ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA
Assim como a Linguística Teórica, a Linguística Aplicada também possui 
suas áreas de atuação. De acordo com o Instituto Cervantes (s.d.), na atualidade 
esta disciplina compreende um número bastante elevado de segmentos, que 
veremos na sequência.
4.1 LOGOPÉDIA
A Logopédia é uma disciplina que trata de resolver quaisquer transtornos 
no uso da linguagem que porventura venham a afetar a voz, a pronúncia e a 
linguagem oral. Faz parte da Linguística clínica e está associada ao estudo das 
alterações da linguagem. No Brasil, também é conhecida como Fonoaudiologia. 
O profissional de Linguística Aplicada que opte por se orientar por este caminho, 
por exemplo, poderá realizar uma formação paralela em Fonoaudiologia ou 
participar de atividades investigativas ou laborais que envolvam esta área. 
52
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
Javier Gutiérrez-Rexach (2016, p. 75), em sua Enciclopédia de Linguística Hispânica, 
adverte que “la formación linguística del profesor orientada a los trastornos del 
lenguaje es, en la mayoría de los casos, autoformativa; muy pocos se han formado 
a la vez en linguística y logopedia, por lo que en muchas ocasiones la aportación 
y relevancia de los conocimientos aplicados queda bastante diluída".
Você já conheceu alguma pessoa com dislexia? De acordo com a Sociedade 
Brasileira de Dislexia (2007, p. 1), este transtorno de aprendizagem se caracteriza pela 
“dificuldade no reconhecimento preciso e/ou fluente da palavra, na habilidade de 
decodificação e em soletração”. Este é um dos transtornos que, em conjunto com outras 
áreas, pode ser estudado e tratado pela Logopedia/Fonoaudiologia.
NOTA
FIGURA 26 – DISLEXIA
FONTE: Disponível em: <https://ohsemmama.com/wp-content/
uploads/2016/03/2016-03-25-18.40.10.jpg>. Acesso em: 20 out. 
2017.
4.2 PLANIFICAÇÃO LINGUÍSTICA
Lembra quando falamos sobre a língua estándar? Esta é uma preocupação 
da Planificação Linguística, que é um ramo da Sociolinguística. De acordo com 
o Instituto Cervantes (s.d., s.p.), o interesse dessa disciplina se centra nos usos 
linguísticos que "se consideran normativos y en la creación de un estándar". Seu 
funcionamento é imprescindível em regiões bilíngues e multilíngues, sobretudo 
em megalópoles que concentram índices relevantes de imigração. A Planificação 
Linguística anda de mãos dadas com outro ramo, a Política Linguística. Aguilera 
Martín (2003, p. 91) menciona que a Política linguística:
estaría constituida por el conjunto de ideas, leyes, regulaciones y 
prácticas que se dirigen a producir cambios en los comportamientos 
lingüísticos de una sociedad o de un grupo social, mientras que la 
planificación lingüística haría referencia al conjunto de decisiones 
adoptadas por una autoridad, en principio gubernamental, para 
conseguir estos mismos resultados.
TÓPICO 3 | LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA
53
4.3 LEXICOGRAFIA
Com qual frequência você utiliza dicionários de português ou de línguas 
estrangeiras? Muitas vezes não sabemos o significado específico de uma palavra, 
e é neste momento que a profissão de lexicógrafo é fundamental para que 
possamos esclarecer nossas dúvidas. A Lexicografia é a disciplina que se preocupa 
com as orientações teóricasque deverão ser aplicadas na criação de dicionários. 
O lexicógrafo trabalha diretamente com a palavra e também com princípios 
metodológicos importantes na organização de dicionários. Passam pelo eixo da 
profissão questões ligadas à inserção de termos modernos, atualização de termos 
existentes e estabelecimento de definições incorporadas a partir do uso.
Você sabia que existe um dicionário criado exclusivamente para o ensino de 
língua espanhola para brasileiros? Trata-se de uma obra elaborada pela Universidad de Alcalá 
de Henares (Espanha) e é composta por 45 mil palavras. No contexto de aprendizagem da 
língua espanhola pode ser uma ferramenta funcional.
NOTA
DICAS
Outra ferramenta importante é o Dicionário On-line da Real Academia 
Española. Trata-se de um recurso gratuito que pode ser acessado através 
do website: <www.rae.es>.
54
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
4.4 TERMINOLOGIA
De acordo com o Diccionario de términos clave de ELE (s.d., s.p.) do Instituto 
Cervantes, a Terminologia "identifica y analiza los términos que se utilizan en las 
diversas áreas del saber, con el fin de hacer propuestas de estandarización". Você, 
certamente, já deve ter se encontrado em situações nas quais presenciou o uso de 
palavras que somente são usadas no âmbito de áreas específicas, como a Medicina 
(em uma consulta médica) ou o direito (em uma audiência). Estes termos técnicos 
constituem uma ocupação da Terminologia. Diferentemente da Lexicografia, que 
é um âmbito mais amplo e que se ocupa de todas as palavras encontradas em um 
dicionário, a Terminologia se preocupa unicamente com termos técnicos de áreas 
determinadas e não aceita definições inespecíficas.
4.5 TRADUÇÃO ASSISTIDA POR COMPUTADOR
A principal função desta disciplina constitui o desenvolvimento de 
ferramentas virtuais que auxiliem o tradutor no processo de tradução. Você recorda 
quando abordamos anteriormente algumas perspectivas ampliadas de estudo da 
Linguística Aplicada? Na ocasião, mencionamos a importância das ferramentas 
on-line no processo de tradução e como são importantes, para a criação destas 
ferramentas, outras disciplinas da Linguística Aplicada, como a Lexicografia, a 
Planificação Linguística e a Terminologia. É no âmbito da Tradução assistida por 
computador que o conhecimento linguístico se encontra e possibilita a criação de 
linguagens de programação munidas por ricos bancos de dados. 
4.6 FONÉTICA APLICADA
Em algum momento da sua vida você possivelmente já utilizou 
aplicativos de celular capazes de executar funções através do reconhecimento de 
voz. O exemplo mais famoso é o aplicativo do Google, naturalmente presente em 
smartphones com o sistema Android. Ao falar no microfone palavras ou frases que 
você deseja buscar na web, prontamente o aplicativo realiza uma busca on-line com 
base no reconhecimento de voz. Esta é uma tecnologia possível graças ao avanço 
da fonética aplicada. Os profissionais que trabalham no âmbito desta disciplina, de 
acordo com o Instituto Cervantes (s.d., s.p.), “desarrollan herramientas para que 
la comunicación entre el hombre y las máquinas se pueda llevar a cabo mediante 
la voz”. Estes profissionais realizam análises acústicas e outros trabalhos técnicos 
ligados ao âmbito da fala e de softwares voltados para este fim.
4.7 LINGUÍSTICA FORENSE
A Linguística Forense dedica-se a investigar o estudo da linguagem e 
a autoria de textos ou vozes com finalidades forenses. Esta área da Linguística 
Aplicada estrutura-se em várias áreas que vão desde a linguística, como auxílio 
à investigação policial, até à linguagem da lei, passando pela linguagem dos 
TÓPICO 3 | LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA
55
tribunais, pela linguagem utilizada em contextos policiais, pelo multilinguismo e 
pelos direitos linguísticos, não esquecendo a linguagem como prova. No âmbito 
da Linguística Forense, destacam-se casos famosos, como o do estadunidense 
Ted Kaczynski, o Unabomber, condenado por envio de cartas-bomba. Outro caso 
relevante é o do britânico Derek Bentley, condenado à morte e inocentado 45 anos 
depois de provas linguísticas. No âmbito da língua espanhola o caso mais famoso 
é o de Óscar Sánchez, espanhol que ficou 20 meses na cadeia e que foi inocentado 
através de uma gravação telefônica. Na ocasião, um linguista forense identificou 
que o sotaque latino-americano detectado na gravação não correspondia ao 
acento linguístico de Sánchez.
4.8 ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
O ensino e a aprendizagem do espanhol são uma das principais áreas da 
Linguística Aplicada. Este âmbito recebe muita atenção por parte da academia e 
com frequência são realizados estudos sobre o tema, o que atualiza o repertório 
de material disponível sobre o assunto. Esta área da linguística aplicada se propõe 
a observar os processos de aquisição de língua estrangeira (LE) e língua materna 
(LM). Estudaremos estes conceitos na terceira unidade deste livro de estudos. 
Além do estudo de aquisição da LM e da LE, este ramo da linguística aplicada 
também se dedica ao desenvolvimento de materiais, à elaboração de provas de 
conhecimentos de línguas, à análise de erros, à elaboração curricular e também à 
formação em retórica e comunicação.
5 ESTUDO LINGUÍSTICO E ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA
Conforme você vem aprendendo desde o início dos nossos estudos, os 
estudos linguísticos funcionam de forma interligada. Baralo (2014, p. 31) relembra 
que enquanto o objetivo da Linguística teórica é o conhecimento pelo próprio 
conhecimento, a meta última no âmbito da Linguística Aplicada é a proposta "de 
soluciones que resuelvan problemas materiales surgidos en torno al lenguaje y 
las lenguas, lo cual no significa que no haya investigación y teoría en el campo de 
la linguística aplicada".
A grande protagonista no âmbito da Linguística Aplicada, conforme 
sinalizamos anteriormente, é a Didática da Língua. Esta disciplina é reconhecida, 
segundo Baralo (2014), desde o começo da Linguística Aplicada como uma disciplina 
que possui autonomia, ainda que esteja relacionada com outras disciplinas.
Por qual razão estamos enfatizando a questão didática da Linguística 
Aplicada desde o tópico anterior? Para você, estudante do curso de Letras da 
UNIASSELVI, a aprendizagem deste enfoque de estudos linguísticos é o que mais 
será funcional como aluno e, futuramente, como professor de Espanhol como 
língua estrangeira. 
56
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
FIGURA 27 – APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ATRAVÉS DE 
TECNOLOGIAS – UMA REALIDADE
FONTE: Disponível em: <https://pxhere.com/en/photo/1280164>. 
Acesso em: 20 out. 2017.
Antes de estudarmos como o ensino de língua espanhola ocorre na 
atualidade, veremos em que momento da história essa área da linguística aplicada 
passou a ganhar força no âmbito da disciplina.
Baralo (2014) sinaliza que o ponto de eclosão da Didática da língua no 
âmbito da Linguística Aplicada teria surgido com Bloomfield (1942), cuja obra 
inspirou-se nos princípios do estruturalismo estadunidense e aplicada ao ensino 
das línguas estrangeiras através do método áudio-oral: 
Este modelo didáctico se basaba también en los princípios del 
aprendizaje conductista establecidos por Skinner, con lo que comienza 
en la segunda mitad del siglo XX una contribución sistemática no sólo 
de la lingüística, sino también de las teorías del aprendizaje en el ámbito 
de la enseñanza de las lenguas no nativas (BARALO, 2014, p. 31).
Após esta experiência primeira, que se baseava em princípios gramaticais, 
normativos e de tradução, posteriormente refinou-se os métodos adotados e a 
Linguística encontrou solo produtivo no âmbito do ensino de línguas. Conforme 
Baralo (2014), isso ocorreu nas décadas de 50 e 60.
Se o surgimento da Linguística Aplicada se deu em um dos contextos 
mais conturbados do século XX, durante a Segunda Guerra Mundial, a afirmação 
desta disciplina ocorreu em um momento igualmente tenso: a Guerra Fria. 
Observeo que diz Baralo sobre o começo da profissão de professor de 
língua estrangeira e os processos históricos pelos quais passou a Linguística 
Aplicada:
La aplicación de los princípios teóricos de la lingüística y de la 
psicología a la enseñanza de lenguas en la década de los 50 y de los 60, 
en plena guerra fría, permitió acelerar y mejorar los domínios de las 
lenguas mediante una ejercitación sistemática, basada en la creación 
de hábitos lingüísticos nuevos para estructuras nuevas, tanto en lo 
fonológico, como en lo léxico y lo gramatical. Los resultados de los 
trabajos en los laboratórios audiolinguales fueron excelentes, dentro 
de los programas especializados de la armada norteamericana. Esta 
TÓPICO 3 | LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA
57
colaboración en un campo concreto de aplicación - la enseñanza de 
lenguas - del estructuralismo y del conductismo, significó el comienzo 
de la Lingüística aplicada, el comienzo de la profesión de profesor de 
lenguas extranjeras y el comienzo de una estrecha interrelación más o 
menos feliz, más o menos directa, más o menos explícita, más o menos 
exitosa y aplicable, pero siempre fructífera y bidireccional (BARALO, 
2014, p. 32).
Depois da experiência nos anos 1950 e 1960, a Linguística Aplicada 
passou por um processo de meditação e desenvolvimento. Você lembra quando 
estudamos o modelo gerativo de Noam Chomsky? O modelo gerativista 
transformacional de Chomsky foi o responsável, no âmbito científico, pela crise 
do modelo audiolingual (no qual o aluno supostamente aprendia uma língua 
estrangeira através de estímulos e respostas).
Mais adiante, nos anos 1970 e 1980 ocorre o que Baralo (2014, p. 32) 
distingue como "el verdadero nacimiento de la lingüística aplicada como ciencia 
relativamente independiende de la lingüística teórica, de la psicología y de la 
didáctica, pero al mismo tiempo como un área interdisciplinar que recoge 
modelos teóricos de todas ellas para aplicarlos a la enseñanza".
A partir deste momento, a Linguística Aplicada segue o seu 
desenvolvimento e encontra confluências metodológicas a partir dos anos 1990.
DICAS
No Livro “Español y Portugués – Desenredando las 
lenguas”, a linguista María Josefina Israel Semino López aborda, entre 
outros temas, problemas de ensino-aprendizagem no âmbito da 
Linguística Aplicada. O livro utiliza uma linguagem didática e pode 
ser um importante aliado no estudo de aquisição do espanhol como 
Língua Estrangeira por parte de estudantes brasileiros. 
SEMINO, María Josefina Israel. Español y Portugués: desenredando 
las lenguas. Guía para profesores y alumnos brasileños. Rio Grande: 
Editora da FURG, 2007.
5.1 MARCO COMUM EUROPEU DE REFERÊNCIA PARA AS 
LÍNGUAS
O ensino de língua espanhola na atualidade se dá em diversas esferas: 
na escola normal, em cursos de idiomas, através de professores particulares, em 
universidades e em instituições culturais de ensino da língua, como é o caso do 
Instituto Cervantes. 
58
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
Considerando esta instituição como uma instância legitimada pelo governo 
espanhol, observemos com atenção a forma como esta entende o ensino de língua 
espanhola no mundo. Primeiramente, cabe referenciar que o plano curricular do 
Instituto Cervantes segue as diretrizes do Marco Comum Europeu de Referência 
para as Línguas. Lembra quando falamos em Planificação Linguística? 
O Marco Europeu é uma forma estándar criada na Suíça e que serve de base 
para a medição do nível de compreensão oral e escrita em uma língua específica. 
O Marco foi adotado pelos países europeus e pressupõe o desenvolvimento de 
habilidades como a compreensão, a fala e a escrita. Os níveis são: A1, A2 (básico) 
B1, B2 (independente) e C1 e C2 (competente).
O Marco propõe que as pessoas que se ocupam da organização e 
do aprendizado de idiomas passem a basear seu trabalho em necessidades, 
motivações, característica e recursos dos estudantes. Essa sugestão pressupõe 
que o profissional tente responder a estas perguntas:
• ¿Qué tienen que hacer los estudiantes mediante el uso de la lengua?
• ¿Qué tienen que aprender para poder utilizar la lengua con el fin de 
conseguir esos fines?
• ¿Qué les hace querer aprender?
• ¿Qué tipo de personas son (edad, sexo, origen social y nivel 
educativo, etc.)?
• ¿Qué conocimientos, destrezas y experiencias tienen sus profesores?
• ¿Qué acceso tienen a manuales, obras de consulta (diccionarios, 
gramáticas, etc.), medios audiovisuales, ordenadores y programas 
informáticos?
• ¿De cuánto tiempo disponen o cuánto están dispuestos a emplear? 
(MINISTÉRIO DE EDUCACIÓN, 2002, p.12).
Ao sugerir estes questionamentos, o Marco Europeu propõe uma 
consciência de ensino que enxerga o estudante como sujeito social e não como 
receptáculo de informações sujeitado a estímulos e condicionado a respostas óbvias. 
Neste processo, é fundamental o entendimento de questões como a motivação 
do estudante em aprender o idioma, os objetivos pessoais de aprendizagem, 
a realidade sociocultural e financeira e também o acesso do aluno a materiais 
didáticos. Respondidos os questionamentos apresentados, a metodologia de 
trabalho adequar-se-á à realidade do estudante e possibilitará um processo de 
ensino e aprendizagem eficaz, respeitando os níveis comuns de competência.
DICAS
Você pode conhecer mais sobre o Marco Europeu em <http://cvc.cervantes.
es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf>. O documento apresenta orientações 
relativas ao aprendizado, ao ensino e à elaboração de métodos de avaliação.
TÓPICO 3 | LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA
59
QUADRO 2 – NÍVEIS COMUNS DE COMPETÊNCIAS EM ESCALA GLOBAL DE ACORDO COM O 
MARCO EUROPEU
 
 
 
 
 
 
 
 U
su
ar
io
 c
om
pe
te
nt
e
C2
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe 
reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya 
sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. 
Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión 
que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones 
de mayor complejidad.
C1
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel 
de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de 
forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar 
la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para 
fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien 
estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso 
correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
 
 
 
 
 
 
 
U
su
ar
io
 in
de
pe
nd
ie
nt
e
B2
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas 
tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén 
dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos 
con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se 
realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y 
detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas 
generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
B1
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar 
si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, 
de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que 
pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de 
producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que 
tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y 
aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar susplanes.
 
 
 
 
 
 
 
 U
su
ar
io
 b
ás
ic
o
A2
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con 
áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica 
sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe 
comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran 
más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son 
conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado 
y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
A1
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, 
así como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. 
Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica 
sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse 
de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y 
esté dispuesto a cooperar.
FONTE: Ministério de Educación. Instituto Cervantes (2002, p. 26)
O grande diferencial do enfoque adotado pelo Marco Europeu diz respeito 
à questão de ação. Todas as diretrizes padronizadas no Marco objetivam o 
processo de ensino e aprendizagem e a ação. Você consegue distinguir um modo 
tradicional de ensino de um modelo baseado em uma perspectica interativa?
60
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
O ensino de línguas mediado através de uma perspectiva tradicional 
pode envolver um estudo exaustivo de normas gramaticais, assim como listas 
de verbos e situações comunicativas hipotéticas. Em linhas gerais, este método 
ainda é aplicado em diversas escolas e cursos, pouco proveito pode oferecer ao 
aluno em relação à aprendizagem efetiva de uma língua estrangeira. Aprender 
um novo idioma, de acordo com o entendimento expresso pelo Marco Europeu, 
pressupõe que o falante esteja exposto a situações reais da língua.
FIGURA 28 – A AÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
FONTE: Disponível em: <http://estaticos.educalab.es/intef/formacion/
materiales-formativos/Aplicaciones_educativas_para_alumnado_
con_problemas_de_aprendizaje/aplicaciones_educativas_para_
alumnado_de_integracin_tarda_al_sistema_educativo.html>. Acesso 
em: 20 out. 2017.
A perspectiva centrada na Ação considera os usuários e estudantes de 
um idioma como "agentes sociais". De acordo com o Marco Europeu, a ideia 
de agentes sociais nos condiciona ao entendimento de que os membros de uma 
sociedade possuem tarefas que não propriamente têm a ver unicamente com o 
uso da língua. Estas tarefas são efetivadas em determinadas circunstâncias, como 
em uma situação formal (escola, trabalho) ou em uma situação informal (quando 
você compra um cachorro-quente na rua, por exemplo).
Você já parou para pensar que ao falarmos com outras pessoas 
podemos incorporar no nosso paradigma expressões e palavras que antes não 
utilizávamos? Agora imagine isso aplicado ao âmbito de aprendizagem de uma 
língua estrangeira.
Aprendemos em sociedade a utilizar a língua a nosso favor, muitas vezes 
para obter resultados específicos. Veja o que o Marco Europeu (2002, p. 9) diz a 
respeito desta perspectiva: 
TÓPICO 3 | LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA
61
Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas 
actividades forman parte de un contexto social más amplio, que 
por sí solo puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de «tareas» 
en la medida en que las acciones las realizan uno o más individuos 
utilizando estratégicamente sus competencias específicas para 
conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la acción, por 
lo tanto, también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales 
y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un 
individuo aplica como agente social.
O Marco Europeu entende ainda que, no que se refere ao uso e aprendizado 
de uma língua, toda a comunicação humana depende de um conhecimento 
compartilhado de mundo. É esta perspectiva de interação que embasa muitas das 
práticas de ensino de espanhol, conforme veremos no subitem seguinte.
Você já participou de uma aula dinâmica de língua estrangeira? Uma metodologia 
de ensino e aprendizagem focada na ação, ao trabalhar aspectos da compreensão, fala e escrita, 
o faz através do uso de recursos didáticos como filmes, músicas, novelas, conversas com 
falantes nativos, diálogos entre os colegas, softwares e também leituras de livros significativos 
no âmbito da cultura hispânica. Neste aspecto, no processo de planejamento é fundamental 
que o profissional respeite a realidade do estudante e os objetivos individuais de aprendizagem.
NOTA
5.2 ALGUMAS EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DE ESPANHOL
Como já sinalizamos anteriormente, a metodologia de ensino de espanhol 
deve levar em consideração a faixa etária do estudante e os aspectos subjetivos de 
cada aluno. Selecionamos alguns exemplos de experiências realizadas no âmbito 
virtual da Linguística Aplicada.
A primeira delas, intitulada El Quijote, crisol didáctico para el encuentro de la 
lengua, la cultura y el discurso, propõe-se a ser uma ferramenta auxiliar do professor 
de Espanhol como Língua Estrangeira no processo de ensino e aprendizagem da 
língua e da cultura hispânica. A base deste material didático é a magnífica obra 
Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes, publicada pela primeira vez 
em 1615. A leitura do livro, que na atualidade é praticamente o mais importante 
símbolo da língua e da literatura espanhola no mundo, a todo momento é 
incentivada através de tarefas e exercícios interativos. De acordo com o Instituto 
62
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
Cervantes (2002, s.p.), criador do conteúdo, a obra "pretende ahondar en la 
interacción entre la lengua y la cultura, a través de la lectura del texto cervantino 
[...] mediante el análisis de seis unidades (cinco breves fragmentos y un capítulo 
de la primera parte del Quijote en su versión auténtica y no adaptada)" (web). A 
programação parte de uma perspectiva textual e condiciona o leitor à interação 
com a plataforma. Além disso, ainda adverte que nesta ferramenta também:
se propone una explotación didáctica para construir en el aula 
de español tres competencias básicas: la competencia cultural, la 
competencia discursiva, y la competencia literaria. Para ello, se 
han diseñado tres secciones en cada unidad: en la Competencia 
docente I, Construir una lectura, se promueve una reflexión sobre 
el texto para hacer una lectura propia del mismo; en la Competencia 
docente II, Leer para enseñar, leemos el texto como profesores, 
analizando los contenidos discursivos, léxico-gramaticales, 
literarios y culturales con los que podemos familiarizar al 
estudiante a través de su lectura. Por último, en la Competencia 
docente III, Diseñar actividades, el profesor encontrará una 
secuencia didáctica de actividades para seis sesiones de trabajo, 
con los objetivos y las sugerencias necesarios para llevarlas a la 
clase de español (INSTITUTO CERVANTES, 2002, s.p.). 
DICAS
Você pode acessar o website e encontrar mais informações a respeito 
diretamente na plataforma: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/quijote_aula/default.htm>.
TÓPICO 3 | LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA
63
FIGURA 29 – FERRAMENTA INTERATIVA CRIADA COM O PROPÓSITO DE “APROFUNDAR 
AS RELAÇÕES ENTRE A LÍNGUA, A LITERATURA E A CULTURA”
FONTE: Disponível em: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/quijote_aula/default.htm>. 
Acesso em: 20 set. 2017.
Outra plataforma desenvolvida para a web e voltada para o ensino de 
espanhol se chama Mi mundo en palabras. Trata-se de uma ferramenta destinada 
a crianças de sete a nove anos de idade. A programação se vale de elementos 
lúdicos – como desenhos e vozes infantis – e deve ser usada pela criança com 
o auxílio de professores, pais ou algum tutor. A plataformapropõe favorecer 
o aprendizado do léxico em espanhol através de atividades variadas, além 
de fomentar a autonomia no momento de aprender, assim como estimular a 
competência comunicativa neste idioma através de atividades de compreensão 
auditiva, de leitura e audiovisual. Estruturalmente, o material se divide em 10 
módulos, vai desde o primeiro, no qual ocorre a apresentação do personagem 
Carlos, até o último módulo, que se passa em uma festa à fantasia. Ao longo dos 
módulos o estudante experiencia situações específicas ligadas ao uso da língua, 
como os finais de semana, a excursão à granja, um dia no parque, os desenhos, 
aula de ginástica, colégio e família. Assim como a ferramenta anterior, esta é uma 
ferramenta gratuita e segue as orientações do Marco Europeu.
64
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
FIGURA 30 – MI MUNDO EM PALAVRAS – APLICAÇÃO CRIADA PARA CRIANÇAS DE 7 A 9 
ANOS QUE ESTEJAM APRENDENDO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
FONTE: Disponível em: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/default.htm>. 
Acesso em: 20 set. 2017.
Outra ferramenta relevante no âmbito da Linguística Aplicada é a AVE 
(Aula Virtual de Español). Esta ferramenta destina-se a estudantes estrangeiros 
do idioma e contempla atividades e conteúdos voltados para todos os níveis 
A1-A2, B1-B2 y C1, orientados pelo Marco Comum Europeu de Referência para 
as Línguas e presentes na grade curricular do Instituto Cervantes. Entre estas 
tarefas, encontram-se conteúdos gratuitos voltados para temas recorrentes no 
uso da língua, como descrição física, pronúncia, comidas, horas, números, além 
de questões de cunho gramatical, como o pretérito indefinido, pretérito perfeito 
do indicativo, imperativo, verbos e outros. Todos os conteúdos estão divididos 
de acordo com o nível do estudante e podem ser acessados gratuitamente. Além 
disso, para cada conteúdo postado no website há uma "Ficha do professor" na qual 
existem orientações relativas ao conteúdo e à atividade em questão. 
DICAS
A ferramenta AVE é atualizada periodicamente e pode ser acessada através 
do endereço <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/actividades_ave/default.htm>. Ao entrar no 
website, o usuário poderá acessar a “Aveteca”, um banco de dados organizados através dos 
conteúdos e dos níveis dos estudantes.
TÓPICO 3 | LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA
65
Todas as ferramentas apresentadas, quando associadas a um 
planejamento estratégico de ensino da língua espanhola, podem ser recursos 
bastante válidos e aliados do professor. Estas experiências associam a Didática 
da língua, um dos pilares fundamentais da Linguística Aplicada, a um elemento 
que se encontra nos primórdios da disciplina: a informática. Juntos, reforçam a 
vocação interdisciplinar da Linguística Aplicada e possibilitam novos horizontes 
no âmbito desta jovem disciplina.
DICAS
Você sabia que é possível acessar gratuitamente todos os termos do 
Diccionário de términos clave de Español Lengua Extranjera? Basta acessar <http://cvc.
cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/> e consultar o termo que você deseja. 
Trata-se de uma ferramenta útil ao profissional da área de língua espanhola e pode esclarecer 
inquietações importantes ligadas a esta disciplina.
DICAS
Além do dicionário, também é possível acessar uma biblioteca de textos 
teóricos voltados para a Didática do Espanhol. Todos os materiais são gratuitos e estão 
disponíveis para qualquer pessoa que tenha acesso à web. Basta acessar <http://cvc.
cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/>.
6 AVALIAÇÕES E CERTIFICAÇÕES LINGUÍSTICAS
No âmbito da Linguística Aplicada é comum a aplicação de testes a 
estrangeiros que buscam comprovar proficiência em um idioma específico. Cada 
idioma possui um ou mais exames voltados para este fim: Goethe-Zertifikat 
(alemão), HSK (mandarim), DELF (francês), DELI/CELI (italiano), TORFL (russo), 
PTIT (holandês), TOEFL (inglês), CELGA (grego), CELPEBRAS (português) e 
DELE/Celu (espanhol). A maioria dos testes respeita os níveis estabelecidos pelo 
Marco Europeu, que vão do A1 até o C2. Você já participou ou ouviu falar em 
alguma destas provas?
Além dos exames oficiais que mencionamos (reconhecidos pela maioria 
das empresas e universidades estrangeiras), também existem as provas de 
proficiência em leitura. Estas, restritas ao âmbito universitário, geralmente 
trabalham unicamente com a competência de leitura e possuem validade de 
somente dois anos. Servem, em linhas gerais, para comprovação universitária. 
66
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
Os estudantes, ao se apresentarem a vagas de mestrado e/ou doutorado, precisam 
comprovar que são proficientes em leitura de textos escritos em língua estrangeira. 
Cada critério é estipulado pelas próprias instituições universitárias e não possuem 
equivalência legal com os testes aplicados pelas instituições culturais, como o 
Instituto Cervantes, o Instituto Goethe ou a Aliança Francesa. No âmbito da 
língua espanhola, além das provas de proficiência aplicadas nas mais diversas 
universidades brasileiras, há também dois exames oficiais: o DELE (Diploma de 
Español como Lengua Extranjera) e o CELU (Certificado Español Lengua y Uso).
FIGURA 31 – SEDE DO INSTITUTO CERVANTES EM MADRID, 
INSTITUIÇÃO APLICADORA DO DELE
FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/8/8b/Edificio_de_las_Cari%C3%A1tides_-_Instituto_
Cervantes_-_01.jpg>. Acesso em: 20 out. 2017.
6.1 DIPLOMA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA 
(DELE)
O DELE é um título oficial que acredita o grau de competência e domínio 
da língua espanhola. Trata-se de uma prova elaborada e aplicada pelo Instituto 
Cervantes em nome do Ministério da Educação, Cultura e Esporte da Espanha. 
A prova, geralmente, é aplicada duas vezes ao ano e ocorre em cidades nas quais 
existem sedes ou representações oficiais do Instituto Cervantes. O prestígio da 
prova está ligado ao caráter oficial que o governo espanhol atribui ao teste e 
também a associação do Instituto Cervantes a órgãos como a ALTE (Asociación 
Europea de Entes Certificadores de la Competencia Lingüística), ao SICELE (Sistema 
Internacional de Certificación de Español como Lengua Extranjera) e ao EQUALIS 
(Asociación Europea para la Calidad de Servicios de Idiomas). Estas associações, 
assim como o prestígio da instituição que aplica a prova, fazem com que o teste 
seja reconhecido internacionalmente por autoridades educacionais, pelo ramo 
empresarial e também por câmaras do comércio. De acordo com o Instituto 
Cervantes, o DELE também é reconhecido pelo Ministério da Justiça da Espanha, 
TÓPICO 3 | LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA
67
pelo Ministério da Saúde e também pela Administração geral do Estado e 
organismos públicos.
Imagine a seguinte situação hipotética: você participou de um processo 
seletivo e ganhou uma bolsa de estudos para ficar um ano letivo na Espanha. 
Você é falante da língua portuguesa e, para poder comprovar que será capaz de 
compreender as aulas ministradas em língua espanhola, precisará fazê-lo através 
de um teste. O DELE seria o teste indicado. Uma vez inscrito, você seria testado 
em suas competências de leitura, compreensão e fala. 
Em todos os níveis exige-se o exercício das três competências fundamentais: 
leitura, compreensão e fala. O que muda, de uma prova para outra, é o nível de 
dificuldade, a junção de competências avaliadas na mesma prova e também a 
pontuação que se atribui para cada item avaliado. O aluno que tenha o desejo 
de se apresentar às provas deste instituto pode buscar um preparo oficial ou o 
treinamento à parte.
ATENCAO
Você sabia que é possível acessar as provas anteriores do DELE? Basta 
acessar <https://examenes.cervantes.es/es/dele/preparar-prueba> e selecionar o nível de 
prova que você deseja ter acesso. Não esqueça que é necessário ter um leitor de PDF 
instalado em seu computador e também um aplicativo capaz de reproduzir MP3 (para asprovas de competência auditiva).
Durante as provas, requere-se ao falante estrangeiro que se expresse em 
língua espanhola de acordo com os enunciados. Na prova de nível C2 2013, por 
exemplo, solicitou-se que o aspirante escrevesse um e-mail. Na carta, que deveria ter 
de 100 a 120 palavras, o estudante deveria cumprimentar o remetente, responder 
pontualmente às perguntas que lhe foram feitas, enviar-lhe conselhos sobre o que 
a pessoa deveria fazer em sua casa (com base no e-mail apresentado) e despedir-se. 
Neste caso, solicitou-se competências ligadas ao uso formal da língua.
Na prova de competência auditiva é solicitado que o estudante demonstre 
ser hábil na compreensão de inúmeras situações comunicativas do cotidiano. 
Nas provas realizadas ao longo dos anos surgiram comerciais de eletrônicos, 
comentários de ouvintes feitos em rádios espanholas, assim como outras situações 
recorrentes no uso e na compreensão da língua.
Já no âmbito da competência de leitura, as questões são basicamente 
ligadas ao tema da interpretação textual. Vale ressaltar que, em todos os níveis, as 
provas são realizadas em língua espanhola.
68
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
FIGURA 32 – MODELO DE PROVA DE MÚLTIPLA ESCOLHA APLICADA NO NÍVEL B1 
(INTERMEDIÁRIO)
FONTE: Instituto Cervantes (s.d.)
DICAS
Você pode melhorar sua competência auditiva através de ferramentas 
on-line. A internet pode ser uma mina de ouro no que diz respeito ao acesso a 
materiais gratuitos. Uma forma muito útil de treinar a competência auditiva é através 
do Youtube (www.youtube.com).Lá, você pode encontrar canais específicos nos quais é 
possível acessar vídeos em conteúdo em língua espanhola (com a opção de colocar ou não 
legendas em português ou em espanhol). Um dos canais mais famosos é o TED em Español. 
Lá é possível encontrar diversas palestras sobre temas de interesse do usuário. Outro modo 
interessante é o uso de redes sociais, como o Facebook, onde é possível subscrever-se a 
páginas de países latino-americanos ou da Espanha.
6.2 CERTIFICADO DE ESPAÑOL LENGUA Y USO (CELU)
O CELU - Certificado de Español Lengua y Uso é uma certificação 
oficial oferecida pelo Governo da Argentina. Diferentemente do DELE, o CELU 
contempla somente os níveis Intermediário e Avançado do Marco Europeu 
(B2 e C1). A proposta do CELU está centrada no uso da língua espanhola e 
nas capacidades de desenvoltura do falante da língua nas distintas situações 
comunicativas. De acordo com o Consórcio ELSE, responsável pela elaboração 
da prova, os níveis Intermediário e Avançado são entendidos da seguinte forma 
pela instituição organizadora:
TÓPICO 3 | LINGUÍSTICA APLICADA À LÍNGUA ESPANHOLA
69
Intermedio:
Puede desenvolverse en español oral y escrito con cierta fluidez 
y naturalidad en situaciones familiares, sociales y de servicios 
aunque vacila en contextos desconocidos o ante la necesidad 
de matizar o precisar sus enunciados. Puede desempeñarse 
medianamente en los ámbitos laboral o académico con 
algunas dificultades en la precisión o en situaciones especiales. 
Comparable al Nivel B2 del MCER y al Advanced Low del 
ACTFL
Avanzado:
Se desempeña cómoda y espontáneamente en la lengua española 
oral y escrita en una amplia gama de situaciones familiares y 
sociales. Puede desempeñarse correcta y adecuadamente en el 
ámbito laboral y en el ámbito académico. Comparable al Nivel 
C1 del MCER y al Superior del ACTFL (Disponível em: <http://
www.celu.edu.ar/es/content/validez>. Acesso em: 10 out. 2017).
O certificado CELU, assim como o DELE, não possui data de validade pré-
estipulada. Isso significa que, uma vez realizada a prova e obtida a aprovação, o 
falante obtém uma certificação vitalícia.
Você lembra quando mencionamos a situação hipotética do ganho de 
uma bolsa de estudos na Espanha e a necessidade da comprovação de habilidade 
comunicativa através do DELE? O mesmo pode ocorrer com o CELU em relação à 
Argentina. Esta é a única certificação reconhecida pelo governo daquele país. No 
âmbito da língua espanhola, são as únicas certificações oficiais. O CELU ampara-
se em uma filosofia não propriamente centrada na ação, mas no uso da língua 
espanhola nos seus distintos contextos comunicativos. A prova ainda se isenta de 
exigir do falante o conhecimento de expressões regionalistas ou do domínio dos 
acentos linguísticos falados na Argentina.
FIGURA 33 – CELU – CERTIFICADO DE ESPANOL DE LENGUA 
Y USO
FONTE: Disponível em: <http://www.celu.edu.ar/>. Acesso 
em: 20 set. 2017.
No Brasil, há aplicações do CELU em Santa Catarina, no Rio Grande do 
Sul, no Paraná, em São Paulo, no Rio de Janeiro, em Minas Gerais, no Tocantins, 
na Bahia, em Pernambuco, no Ceará e no Amazonas.
70
UNIDADE 1 | LINGUÍSTICA GERAL, TEÓRICA E APLICADA DA LÍNGUA ESPANHOLA
Você pode obter mais informações sobre os critérios deste certificado em 
<www.celu.edu.ar>. No website atualmente disponível é possível encontrar informações 
sobre os níveis, sobre as provas, assim como as sedes de aplicação credenciadas no Brasil 
e no exterior.
NOTA
6.3 PROFICIÊNCIA EM LEITURA
Outra forma de testar o conhecimento em língua estrangeira é através de 
provas de proficiência em leitura. Estas provas, geralmente com validade em todo o 
território nacional, possibilitam ao estudante de graduação e pós-graduação obter 
uma certificação oficial de instituição de nível superior reconhecida pelo Ministério 
da Educação do Brasil. Diferentemente do DELE e do CELU, estes certificados 
dificilmente são aceitos no exterior com os mesmos efeitos das provas aplicadas 
pelos governos da Espanha e da Argentina, visto que não testam as competências 
orais e escritas em língua estrangeira. Cada universidade brasileira adota seus 
próprios critérios na elaboração e correção de suas provas e os interessados podem 
se inscrever diretamente nos domínios de cada instituição de ensino.
A Linguística Aplicada aos certificados de competência em língua estrangeira 
é uma área muito explorada no âmbito da didática de espanhol como língua 
estrangeira e movimenta diversos ramos profissionais no âmbito desta disciplina.
71
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• A história da Linguística Aplicada e a concepção inicial de uso dessa disciplina 
ocorreram em um contexto histórico turbulento.
• Os desdobramentos da Linguística Aplicada se desenvolveram na esfera de 
uma perspectiva ampliada, a computação.
• As áreas de atuação da Linguística Aplicada e as problemáticas destas 
movimentaram a produção de conhecimento em cada uma das respectivas 
áreas.
• O tema da didática da língua espanhola constitui uma abordagem importante 
no âmbito da Linguística Aplicada.
• O Marco Europeu de Referência para as Línguas é vital para o ensino de 
espanhol como língua estrangeira.
• As experiências digitais no ensino de espanhol como língua estrangeira, como 
"El Quijote en el aula", "Mi mundo en palabras" e o "AVA".
• Os exames DELE e CELU, e as provas de proficiência em leitura como 
possibilidades de certificação linguística no âmbito do espanhol.
72
1 De acordo com as leituras realizadas na primeira parte do presente tópico, 
a Linguística Aplicada é:
a) A parte da linguística que investiga os aspectos centrais das línguas 
vernáculas, dedicando-se a entender a estrutura de cada idioma e a 
caracterização do conhecimento linguístico dos falantes. É formada por 
outras disciplinas igualmente importantes, como a Morfologia, a Semântica, 
a Sintaxe e a Linguística Geral.
b) A disciplina responsável por estudar questões ligadas a fatores 
psicolinguísticos e universais, ignorando aspectos de ordem fonológica.
c) A disciplina que busca compreender como se produzem os sons da fala 
humana, assim como questões de ordem física no processo de enunciação 
destas palavras.
d) A disciplina que busca utilizar as técnicas e os achados científicos da 
linguística teórica na resolução de problemas da vida diária. Está em 
constante articulação com todoo conhecimento produzido em outros 
domínios da linguística.
2 Observe as seguintes definições correspondentes a cada uma destas áreas 
linguísticas e atribua a condição de “V” (verdadeiro) ou “F” (falso).
AUTOATIVIDADE
Nome da 
Disciplina Descrição
Verdadeiro 
ou falso?
Terminologia
Os profissionais que trabalham no âmbito 
desta disciplina, de acordo com o Instituto 
Cervantes, “desarrollan herramientas para 
que la comunicación entre el hombre y las 
máquinas se pueda llevar a cabo mediante 
la voz”. Estes profissionais realizam análises 
acústicas e outros trabalhos técnicos ligados 
ao âmbito da fala e de softwares voltados para 
este fim.
Tradução Assistida 
por Computador
O interesse dessa disciplina se centra 
nos usos linguísticos que "se consideran 
normativos y en la creación de un estándar". 
Seu funcionamento é imprescindível em 
regiões bilíngues e multilíngues, sobretudo 
em megalópoles que concentram índices 
relevantes de imigração.
73
Lexicógrafo
É o profissional que trabalha diretamente 
com a palavra e também com princípios 
metodológicos importantes na organização 
de dicionários. Passam pelo eixo da profissão 
questões ligadas à inserção de termos 
modernos, atualização de termos existentes 
e estabelecimento de definições incorporadas 
a partir do uso.
Fonética Aplicada
É a disciplina que "identifica y analiza los 
términos que se utilizan en las diversas áreas 
del saber, con el fin de hacer propuestas de 
estandarización".
Logopédia
Faz parte da Linguística clínica e está associada 
ao estudo das alterações da linguagem. 
No Brasil, também é conhecida como 
Fonoaudiologia. O profissional da Linguística 
Aplicada que opte por se orientar por este 
caminho, por exemplo, poderá realizar uma 
formação paralela em Fonoaudiologia ou 
participar de atividades investigativas ou 
laborais que envolvam esta área.
74
75
UNIDADE 2
A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA 
ESPANHOLA COMO LÍNGUA 
ESTRANGEIRA (LE)
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• diferenciar os conceitos de Aprendizagem e Aquisição de Língua Estrangeira;
• conhecer as distintas abordagens no processo de ensino e aprendizagem 
do espanhol como Língua Estrangeira (LE), nomeadamente as perspecti-
vas linguística, cognitiva, social, afetiva e interacional;
• situar-se historicamente no processo de implantação da língua espanhola 
como língua estrangeira no Brasil;
• reconhecer o cenário atual do ensino de espanhol no Brasil;
• distinguir os conceitos de Língua estrangeira (LE) e Língua segunda (L2);
• reconhecer os principais tipos de interferência linguística no espanhol fa-
lado por brasileiros;
• reconhecer a Análise de Erros e a Análise Contrastiva como ferramentas 
possíveis;
• reconhecer os aspectos centrais da competência comunicativa, especialmente 
as subcompetências gramatical, sociolinguística, discursiva e estratégica.
Esta unidade está dividida em cinco tópicos. No decorrer da unidade você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO EN-
SINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LE E SUAS 
DIFERENTES PERSPECTIVAS
TÓPICO 2 – ENSINAR ESPANHOL NO SÉCULO XXI: O ENSINO DA LÍN-
GUA E SUAS FINALIDADES
TÓPICO 3 – O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA 
NO BRASIL
TÓPICO 4 – O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL VISTO DE DENTRO: 
PERSPECTIVA DOCENTE E NOÇÃO DE ERRO
TÓPICO 5 – ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: BASE TEÓRICA PARA 
COMPREENSÃO DE PROCESSOS EMPÍRICOS
76
77
TÓPICO 1
A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO 
ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LE E SUAS 
DIFERENTES PERSPECTIVAS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Olá, bem-vindo à Unidade 2! Na primeira unidade você conheceu as 
linguísticas geral, teórica e aplicada da língua espanhola. Na presente unidade 
centraremos o nosso foco na questão da aprendizagem da língua espanhola como 
língua estrangeira (LE).
Ensinar uma língua estrangeira é uma tarefa que exige consciência de 
ensino por parte do professor. Por exemplo, quando nos deparamos com um 
grupo específico de alunos, devemos estabelecer objetivos de aprendizagem. 
Para alcançar estes objetivos, muitas vezes precisamos ter uma consciência 
estratégica do ensino da língua estrangeira: o que funciona com estudantes de 
uma determinada faixa etária? O que não funciona com grupos específicos? Quais 
os recursos e os métodos mais apropriados para pessoas com determinado perfil?
O professor, como mediador de conhecimento, com frequência necessita 
visitar outras áreas do saber para enriquecer sua aula de língua estrangeira. A língua, 
este sistema instalado em nosso cérebro, funciona como um grande dispositivo no 
qual estão conectados todos os outros saberes. Criar uma proposta de atuação de 
acordo com o público-alvo é uma das etapas mais importantes para o professor.
No presente tópico, vamos conhecer as perspectivas linguística, cognitiva, 
social, afetiva e interacional. Antes, distinguiremos o conceito de aprendizagem 
do conceito de aquisição. Ambos são de grande importância para a área dos 
estudos linguísticos e com frequência você os encontrará, seja em materiais 
instrucionais - como este que por ora você tem em mãos - ou em textos científicos. 
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
78
FIGURA 34 – TIRINHA: RECURSO PARA AULA DE ESPANHOL LE
FONTE: Disponível em: <http://espanolyohablo.blogspot.com.br/2013/07/
tiritas-de-mafalda.html>. Acesso em: 4 set. 2017.
2 CONCEITOS-CHAVE EM LINGUÍSTICA APLICADA
No âmbito da linguística aplicada existe um repertório básico de conceitos 
que são considerados fundamentais para o estudo e entendimento desta disciplina. 
Nos subtópicos a seguir você conhecerá a distinção de cada um deles, visto que 
utilizaremos com frequência este vocabulário ao longo das páginas seguintes.
2.1 APRENDIZAGEM X AQUISIÇÃO DE E/LE
Deste item em diante você encontrará diversas menções aos conceitos de 
"aquisição" e "aprendizagem" de língua estrangeira. São duas concepções que 
com frequência são objetos de estudo. Suas respectivas definições podem variar 
de acordo com o teórico que estamos seguindo e, por essa razão, é importante que 
assentemos um entendimento padrão no que diz respeito a cada um deles. De 
acordo com Schütz (2006, p. 1), "a distinção entre acquisition (aquisição) e learning 
(aprendizagem) é uma das hipóteses (a mais importante) estabelecidas pelo 
norte-americano Stephen Krashen em sua respeitada teoria sobre aprendizado 
de línguas estrangeiras". 
Nesta unidade, trataremos da aprendizagem de espanhol como língua 
estrangeira. No que você deve pensar quando falamos em aprendizagem de E/LE? 
A aprendizagem está associada ao ensino da língua estrangeira em 
um contexto de não imersão linguística. Por exemplo: a língua materna dos 
brasileiros é o português, então o espanhol formal aprendido no Brasil acontecerá 
basicamente em ambientes voltados para este fim (escolas e cursos de idiomas) 
e estará cercado da língua portuguesa por todos os lados (quando o falante for, 
por exemplo, na padaria, no cinema, no shopping, a língua que ele ouvirá será o 
português). Há ainda o caso dos autodidatas, que aprendem a língua através de 
recursos audiovisuais e situações artificiais de exposição. Estes casos, apesar de 
se configurarem como aprendizado informal, também se encontram no âmbito 
da aprendizagem de E/LE. 
TÓPICO 1 | A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LE E SUAS 
DIFERENTES PERSPECTIVAS
79
De acordo com Schütz (2006, p. 2), a aprendizagem de uma língua 
estrangeira é "um processo progressivo e cumulativo, normalmente atrelado a 
um plano didático predeterminado, que inclui memorização de vocabulário e 
tem por objetivo proporcionar conhecimento metalinguístico". Nestes casos, 
os estudantes aprendem gramática, situações dialógicas que simulam o uso da 
língua em um contexto real, e falam também com um falante proficienteou nativo 
(o professor) e interagem com outros não falantes e aprendizes (colegas de aula).
FIGURA 35 – SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM DE E/LE: CURSO DE 
IDIOMA
FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/f/f8/Estudiantes_IETI_Clase.JPG>. Acesso em: 4 set. 
2017.
Se o aprendizado se dá em um contexto formal, no qual os alunos estão 
imersos em outro idioma que não a língua objeto, na aquisição o que ocorre é 
exatamente o contrário: o falante está socialmente exposto à língua estrangeira 
que está aprendendo. É o caso de imigrantes que se mudam para países falantes 
de um idioma estrangeiro e precisam aprender o idioma para alcançar as tarefas 
sociais mais básicas, como pedir um café ou solicitar uma informação. De acordo 
com Sobroza (2008, p. 2):
A aquisição se dá numa situação de contato direto com a nova 
língua. Estando inserido em um sistema de signos, o seu uso ocorrerá 
naturalmente, como o que acontece na infância ao adquirir a língua 
materna. No processo de aquisição, o que interessa é a comunicação, 
tudo ocorre inconscientemente, é um processo subconsciente/intuitivo. 
A aquisição da língua estrangeira envolve as estruturas mentais, a 
personalidade, a influência de fatores externos. Não é um fenômeno 
uniforme e previsível, pois cada indivíduo é único, com diferenças em 
seu desenvolvimento. 
Imagine o caso de um adolescente brasileiro que precisa se mudar para 
Buenos Aires, capital da Argentina. Esta pessoa somente detém o conhecimento 
básico da língua espanhola. Ao chegar no país, cuja língua oficial é o espanhol, 
este falante nativo do português precisa aprender a se comunicar nas situações 
mais básicas possíveis, como uma criança que aprende a falar a própria língua. Lá 
ninguém fala nem entende o português. Através do contato com os colegas de escola 
ele conhece gírias próprias dos falantes daquele lugar e também entonações típicas 
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
80
da variante rio-platense. No início encontrará grandes dificuldades, mas estas não 
o impedirão de avançar no aprendizado empírico do idioma. Como resultado de 
um processo natural, com o passar do tempo este falante perceberá uma melhora 
substancial ao falar o idioma com outras pessoas. Este é um caso típico de aquisição 
do espanhol como língua estrangeira, já que estamos tratando de um sujeito que já 
possui uma língua materna e adquire o espanhol após já falar um idioma.
FIGURA 36 – APRENDIZAGEM X AQUISIÇÃO
FONTE: O autor
Se você ficou interessado em um estudo mais aprofundado sobre ambos 
conceitos, recomendamos a leitura do artigo intitulado “Aquisição natural X ensino formal”, 
de Ricardo Schütz. Ver. SCHÜTZ, Ricardo. Assimilação natural x ensino formal. Disponível 
em: <http://www.sk.com.br/sk-laxll.html>. 
NOTA
2.2 L2 E LE
Estes são dois conceitos que você observará ao longo de todo o livro de 
estudos. O termo L2 refere-se à língua segunda. Já o termo LE diz respeito à 
língua estrangeira.
O que difere um conceito do outro? No subtópico anterior, falamos sobre 
a aquisição versus o aprendizado da língua estrangeira. Certo? O caso da L2 
ocorre justamente quando o falante está mergulhado em um ambiente de imersão 
e já possui uma língua materna (primeira). Kim Griffin (2005, p. 25) afirma que 
o termo língua segunda se considera "una lengua aprendida después de una 
primera lengua y mientras se reside en un país donde se emplea esta lengua como 
lengua de comunicación". 
É o caso típico de aquisição de uma língua dois, quando o falante se 
encontra em outro país e aprende a língua do lugar (recorde do exemplo que 
trouxemos anteriormente, de um adolescente que se muda para a Argentina e 
gradualmente aprende espanhol em um ambiente de imersão).
Aprendizagem (ensino for-
mal em ambiente no qual a 
língua não é ativa
Aquisição (exposição direta 
à língua em um ambiente 
no qual é língua nativa)
E/LE
TÓPICO 1 | A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LE E SUAS 
DIFERENTES PERSPECTIVAS
81
Se a L2 é a língua que se aprende em um contexto de imersão total, no 
que consistiria de fato a língua estrangeira? Seguindo novamente a orientação de 
Griffin, consideramos a língua estrangeira (LE) uma língua que se aprende também 
depois de ter uma língua formada, "pero en condiciones de aprendizaje [...] es la 
lengua que se aprende - generalmente con instrucción formal - en un país en el cual 
no se usa esta lengua como lengua de comunicación" (GRIFFIN, 2005, p. 25). 
Neste caso, é importante mencionar que o conceito de L2 está para 
o conceito de Aquisição assim como o conceito de LE está para o conceito de 
Aprendizagem.
Se você tiver curiosidade para saber mais sobre ambos conceitos mencionados 
neste subtópico, aconselhamos fortemente que você observe o capítulo 1 do livro Linguística 
aplicada a la enseñanza del español como 2/L, de Kim Griffin. Ver: GRIFFIN, Kim. Linguística 
aplicada a la enseñanza del español como 2/L. Madrid: Arco Libros, 2005.
NOTA
2.3 BILINGUISMO 
Pela lógica semântica, por bilíngue entende-se aquele que é capaz de falar 
duas (bi) línguas (língue). No entanto, dentro de uma perspectiva conceitual no 
âmbito da Linguística Aplicada, esta definição lógica acaba recebendo outros 
significados de acordo com diferentes teóricos da área.
Para o fim de concisão e clareza, não entraremos no mérito de expor 
diversas definições de modo contrastivo. Seguindo a orientação de Griffin, 
adotamos a posição empregada pelo Diccionário Enciclopédico de las Ciencias 
del Lenguaje, de Ducrot e Todorov, que define como bilíngue aquele que é capaz 
de dominar duas línguas com níveis diferentes (podendo-se saber mais uma 
língua do que outra).
Esta definição nos parece aceitável não por ser mais correta que as outras, 
mas por significar o rompimento com aportes empiricamente menos realistas, 
como algumas definições que caracterizam como bilíngue o falante que detém o 
domínio pleno de duas línguas, em níveis idênticos.
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
82
3 PERSPECTIVA SOCIOAFETIVA DE ENSINO DE E/LE
De acordo com o Diccionario de términos clave de ELE, as estratégias 
socioafetivas entendem o processo de aprendizado como uma relação 
interdependente entre cognição, emoção e atitudes. Podem ser diversas as 
abordagens ligadas a uma perspectiva socioafetiva. A bibliografia tradicional 
de ensino de línguas estrangeiras por muito tempo negou a dimensão afetiva 
no processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Estes aportes 
priorizavam uma abordagem puramente cognitiva. De acordo com Quiñones 
(2014), o cenário passou a mudar nos anos 60 e 70 através de enfoques psicológicos 
que visavam contrapor-se a uma visão puramente cognitiva do ensino de línguas. 
Para entender a importância da estratégia socioafetiva, sugerimos que 
você realize um exame de consciência. Tente recordar as vezes em que o professor 
trabalhou em sala de aula algo que possuía valor emocional para você. Pode ter 
sido uma letra de música significativa, o poema de um autor que você gostava 
muito, uma brincadeira da infância ou simplesmente um assunto que muito lhe 
interessava. Você consegue perceber maior ou menor envolvimento com a aula 
em decorrência da sua simpatia com o material apresentado?
FIGURA 37 – RAYUELA (JOGO DA AMARELINHA) – POSSIBILIDADE DE 
ESTRATÉGIA SOCIOAFETIVA NÃO FORMAL
FONTE: Disponível em: <https://pxhere.com/en/photo/860942>. 
Acesso em: 5 set. 2017.
O Instituto Cervantes aponta que diversas atividades podem ser 
realizadas no âmbito desta perspectiva, como a realização de atividades de 
"diverso tipo para superar inhibiciones y bloqueos en el uso de la nueva lengua" 
(Diccionario de términos clave de ELE, s.d., s.p.). Além disso, também se pode 
usar a cooperação com falantes nativos do idioma que se pretende aprender, "en 
prácticas de aprendizaje y uso de la nueva lengua desarrollar actitudes positivas 
antelas diferentes convenciones sociales entre la cultura propia y la de la nueva 
lengua" (id). Quiñones (2014) sinaliza que existem dois tipos de fatores envolvidos 
na estratégia socioafetiva:
TÓPICO 1 | A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LE E SUAS 
DIFERENTES PERSPECTIVAS
83
FIGURA 38 – FATORES INDIVIDUAIS/FATORES DE RELAÇÃO 
FONTE: Quiñones (2014)
Com uma estratégia socioafetiva valoriza-se o campo empírico do estudante, 
utilizando a experiência pessoal deste como combustível no processo de motivação 
na aprendizagem de uma língua estrangeira. Além da elaboração de estratégias, cabe 
ao professor também reconhecer sinais de ansiedade nos alunos. Não há consenso 
entre teóricos da área sobre o tema, mas de acordo com Quiñones (2014), a maior 
parte dos pesquisadores concorda que a ansiedade é negativa e contraproducente no 
processo de aprendizagem de uma língua estrangeira. Algumas estratégias podem 
ser adotadas a fim de diminuir a ansiedade em sala de aula, tais como:
• Ayudar a los alumnos para que comprendan que los episodios de 
ansiedad pueden ser transitorios.
• Fomentar la autoestima y la confianza en los alumnos.
• Impulsar la asunción moderada de riesgos, asi como la tolerancia a 
la ambiguedad.
• Reducir la competitividad.
• Permitir que los alumnos empleen el idioma aun cuando la actuación 
no sea perfecta.
• Animar a los alumnos a que se relajen de la música, la risa o los 
juegos.
• Hacer exámenes razonables (ejercicios conocidos y no ambiguos).
• Ayudar a los alumnos a que evalúen, de una forma realista, su 
proprio rendimiento.
• Ofrecer recompensas significativas.
• Realizar actividades variadas en estilos y en estrategias de 
aprendizaje.
• Capacitar a los alumnos para que reconozcan los síntomas y las 
creencias ansiaticas.
• Ayudar a los alumnos a que hablen consigo mismos de manera 
positiva (OXFORD, 2000, p. 85-86).
Você pode conhecer exercícios elaborados com base em uma perspectiva 
socioafetiva no ensino de línguas estrangeiras. Consulte: QUIÑONES, María del Carmen Parra. 
Emociones y aprendizaje. La dimensión socio-afectiva en la ensenãnza de lenguas extranjeras. 
Universidad de Oviedo, julio de 2014. Disponível em: <https://tinyurl.com/ybdn8jbq>.
NOTA
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
84
Para refletir sobre a perspectiva socioafetiva, convidamos você a fazer 
um exercício pessoal. Anote em seu caderno todos os aspectos ligados à cultura 
hispanofalante que lhe agradam. Obras literárias, autores, filmes, novelas, 
músicas, poesia, comida, países, lugares e hábitos culturais. Vale tudo! O exercício 
consiste em pensar-se como professor de si mesmo: como ensinar artigos neutros 
e definidos, por exemplo, através de uma música do Juanes? Pense pelo menos 
três conteúdos (artigos, numerais e cores) e pense formas de trabalhar cada um 
destes conteúdos através de algo que você gosta na cultura hispânica. 
AUTOATIVIDADE
4 PERSPECTIVA COGNITIVA E METACOGNITIVA
As estratégias cognitivas são as técnicas que o estudante da língua adota 
para melhor aprender a língua objeto. Essas estratégias podem ser feitas com 
a devida orientação do professor ou então através de motivações inconscientes 
do próprio estudante. De acordo com o Diccionário de términos clave de ELE 
(s.d., s.p.), as estratégias cognitivas "mejoran la comprensión del lenguaje, su 
asimilación, su almacenamiento en la memoria, su recuperación y su posterior 
utilización". Você consegue lembrar que hábitos possui quando está diante 
de uma situação formal de ensino? O simples anotar com suas palavras o que 
entendeu, estabelecer relações e tentar “traduzir” o conhecimento compartilhado 
pelo professor já denota uma estratégia cognitiva empreendida pelo estudante. 
O ensino de língua estrangeira com base nesta perspectiva está 
interseccionado com a área da psicologia cognitiva, disciplina que tentará 
compreender como o nosso cérebro processa o conhecimento e as informações 
que lhe são apresentadas.
FIGURA 39 – ESTRATÉGIAS COGNITIVAS COMUNS ADOTADAS PELO FALANTE
FONTE: Diccionário de términos clave ELE (s.d.)
TÓPICO 1 | A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LE E SUAS 
DIFERENTES PERSPECTIVAS
85
FIGURA 40 – O CÉREBRO E O PROCESSAMENTO DA 
INFORMAÇÃO
FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/
wikipedia/commons/1/18/Human_Brain_-1.jpg>. Acesso em: 5 
set. 2017.
Se as estratégias cognitivas são as táticas que o estudante adota para 
aprender, as estratégias metacognitivas se manifestam na consciência plena do uso 
destas técnicas. Neste nível o estudante já é capaz de observar-se a si próprio no 
sentido de avaliar o progresso do seu desenvolvimento na aprendizagem daquele 
idioma. Trata-se de um saber consciente no qual o aprendiz reconhece a função de 
cada exercício, utilizando ao seu favor os recursos disponíveis e objetivando fins 
específicos. Imagine um estudante de língua estrangeira que decide ouvir um diálogo 
de um filme e transcrever ao mesmo tempo tudo o que ouve. Esta seria uma estratégia 
metacognitiva que visa ao melhor entendimento das palavras em outro idioma. Os 
exemplos são infinitos, mas a adoção destes métodos pessoais sempre deve partir do 
estudante. Imagine que você deseja melhorar sua leitura oral em língua espanhola. 
Ao avaliar todas as possibilidades de melhora, decide que a forma mais indicada de 
atingir esta meta é ler textos em voz alta. Esta seria uma estratégia metacognitiva (a 
cognição a serviço da cognição) para melhorar a leitura oral.
O cérebro humano é uma máquina incrível! Você já parou para pensar 
na infinidade de coisas que o cérebro humano é capaz de fazer? Ele possui bilhões de 
neurônios, controla o nosso corpo, administra o conhecimento linguístico, é capaz de 
resolver problemas empíricos e muito mais! Em 2016, publicou-se o mapa mais detalhado 
do cérebro humano já feito. De acordo com o jornal O Globo, atingiu-se um marco na 
neurociência com a publicação de estudo que identificou 360 áreas nos dois hemisférios 
cerebrais. Os responsáveis são cientistas da Washington University. Você pode acessar mais 
informações em: <https://tinyurl.com/y882e4fs>.
NOTA
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
86
5 PERSPECTIVA INTERACIONAL
As perspectivas interacionistas partem do princípio de que a interação e a 
aprendizagem são duas vias indissociáveis, visto que é a partir da primeira que se 
pode obter resultados significativos na segunda. Uma das principais correntes é a 
teoria do discurso. De acordo com Kim Griffin (2005, p. 44), a teoria do discurso tem 
o seu começo em princípio da década de 70, "cuando los estudios de la linguística 
aplicada se dirigen hacia la exploración de cómo los seres humanos se comunican 
entre sí y cómo aprenden a hacerlo en la L1 y en la L2". Nos domínios desta teoria 
é fundamental que se entenda o conceito de negociação do significado. Você 
lembra quando estudamos, na primeira unidade deste livro de estudos, a relação 
entre significante e significado para Saussure? Pois os estudos situados na teoria 
interacionista do discurso apresentam um entendimento singular no que diz 
respeito ao significado: "la idea es que tanto en la L1 como en la L2 los indivíduos 
aprendemos lengua porque participamos en un intercambio de mensajes 
significativos [...] nos comunicamos para lograr propósitos determinados... para 
lograr objetivos personales específicos" (GRIFFIN, 2005, p. 44). 
De acordo com Griffin (2005), em toda comunicação há a necessidade 
de negociar significado das intenções dos interlocutores, já que quando nos 
comunicamos com outra pessoa com frequência, transmitimos mensagens com 
informações parciais, incompreensíveis ou cometendo erros. Por essa razão, a fim 
de evitar problemas de entendimento, com frequência negociamos o significado. 
Quantas vezes você já precisou explicar para outra pessoa que o que estava 
dizendo não era exatamenteo que ela estava entendendo? 
No âmbito da língua materna, quando existe entre interlocutores um 
domínio mais ou menos igual da mesma língua e quando os falantes operam 
dentro dos mesmos parâmetros socioculturais, automatizamos a negociação de 
significado. Isso quer dizer que já sabemos o que o interlocutor pretende com sua 
fala, sem perguntar verbalmente o que se pretendeu dizer. De acordo com Griffin 
(2005, p. 45), isso ocorre quando passamos “de la niñez a la madurez”. É quando 
as intenções comunicativas já são explícitas e já entendemos o uso da língua para 
além do sentido literal.
Contudo, quando falamos da negociação de significado no âmbito de 
uma segunda língua, o processo é relativamente diferente, já que o aprendizado 
de uma segunda língua respeita quatro etapas específicas, visto que os 
aprendizes precisam empregar meios de aprender uma nova língua através da 
comunicação. São estas etapas: fórmulas; estruturas verticais; padrões discursivos 
e desenvolvimento de personalidade própria em L2.
TÓPICO 1 | A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LE E SUAS 
DIFERENTES PERSPECTIVAS
87
FIGURA 41 – PESSOAS INTERAGINDO
FONTE: Disponível em: <https://pxhere.com/en/photo/922366>. 
Acesso em: 7 set. 2017.
De acordo com Griffin (2005, p. 46), as fórmulas são pequenos blocos 
comunicativos cujo sentido é facilmente reconhecível. Exemplo: expressões 
como "a lo mejor", "se lo dije", "lo siento", "echar de menos", "quisiera", "que tal?". 
Em relação às estruturas verticais, o falante deseja participar da comunicação, 
mas não possui "suficientes recursos como para aportar habla completamente 
espontánea y libre". São as expressões que o aprendiz presenciou serem usadas 
por um nativo e que posteriormente também utiliza. Nessa etapa, o falante não 
é capaz de se comunicar com fluência e então repete fragmentos já utilizados 
por falantes nativos com a intenção de expressar um significado específico. Já 
nos padrões discursivos o falante é capaz de exemplificar, enumerar, refutar, 
comparar, sintetizar e demonstrar ideias através da linguagem. Ainda lhe falta 
habilidade para realizar construções sintáticas maiores. O falante segue imitando 
o que já viu outros falantes fazer, mas o faz para além de estruturas prontas. Por 
último, e como etapa mais autônoma dentro deste processo de quatro fases, o 
desenvolvimento da própria personalidade no âmbito da língua estrangeira. Após 
conformar-se como falante através da experiência de outros falantes, o indivíduo 
já é capaz de usar as estruturas aprendidas a fim de formar ideias próprias, o que 
configura um grau de autonomia maior do que nas etapas anteriores.
Você deve estar se perguntando como é possível aplicar a teoria 
interacionista em sala de aula, não é mesmo? De acordo com Griffin (2005), 
é possível fazê-lo através de cinco ajustes interativos: repetição, incitação 
(à participação), apresentação de perguntas-chave e mais comprovação de 
compreensão. Neste processo os professores devem controlar praticamente o 
tempo todo a vez de cada aluno falar, quem tem a palavra e como orientar o 
desenvolvimento da aula. Isso se dá através de temas e tarefas.
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
88
6 PERSPECTIVA SOCIAL
Uma das principais vértebras da perspectiva social de ensino da língua 
estrangeira se centra na Sociolinguística, disciplina de importância angular nos 
estudos linguísticos. Conforme Fernández (1994), a Sociolinguística reforça a 
prioridade que se concede à língua oral sobre a escrita nos métodos de ensino 
de línguas estrangeiras, e incita que se incorpore "variables sociales a las 
investigaciones aplicadas que manejan informantes como fuentes proveedoras 
de datos" (p. 110). Isso significa dizer que a variação linguística (o quão varia 
o espanhol de uma região/país para outra) é importante no ensino de língua. 
Dentro dessa perspectiva, por exemplo, é importante que o estudante da língua 
espanhola saiba que existem formas distintas de pronunciar os fonemas da língua 
espanhola. Que uma palavra pode ser dita de uma forma no México e de outra 
notadamente diferente na Argentina ou no Uruguai. Essa perspectiva também 
está ligada à competência sociolinguística, conforme veremos adiante.
FIGURA 42 – O TANGO – UMA EXPRESSÃO CULTURAL 
TIPICAMENTE ARGENTINA
FONTE: Disponível em: <https://c1.staticflickrcom/3/2800/434
5161183_4cf633fd9b_b.jpg>. Acesso em: 7 set. 2017.
Além da Sociolinguística, uma perspectiva orientada para o fator social 
também pode abarcar questões de cunho intercultural. As professoras Monica 
Azarias e Elda da Silva relatam experiência de ensino de espanhol na escola 
estadual Tobias Barreto. Segundo relato das professoras, implementou-se em sala 
de aula um projeto de imersão na cultura hispânica: "com o fito de trabalhar as 
habilidades linguísticas e os aspectos culturais de países que possuem a língua 
espanhola como oficial e, dessa maneira, aproximar os alunos da diversidade 
cultural dos falantes desse idioma" (AZARIAS; SILVA, 2016, p. 7). Temas 
como culinária, cinema e aspectos culturais de ordem diversa foram objetos de 
investigação pelos próprios discentes, sempre com o propósito de aprofundar 
questões de ordem cultural e até mesmo objetos característicos. De acordo com 
as professoras, em uma etapa posterior do trabalho desenvolveu-se a oralidade 
através da dramatização de filmes escolhidos pelos alunos. Além disso, em uma 
terceira etapa, tematizou-se festas típicas de países hispanofalantes: 
TÓPICO 1 | A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LE E SUAS 
DIFERENTES PERSPECTIVAS
89
Ficou a critério do grupo escolher a festa, a partir do país que estava 
responsável desde a 1ª etapa. Os critérios pontuados como necessários 
para esse momento foram: ornamentação do local, de acordo com a 
festa escolhida, apresentação de toda a história e contextualização 
da festa, simulação da dança típica devidamente caracterizada por 
aqueles que fossem apresentar e apresentação de um prato típico 
usado na festa (AZARIAS; SILVA, 2016, p. 8-9).
Este é um exemplo típico de uma abordagem completa da perspectiva social 
de ensino de espanhol como língua estrangeira. Cabe salientar ainda que em sala 
de aula uma perspectiva não exclui a outra, podendo-se conjugar uma abordagem 
afetiva com um aporte social, um aporte cognitivo com um interacional e vice-versa. 
Tudo dependerá do grupo com o qual se está trabalhando e também do objetivo do 
ensino de LE. Nesta unidade, você percebeu que ao ensinarmos uma LE é possível 
adotar uma abordagem interdisciplinar no processo ensino-aprendizagem. O 
professor, como mediador do processo, pode valer-se de áreas como a psicologia e 
a sociologia para alcançar o objetivo de ensinar espanhol como LE.
DICAS
Recomendamos que você assista à reportagem “Didácticas en la enseñanza de 
las lenguas extranjeras”, disponível no Youtube: <https://www.youtube.com/watch?v=T3Xd-
v1jyYw>. Acesso em: 31 out. 2017.
90
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Os conceitos de Aprendizagem X Aquisição de E/LE, L2 e LE e Bilinguísmo são 
de grande importância para o estudo da Linguística Aplicada.
• Existe a perspectiva socioafetiva de ensino de E/LE. 
• As perspectivas cognitivas e metacognitivas são vitais para o processo de 
ensino-aprendizagem.
• A perspectiva interacional é importante em um contexto de aprendizagem de 
E/LE.
• A perspectiva social pode inspirar diversas experiências.
91
AUTOATIVIDADE
1 Observe as seguintes assertivas:
I - A aquisição está associada ao ensino da língua estrangeira em um contexto 
de não imersão linguística.
II - Na aprendizagem o falante está socialmente exposto à língua estrangeira 
que está aprendendo, em um ambiente de completa imersão linguística no qual 
necessita utilizar a língua estrangeira para realizar as atividades mais básicas, 
como pedir um café ou comprar um ingresso no cinema.III - As estratégias socioafetivas entendem o processo de aprendizado como 
uma relação interdependente entre cognição, emoção e atitudes. 
IV - As estratégias cognitivas são as técnicas que o estudante da língua adota 
para melhor aprender a língua objeto. Essas estratégias podem ser feitas com 
a devida orientação do professor ou então através de motivações inconscientes 
do próprio estudante. 
V - As perspectivas interacionistas partem do princípio de que a interação e a 
aprendizagem são duas vias indissociáveis, visto que é a partir da primeira que 
se pode obter resultados significativos na segunda. 
Agora, marque a alternativa correta:
a) ( ) Todas as assertivas estão corretas.
b) ( ) Somente estão corretas as assertivas I e II.
c) ( ) Somente I, II e IV estão corretas.
d) ( ) I e II estão incorretas.
e) ( ) II, III e IV estão corretas.
92
93
TÓPICO 2
ENSINAR ESPANHOL NO SÉCULO XXI: O ENSINO DA 
LÍNGUA E SUAS FINALIDADES
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Como você já percebeu ao longo deste material instrucional, com 
frequência o professor de Espanhol se depara com desafios metodológicos no 
processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola. Qual método é o mais 
adequado para determinado tipo de público? Qual a melhor maneira de colocar 
em prática? Como futuro professor de espanhol você deve estar atento às 
necessidades do alunado. Com frequência coincidirá com estudantes de perfis e 
idades diferentes, com propósitos distintos no que diz respeito ao interesse pelo 
aprendizado formal do idioma.
As necessidades que levam o estudante a aprender determinada língua 
podem ser de ordem diversa, como o aprendizado para fins comerciais, para 
questões jurídicas, para escrita de textos acadêmicos neste idioma, para lidar com 
turistas, entre outros motivos possíveis.
FIGURA 43 – ESPANHOL COM FINS ESPECÍFICOS
FONTE: O autor
Diferentemente do professor que aprende a língua espanhola para ensiná-
la e tornar-se hábil em todas as competências (leitura, audição, expressão oral e 
escrita), o estudante que busca aprender o idioma com fins específicos geralmente 
possui ambições menos amplas e direcionadas para suas necessidades primárias.
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
94
2 O ENSINO DE ESPANHOL COM FINS DE TURISMO
Uma das proposições reais mais recorrentes é o espanhol para turismo. 
Imagine que você estará ensinando espanhol para estudantes de Turismo que 
precisarão se comunicar com falantes nativos do espanhol. Este estudante possui 
um interesse prático por questões comunicativas e para ele interessa aprender a 
língua para temas como resolução de problemas, oferecimento de informações 
e adequação linguística aos distintos públicos com os quais virá a tratar (idoso, 
jovem, infantil, meia-idade etc.).
De acordo com Moreno García e Tuts (2005), ao deparar-se com público 
interessado em aprender espanhol com o fim de turismo, o professor de Espanhol 
deve ter em mente uma série de parâmetros que irão configurar o perfil do público 
para o qual se está ensinando o idioma. 
Como estudante você já é capaz de perceber que em sala de aula o professor 
pode se deparar com um perfil de alunos semelhantes entre si (homogêneo) ou 
distintos (heterogêneo). É por essa razão que questões como a idade, a língua 
materna que fala, os conhecimentos prévios existentes, a capacidade de reação, 
o senso de humor, entre outros aspectos, são de suma importância para que 
compreendamos quem é o nosso estudante e assim possamos estabelecer uma 
metodologia de trabalho objetiva. 
Reproduzimos a seguir o quadro elaborado pelas autoras Concha Moreno 
García e Martina Tuts. Nesse quadro são expostas três colunas: na primeira, o 
perfil de quem estuda espanhol. Na segunda, as características adquiridas que 
deve reunir. Na terceira, o público com o qual este estudante se relaciona:
QUADRO 3 – O ESPANHOL TURÍSTICO
Quién estudia español 
turístico Características que debe reunir Público com el que se relaciona
Edad
Lengua materna
Otros idiomas 
hablados
Conocimientos prévios
Otros interesses
Capacidad de reacción
Flexibilidad, cortesia y firmeza
Crear un clima dinamizador y de 
cohesión de grupo
Capacidad para transmitir 
tranquilidade (tono, vocabulario, 
giros linguísticos)
Sentido del humor
Gente joven. 
Personas jubiladas.
Personas de muy diferente nível 
cultural
Hombres y mujeres de negócios
Público mixto, mestizo, minorias 
étnicas, personas discapacitadas, 
etcétera
Famílias com niños y niñas
FONTE: Moreno García e Tuts (2005, p. 1186)
TÓPICO 2 | ENSINAR ESPANHOL NO SÉCULO XXI: O ENSINO DA LÍNGUA E SUAS FINALIDADES
95
O público com o qual o seu aluno se relacionará como guia turístico 
será de importância vital para determinar o tipo de linguagem que utilizará. 
Por exemplo, não seria recomendável a utilização de gírias e formas muito 
informais de comunicação com um turista de idade avançada e perfil mais culto. 
Por outro lado, utilizar uma linguagem menos formal e mais descontraída pode 
ser vital para conquistar a simpatia de um turista de uma faixa etária menor, 
como estudantes de escolas ou outro público similar. O seu desempenho como 
professor entra justamente nestes aspectos: além de trabalhar a adequação 
discursiva, você também precisará abordar com o seu aluno uma diversidade 
considerável de situações comunicativas, tornando-o competente ao tratar com 
os diversos públicos que porventura venha a ter que lidar.
Moreno García e Tuts (2005) relacionam os setores e as destrezas 
necessárias para o bom desempenho do guia turístico em cada um deles. Em 
hotéis, comércios, acompanhante de grupos, guia profissional e em congressos 
é necessário que o estudante desenvolva plenamente as competências auditiva 
e oral. Nestas situações será preciso ouvir os falantes da língua e estar apto para 
responder suas inquietações, atuando assim de forma dialógica ao envolver 
as duas competências (audição e expressão oral). Se o mesmo estudante tiver 
como propósito unicamente trabalhar em uma agência de viagem, além das 
competências auditiva e oral, ele também precisará desenvolver a competência 
leitora, pois é possível que precise ler e redatar textos em língua espanhola.
A metodologia de trabalho é o principal parâmetro para o professor 
do aluno que busca aprender espanhol com propósito turístico. Centrar o foco 
de trabalho na comunicação é de extrema importância para que se obtenha os 
resultados esperados. Algumas abordagens são necessárias, tais como expor o 
aluno a situações de diálogos reais e permitir que o estudante conheça e reconheça 
as variantes e os distintos sotaques do espanhol falado no mundo (recorde da 
perspectiva social de ensino de língua espanhola).
FIGURA 44 – TURISTAS EM VISITA AO VATICANO
FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/5/50/Turistas_en_la_Plaza_de_San_Pedro.JPG>. Acesso em: 
12 set. 2017.
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
96
Moreno García e Tuts (2005) afirmam ainda que o aluno de Turismo não 
se preocupa muito com os porquês da língua, mas sim com os instrumentos de 
atuação imediata. Fato incontestável é que o aluno obterá a fluidez linguística no 
dia a dia a partir do contato constante com os falantes nativos. Apesar disso, cabe 
ao professor elaborar sua própria estratégia de atuação metodológica para que 
o estudante possa dar os primeiros passos. As autoras sugerem que se perceba 
os conhecimentos prévios dos alunos (questões como região de onde vêm, seus 
costumes), que se utilize em sala de aula situações de dramatização (simulações 
teatrais), que se integre as destrezas (oral, escrita, auditiva) em atividades diversas, 
e que se trabalhe a gramática e o vocabulário.
Ao trabalhar as competências oral e escrita é necessário ter em mente o 
tipo de situação comunicativa na qual se empregará dada competência. Observe, 
na citação a seguir, as destrezas necessárias para cada uma destas competências:La competencia oral para las siguientes funciones:
- Saludar, acoger y despedir a los clientes.
- Reaccionar ante actitudes agresivas o poco amigables.
- Informar y aconsejar sobre posibles atividades.
- Informar sobre precios, horarios, fechas.
- Informar sobre situación de monumentos, hospitales, correos, 
etcétera.
- Reaccionar ante protestas y transformar el posible conflicto.
- Agradecer muestras de gratitud.
- Transmitir mensajes telefónicos.
- Describir hoteles, lugares.
- Justificar la elección de ciudades / monumentos en la elaboración de 
un circuito cultural.
- Convencer para vender / comprar / participar.
- Argumentar a favor o en contra de una postura generalizada
La competencia escrita a varios niveles:
- Escritos breves
- Rellenar fichas
- Escribir notas
- Escribir notas a partir de mensajes telefónicos
- Escritos largos.
- Redactar faxes / e-mails / cartas de petición de servicios
- Contestar cartas de reclamaciones
- Redactar cartas de reclamaciones
- Elaboración de contenidos
- Programas para grupos
- Circuitos culturales
- Incentivos
- Congresos
- Informes (MORENO GARCÍA; TUTS, 2005, p. 1200-1201).
Ao ensinarmos o espanhol com um propósito específico é possível que não 
se consiga desenvolver no aluno plenamente todas as habilidades em um curto 
período de tempo. Isso pode ocorrer em decorrência de fatores de ordem diversa, 
TÓPICO 2 | ENSINAR ESPANHOL NO SÉCULO XXI: O ENSINO DA LÍNGUA E SUAS FINALIDADES
97
como rendimento baixo, dificuldades de aprendizagem ou pouca exposição do 
aluno à língua. Nestes casos, é preciso que se restabeleça um novo itinerário de 
estudo ou se desdobre o curso em módulos posteriores.
Outro caso possível é o ensino de espanhol para pessoas interessadas a 
aprender o idioma com o propósito de viajar para países hispanofalantes. Estes 
casos, de forma igual com o mencionado anteriormente, também irão requerer 
estratégia e metodologia de trabalho personalizadas.
DICAS
Se você deseja ler um estudo aprofundado sobre o assunto, recomendamos 
que procure o seguinte artigo: MORENO GARCÍA, Concha; TUTS, Martina. La enseñanza 
del español del turismo. In.: LOBATO, J. S.; GARGALLO. I. S. (Org). VADEMÉCUM Para la 
formación de professores: Enseñar espãnol como segunda lengua (L2)/lengua extranjera 
(LE). Alcobendas: Sociedad General Española de Librerías, 2005.
AUTOATIVIDADE
Imagine uma situação hipotética na qual você foi contratado para dar 
aulas em um curso de espanhol para turismo. O público-alvo é de estudantes 
do curso de Tecnólogo em Turismo da UNIASSELVI. Você já conhece a turma, 
já ministrou as primeiras aulas e sabe que são estudantes que se situam na faixa 
etária de 18 a 28 anos. Você precisa ensiná-los a fazer um itinerário cultural em 
língua espanhola. Trata-se da grande noite dos museus, com visitas in loco a 
museus da cidade de Madrid ao longo de um dia. Escreva uma reflexão de no 
máximo dez linhas, sobre como você acredita que uma atividade dessa natureza 
poderia ser realizada. Nesta atividade não existe resposta certa. Trata-se de 
uma reflexão docente. O importante é que você seja capaz de discorrer sobre 
como, enquanto professor, organizaria essa atividade: através de filmes sobre 
os museus? Levando textos a respeito dos respectivos lugares? Trabalhando a 
habilidade oral? Tente ser criativo! Apresentamos como texto motivador um 
fragmento textual de uma matéria veiculada sobre o assunto.
La Noche de los Museos 2017
Con motivo del Día Internacional del Museo que se celebra el 18 de 
mayo con un montón de actividades y que este año tiene como lema 'Museos 
e historias controvertidas: decir lo indecible en los museos', las principales 
pinacotecas de la ciudad organizan además una noche especial con ampliación 
de sus horarios hasta la medianoche y con lecturas, charlas, talleres y visitas 
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
98
guiadas. ¡Y todo gratis! Así, el sábado 20 de mayo se celebra de nuevo esta Noche 
de los Museos, una iniciativa del Consejo de Europa en la que 4.000 museos de 
40 países diferentes abrirán sus puertas hasta la madrugada. Para no perdernos 
entre la amplia oferta que encontraréis en Madrid, hemos seleccionado las 
actividades más destacadas de la programación.
Museo Thyssen-Bornemisza
Además de abrir de forma gratuita su colección permanente desde las 19 
h hasta la una de la madrugada, podéis disfrutar de una instalación situada en 
el jardín del museo que os permitirá ‘entrar’ en algunos cuadros como ‘Retrato 
de familia’, de Frans Hals, ‘El sueño’, de Franz Marc o ‘Habitación de hotel’, de 
Edward Hopper, y fotografiaros inmersos en ellos. La instalación estará abierta 
desde el jueves 18, Día Internacional de los Museos.
Museo del Prado
La pinacoteca más importante de España se une a la Noche de los 
Museos abriendo las puertas de su exposición temporal desde las 20.30 h hasta 
la una de la madrugada (el último pase será a las 0.30 h). Así, podréis disfrutar 
de la muestra ‘Tesoros de la Hispanic Society’, que surge fruto del acuerdo entre 
el Museo del Prado y la Hispanic Society of América de Nueva York y que está 
formada por cerca de 200 obras procedentes de la asociación fundada en 1904 
por Archer Milton Huntington, un apasionado coleccionista y estudioso del 
arte hispánico.
CaixaForum
Por su parte, el CaixaForum abre sus puertas hasta la medianoche y 
podéis ver sus exposiciones de forma gratuita desde las 19 h hasta las 24 h. En 
la actualidad acoge las muestras ‘Arte y cine. 120 años de intercambios’, sobre 
la relación entre cine y el resto de disciplinas, el talento de Ramón Casas y su 
‘Modernidad anhelada’ y la reivindicativa ‘Tierra de sueños’. Las tres merecen 
mucho la pena.
FONTE: Disponível em: <https://www.timeout.es/madrid/es/arte/la-noche-de-los-
museos-2017>. Acesso em: 13 set. 2017.
REFLEXÃO:
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TÓPICO 2 | ENSINAR ESPANHOL NO SÉCULO XXI: O ENSINO DA LÍNGUA E SUAS FINALIDADES
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3 O ENSINO DE ESPANHOL COM FIM COMERCIAL
O ensino de espanhol dirigido a questões comerciais ou de negócios 
é um dos diversos segmentos de ensino da língua espanhola voltado para 
fins específicos. De acordo com Tomás Puch (2005), constitui uma tarefa 
completamente possível estudar aspectos específicos da linguagem comercial 
concomitantemente ao aprendizado da língua espanhola. Ao final de um curso 
com ambos propósitos seria possível "alcanzar un nivel razonable de dominio de 
las estructuras linguisticas y del lenguaje comercial" (PUCH, 2005, p. 1149).
Um curso realizado com este propósito priorizaria conhecimentos específicos 
de língua ao associar gramática a situações comerciais ou funções específicas. De 
modo igual ao espanhol voltado para o Turismo, tendo a estrutura do curso uma 
orientação pragmática (por exemplo, o espanhol para atendentes no comércio) ou 
um aporte mais completo que contemple negociações comerciais, viagens, planilhas, 
decisões, acordos comerciais, interação social, estruturas tecnológicas etc.
FIGURA 45 – REUNIÃO DE NEGÓCIOS E USO DO ESPANHOL
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-2568603/?no_
redirect>. Acesso em: 13 set. 2017.
A segunda opção, mais completa e ampla no que tange aos seus fins, 
poderia qualificar o estudante em uma sériede situações de uso formal da língua 
espanhola. Tomas Puch é professor da Escola Oficial de Idiomas de Madrid e 
elaborou um projeto de curso dividido em três módulos. De acordo com o autor, 
o curso "abarcaría tres grandes campos temáticos de la actividad empresarial 
y estaría basado fundamentalmente en el estudio del funcionamiento de las 
empresas e instituciones financieras, así como de la legislación ad hoc, mediante 
ejemplos prácticos y utilización de documentos reales" (PUCH, 2005, p. 1150). 
Além disso, cada um dos três níveis se desenvolveria ao longo de 120 horas/aula.
Você já parou para pensar o quão rico e complexo pode ser o estudo de uma 
língua? O professor, na condição de mediador do conhecimento, muitas vezes precisa 
aprender para ensinar. A criação de um curso dessa natureza requereria do docente 
o mínimo de conhecimento relativo à área do comércio. Isso não significa que o 
professor necessita deter conhecimentos técnicos sobre o comércio e a economia, mas 
sim conhecer situações reais vividas pelos profissionais da área. Neste sentido, além 
de uma pesquisa criteriosa, também valeria recorrer à ajuda de conhecidos ou amigos 
com experiência no tema e capazes de fornecer o mínimo de informação confiável.
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
100
No curso mencionado anteriormente, o professor José Maria Tomás Puch 
dividiu a ementa em três unidades: a) conteúdos de nível inicial (12 tópicos); b) 
conteúdos de nível intermediário (12 tópicos); c) conteúdos de nível superior 
(com três temas: recursos humanos, técnicas de mercado e economia da empresa). 
O grande diferencial da proposta elaborada pelo professor está basicamente na 
relação estabelecida entre os eixos situação-função-língua: a situação de trabalho, 
a função da dita situação: para que serve e o conteúdo linguístico que será 
desenvolvido na atividade.
Além disso, dentro da proposta apresentada por Tomás Puch, também se 
contemplam exercícios de natureza oral, auditiva e escrita. Como você percebeu, 
trata-se de uma proposta mais generalista voltada para questões amplas e passível 
de adaptação. Cada perfil de aluno requererá um planejamento estratégico 
específico, e é neste momento em que profissionalmente é testada a habilidade 
do professor em equilibrar questões reais (características do alunado), sociais 
(propósitos do ensino), linguísticas (conteúdos a se trabalhar de acordo com cada 
situação) e didáticas (como fazer).
Tudo isso reforça a importância do profissional das Letras, considerando 
que a este se instiga diariamente a mais completa capacidade em estudar, 
pesquisar e planejar a execução do seu plano de ação.
DICAS
Se você quer saber mais sobre o assunto, recomendamos que leia dois artigos 
que se debruçam sobre o tema: “Español para negócios”, publicação veiculada no editorial 
Don Quijote e disponível em: <http://www.donquijote.org/cultura/espana/lenguajes/el-
espanol-en-el-mundo-de-los-negocios> e também o texto “El español: una lengua viva. 
Informe 2013”, veiculada na página oficial do Instituto Cervantes e disponível em: <https://
cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_13/i_cervantes/p01.htm>. Ambos textos foram 
consultados no dia 13 de setembro de 2017 e nesta data os links estavam ativos.
4 O ENSINO DE ESPANHOL COM FINS JURÍDICOS
Por envolver jargões jurídicos e expressões próprias da área do Direito, o 
espanhol jurídico é uma vertente menos recorrente entre os propósitos específicos 
de ensino-aprendizagem do espanhol para estrangeiros. No entanto, justamente 
por seu caráter singular, esta proposta sinaliza para um docente linguisticamente 
hábil o trato com questões ligadas a esta área.
TÓPICO 2 | ENSINAR ESPANHOL NO SÉCULO XXI: O ENSINO DA LÍNGUA E SUAS FINALIDADES
101
Assim como o profissional que ensina espanhol para o Turismo, não é 
necessário ter formação em Direito para ensinar a língua espanhola direcionada 
a esta área. O profissional que, em algum momento de sua carreira, venha a 
se dedicar ao tema, necessita realizar um amplo trabalho de pesquisa sobre o 
assunto, observando questões linguísticas e específicas da área.
Já em relação ao aluno, pressupõe-se um nível de espanhol intermediário 
(B1 na classificação do Marco Comum Europeu de Referência para as Línguas), 
pois nesta etapa o falante já é capaz de reconhecer estruturas complexas, assim 
como produzir textos simples e coerentes sobre temas de seu conhecimento.
De acordo com Morales Pastor (2005), o docente deverá possuir um bom 
treinamento em questões de ordem gramatical, como o domínio pleno do futuro 
perfeito do subjuntivo (el que resultare), do presente do subjuntivo (que se oficie), 
uso da voz passiva (el imputado es detenido), imperativo impessoal (téngase 
por desistido), entre outros tópicos gramaticais necessários para a expressão 
adequada nas mais distintas situações jurídicas.
DICAS
Você sabia que existe um livro específico sobre o espanhol jurídico? Um 
dos livros mais importantes da área se intitula “Diccionario del Español Jurídico” e é uma 
publicação veiculada pela Real Academia Española.
MUÑOZ MACHADO. Santiago. Diccionario del Español 
Jurídico. Barcelona: Espasa Libros, 2016.
Outro texto referencial é uma publicação assinada pelo prof. Hernando de Larramendi, da 
Universidad de Alcalá, e está disponível em: “Propuesta de estructuración y clasificación del 
léxico jurídico para su enseñanza em E/LE”. Ver: HERNANDO DE LARRAMENDI. M. Propuesta 
de estructuración y clasificación del léxico jurídico para su enseñanza em E/LE. Disponível 
em: <www.ub.es/filhis/culturele/larramen.html>.
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
102
DICAS
Outra dica importante para elaborar aulas é o acesso ao website <www.
derecho.org>. De acordo com a professora Margarita Hernando de Larramendi (2001, p. 
2), o professor pode acessar um manancial de informações na referida página web e lá 
criar exercícios tais como “selección múltiple, verdadero/falso, comparación, intrusos, 
definiciones, clasificaciones (jerarquía, campo semántico, hiperónimos, sinónimos, 
antónimos, lengua común o específica etc.), juicio terminológico de palabras compuestas, 
memorización, huecos, relaciones de términos y definiciones, reflexión, inferencia, 
predicción, reconocimiento de regularidades, transformación, sustitución etc”.
FIGURA 46 – VOCABULÁRIO JURÍDICO PARA FALANTES 
ESTRANGEIROS DO ESPANHOL
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-9017/?no_redirect>. 
Acesso em: 13 set. 2017.
Morales Pastor (2005) acrescenta, por fim, que o espanhol jurídico possui 
alguns elementos caracterizadores, como a pretensão de objetividade e neutralidade. 
As especificidades da área tornam por exigir um trabalho reforçado em questões 
morfossintáticas (as formas do presente, passado e futuro) e léxico-semânticas, 
como os prefixos (ab, abintestato; ad/a, agravar; per, perpetrar...) e os sufixos latinos 
que criam adjetivos (-ico, jurídico; -ivo, ejecutivo; -ento, fraudulento...).
5 O ENSINO DE ESPANHOL A CRIANÇAS
Com a expansão das plataformas digitais e com o acesso cada vez mais 
cedo a conteúdos multilíngues, nota-se uma considerável expansão de cursos 
de Espanhol voltados para crianças. Diferentemente das modalidades Turismo, 
Comercial e Jurídico, este tipo direcionado de curso se configura com a presença 
constante de atividades práticas, lúdicas e motivadoras. Com frequência, estes 
cursos possuem uma durabilidade maior, visto que a competência comunicativa 
da criança que estuda Espanho/LE pode ser desenvolvida gradualmente, de 
forma paralela ao estudo e compreensão da língua materna.
TÓPICO 2 | ENSINAR ESPANHOL NO SÉCULO XXI: O ENSINO DA LÍNGUA E SUAS FINALIDADES
103
De acordo com Isidoro Pisonero del Amo (2005, p. 1279), reconhecido 
estudioso do ensino de espanhol para crianças e professor do Colégio Europeu 
de Madrid, a realidade em sala de aula de uma turma voltada para o ensino de 
crianças costuma ser bastante variada:“uma variedade de capacidades, grados 
de motivación, niveles socioculturales e interesses del alumnado; una diversidade 
notable de professorado em cuanto a preparación técnica, grado de motivación, 
implicación y participación”.
É considerando esta pluralidade de aspectos que o papel do professor 
deve ir além da mediação e da facilitação de acesso ao conhecimento. Neste 
nível, no qual a criança está começando a aprender um novo idioma, é 
necessário que o docente tenha uma consciência pedagógica de ensino da língua 
estrangeira. Isso significa dizer que o professor deve saber aplicar estratégias 
pedagógicas que priorizem uma abordagem lúdica: situações informais de 
uso da língua, jogos interativos, brincadeiras, desenhos, atividades dirigidas, 
entre outros. 
De acordo com Pisonero del Amo (2005, p. 1281), o professor deve 
priorizar atividades comunicativas e tarefas reais ou simuladas. São produtivas 
as atividades que:
 
sean motivadoras por su interés y rentabilidad, que actúen como 
estímulo y refuerzo de aprendizaje; de modo recurrente, revisen y 
consoliden eI aprendizaje, ya que a esta edad se aprende y se olvida 
con facilidad, por lo que la importancia de la recurrencia es mayor, 
si cabe, que con alumnos de otras edades; requieran movilidad 
física y trabajo en parejas o en grupo; incluyan eI juego simbólico y 
eI componente lúdico, instrumentos facilitadores de aprendizaje y 
factores de motivación y estímulo de la creatividad a lo largo de todo 
este proceso. 
Um exemplo de atividade integradora pode ser uma proposta de 
excursão à montanha. No exemplo dado pelo professor Pisonero del Amo, 
propõe-se que os alunos escolham dez itens que levariam na mala, associando 
os nomes aos desenhos.
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
104
FIGURA 47 – PROPOSTA DE ATIVIDADE LÚDICA
FONTE: Pisonero del Amo (2005, p. 1281)
Além disso, também é recomendado que se centre nos conhecimentos 
prévios do aluno, assim como nas três propostas didáticas que vimos 
anteriormente. O que a turma de crianças, pré-adolescentes ou adolescentes já 
sabe sobre a língua espanhola? O que conhecem? Um grupo de pré-adolescentes, 
por exemplo, pode gostar de novelas originalmente gravadas em espanhol, 
como Chiquititas e Rebelde. Outro grupo pode conhecer e ter curiosidade pelo 
seriado El chavo del Ocho ou cantores famosos como Shakira, Maluma ou Juanes. 
Em contrapartida, é possível que existam alunos que não tenham referências 
prévias da língua espanhola ou tenham conhecimentos singulares, como o acesso 
a youtubers hispanofalantes ou vlogers. 
Você já parou para pensar o quanto uma aula de língua estrangeira para 
crianças pode ser produtiva? Em um curso voltado para crianças o professor 
pode abrir asas à imaginação e trazer para a sala de aula recursos que em outras 
modalidades dirigidas soariam pouco convencionais, como o uso de acessórios 
como glitter, argila, perucas, fantasias, bem como o uso de outros recursos 
possíveis, como dramatizações, conteúdo audiovisual etc.
Você recorda quando abordamos a perspectiva socioafetiva de ensino 
de língua espanhola e mencionamos a experiência das professoras Monica 
Azarias e Elda da Silva na Escola Estadual Tobias Barreto? Este é um exemplo 
bastante coerente no que diz respeito ao planejamento. Ao conhecer a turma, é 
recomendado que o professor de língua estrangeira elabore um mapeamento a 
fim de conhecer melhor o grupo com o qual se está trabalhando. É a aula zero, 
TÓPICO 2 | ENSINAR ESPANHOL NO SÉCULO XXI: O ENSINO DA LÍNGUA E SUAS FINALIDADES
105
ponto de encontro que definirá os caminhos que o professor delineará através 
do planejamento docente. No âmbito de uma aula de língua estrangeira voltada 
para crianças, a principal meta é desenvolver a competência comunicativa. Por 
competência comunicativa entende-se um grande leque que contempla outras 
subcompetências, a gramatical, sociolinguística, estratégica e discursiva. Veremos 
atentamente no que consiste cada uma dessas competências no Tópico 5. Por ora, 
observe o seguinte esquema, no qual cada uma das subcompetências compõe um 
grande guarda-chuva:
FIGURA 48 – A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
FONTE: Adaptado de Canale e Swain (1980 Apud PISONERO DEL AMO, 
2005, p. 1281)
Cannale e Swain (1980 apud PISONERO DEL AMO, 2005, p. 1281) 
entendem cada uma das quatro subcompetências como: 
Gramatical (capacidad de usar los signos linguisticos conforme a las 
reglas de combinación), discursiva (capacidad de adecuar los diferentes 
tipos de discurso a la situación comunicativa específica y de utilizar los 
recursos que dan cohesión y coherencia a los textos escritos u orales), 
estragégica (capacidad de reajustar el curso de la comunicación 
resolviendo los problemas o deficientas comunicativos en cualquiera 
de las otras subcompetencias), sociocultural (familiaridade com los 
usos sociales y pautas culturales que enmarcan la comunicación).
Atividades como a da Figura 47 (excursão à montanha) poderiam 
estimular, por exemplo, a competência estratégica e gramatical do estudante. 
Outra possibilidade de atividade intitula-se "Visita à cidade encantada". Nesta 
atividade o professor Pisonero del Amo apresenta uma proposta na qual o 
estudante precisa articular as quatro competências (gramatical, discursiva e 
sociolinguística e estratégica). No jogo, é apresentado o desenho de uma cidade 
com nome de ruas e lugares como circo, igreja etc. Ao falante, brinda-se duas 
opções: “Opción A: Dile a tu compañero/a dónde te encuentra y los movimientos 
que vas haciendo para llegar a tu lugar elegido; pregúntale a qué lugar has llegado. 
Gramatical
Sociolinguística
Discursiva
Estratégica
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
106
/ Opción B: Dile a tu compañero/ a dónde te encuentras y pregúntale qué debes 
hacer para llegar al lugar que desees” (PISONERO DEL AMO, 2005, p. 1287).
Conforme você pode perceber, a consciência prévia das competências a 
serem desenvolvidas na criança pode ser um grande determinante na construção 
de uma metodologia de trabalho. Cabe ao professor a incumbência de buscar 
os materiais didáticos que o auxiliem na elaboração das aulas e na avaliação a 
posteriori dos resultados obtidos.
DICAS
Para encontrar atividades e dicas de como elaborar as aulas, recomendamos 
que o estudante busque as seguintes obras dedicadas ao asssunto: 
• Pascalle 1, 2 e 3: Método de Español para Niños. Sociedad Española General de Librerías 
(2008).
• ¡Hola! Español para niños. São Paulo: Santillana Español, 2002. 
• SALINAS CARVAJAL, Gladis; MARTÍN, Enrique. Español para niños: bienvenidos. São Paulo: 
FTD, 2000.
• GONZALEZ, Elena; HORTELANO, M. Luisa. La pandilla 2: curso de español para niños y 
niña: libro del alumno + cuaderno de actividades. Madrid: Edelsa, 2004.
6 ESPANHOL PARA FINS ACADÊMICOS
As aulas de espanhol concebidas para fins acadêmicos se destinam 
predominantemente ao público universitário. Trata-se de um trabalho que 
concentra forças em tarefas de expressão escrita e compreensão auditiva. Para 
um melhor aproveitamento e uma durabilidade menos exaustiva do curso é 
recomendável que o estudante já conheça a língua, ainda que em níveis iniciais. 
De acordo com Vázquez (2005), é recomendado que o estudante se situe entre os 
níveis B1 e B2 do Marco Comum Europeu de Referência. No entanto, é possível 
acompanhar o desenvolvimento desde uma etapa inicial, estando os resultados 
condicionados ao rendimento e ao interesse do alunado pela língua.
No Brasil, com o surgimento nos últimos dez anos de programas como o 
Ciência sem Fronteiras e o PDSE-CAPES, o interesse por esta modalidade de fim 
específico aumentou consideravelmente. O público interessado geralmente são 
estudantes de graduação e pós-graduação (mestrado e doutorado) que viajam 
para estudar em universidades espanholas ou latino-americanas.
O grande desafio do professor que se dedica a esta modalidade está em 
estruturar um plano de estudosque foque exaustivamente na produção textual, 
congregando elementos como leitura, produção de texto e vocabulário. Nesse 
sentido, é aconselhável o uso de gêneros textuais e textos acadêmicos da área de 
interesse do estudante.
TÓPICO 2 | ENSINAR ESPANHOL NO SÉCULO XXI: O ENSINO DA LÍNGUA E SUAS FINALIDADES
107
Você sabia que existem plataformas voltadas para a publicação de artigos 
acadêmicos em diversos idiomas? São pesquisadores dos mais diversos lugares do mundo 
que compartilham seus artigos para o público interessado. As plataformas mais conhecidas 
são três: Researchgate (www.researchgate.com), Academia.edu (www.academia.edu) e 
Google Acadêmico (scholar.google.com). Cada uma destas plataformas possui mecanismos 
de busca refinados e através deles você pode acessar o conteúdo de acordo com o tema 
que deseja. Para o professor de Espanhol, para fins acadêmicos, o acesso a estas páginas 
pode constituir um valioso recurso na busca de material para as aulas.
NOTA
De acordo com Vázquez (2005), é salutar que se estabeleça uma análise 
de necessidades para que se contemple uma estruturação adequada do curso às 
necessidades do aluno. Nesse processo, são importantes questões como: 
- ¿Por qué se ha elegido el curso de EFA?
- ¿En que contextos utilizarán la lengua?
- ¿Qué se debe aprender además de lo que se sabe?
- ¿De qué competencias estratégicas se dispone?
- ¿De cuánto tiempo se dispone?
- ¿Qué experiencias se han realizado en la propria universidad y en el 
extranjero?
- ¿Qué instrumentos están a disposición? (manuales, apuntes 
fotocopiados, etcétera) (VÁZQUEZ, 2005, p. 1132).
De acordo com a autora, um curso com esta natureza deve tornar o aluno 
capaz de escutar, participar de uma discussão, expor suas ideias publicamente, 
ler e escrever. Estas habilidades, para além de uma necessidade específica do 
EFA, são indispensáveis para o desempenho do acadêmico também em seu 
país de origem no exercício de sua língua materna. Na maioria das vezes, esta 
correlação desobriga o professor de trabalhar conteúdos extralinguísticos e 
normativos (como a explicação da diferença entre determinados tipos de trabalhos 
acadêmicos, como artigos, dissertações, teses, resenhas etc.).
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
108
DICAS
Recomendamos que você assista à exposição: Instituto Cervantes at Harvard 
(FAS): Taller de enseñanza de lenguas extranjeras, ministrada por José Ignacio Callén Patiño. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=GL3j5oUndT4>. Acesso em: 31 out. 2017.
109
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• Existem pelo menos cinco finalidades do espanhol voltadas para motivos 
específicos (EFE).
• A elaboração de planos de aula de espanhol com fins de turismo pressupõe um 
mapeamento geral sobre quem é o alunado, sobre as características que deve 
reunir e sobre o público-alvo (em potencial) com o qual se relacionará.
• O EFE, para fins comerciais, é uma das possibilidades que exigirá o preparo do 
aluno para questões como recursos humanos, técnicas de mercado e economia 
da empresa.
• As questões de cunho morfossintático, léxico-semântico e os prefixos e os 
sufixos latinos são indispensáveis nas aulas de espanhol para fins jurídicos.
• O espanhol voltado para crianças possui uma ênfase distinta das outras 
modalidades do EFE, nesta modalidade é necessária a presença constante de 
atividades práticas, lúdicas e motivadoras. 
• O espanhol para fins acadêmicos é uma das formas mais recorrentes de EFE e 
que existem ferramentas de auxílio indispensáveis ao professor.
110
AUTOATIVIDADE
1 Observe as seguintes assertivas:
I - Diferentemente das modalidades Turismo, Comercial e Jurídico, em um 
curso de espanhol para crianças não devem ser trabalhadas atividades práticas, 
lúdicas e motivadoras. 
II - O espanhol para fins jurídicos requer um trabalho adequado no que diz 
respeito à gramática. 
III - Um curso de espanhol para fins jurídicos não deve conter atividades de 
interpretação, pois somente o conhecimento gramatical é importante nessa 
modalidade.
IV - A experiência de professores que se dedicaram a aulas de espanhol para 
turismo revela que nesta modalidade o aluno não se preocupa muito com os 
porquês da língua, mas sim com os instrumentos de atuação imediata. 
V - Quando elaboramos um curso de espanhol para fins específicos (EFE) é 
importante sabermos que não existem estruturas prontas e aplicáveis a 
determinado tipo de público, mas sim recomendações baseadas na experiência 
alheia que podem vir a ser aceitas pelo professor ou não. 
Agora, marque a alternativa correta:
a) ( ) Estão corretas as alternativas I, II, III e IV.
b) ( ) Estão corretas as alternativas II, IV e V.
c) ( ) Estão corretas as alternativas II, III e V.
d) ( ) Estão corretas as alternativas II, IV e III.
e) ( ) Estão corretas as alternativas I, II e III.
2 Em relação ao ensino de espanhol para crianças, é correto afirmar que:
a) Nesta etapa devem ser trabalhados apenas conteúdos não lúdicos. 
b) Deve-se desenvolver enfaticamente a competência oral sobre as demais 
competências.
c) Não é possível ensinar uma segunda língua para crianças.
d) A competência comunicativa da criança que estuda Espanhol/LE pode ser 
desenvolvida gradualmente, de forma paralela ao estudo e compreensão da 
língua materna (correta).
e) Não existem graus de motivação possíveis para o ensino de espanhol para 
crianças.
111
3 Em relação ao ensino de Espanhol com fins comerciais, marque a assertiva 
correta:
a) O espanhol para fins comerciais não habilita o estudante a falar espanhol. 
b) Os cursos de espanhol com fins comerciais se voltam exclusivamente para 
questões de matriz financeira (matemática, lógica etc.)
c) O conhecimento da língua espanhola não pode ser adquirido através de 
atividades voltadas para fins específicos.
d) É completamente possível estudar aspectos específicos da linguagem 
comercial concomitantemente ao aprendizado da língua espanhola.
e) Não é possível estudar o espanhol com fins comerciais como uma perspectiva 
complementar ao aprendizado formal.
112
113
TÓPICO 3
O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA NO 
BRASIL
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Em decorrência de sua posição geográfica e de sua construção cultural, 
o Brasil é um solo fértil para o ensino de espanhol. Considerado um grande 
gigante, o país possui mais de 200 milhões de habitantes, conforme estimativas 
de 2017 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). Não foram 
poucos os momentos históricos em que a língua portuguesa e a língua espanhola 
estiveram entrelaçadas (tanto na construção sociocultural da língua portuguesa 
como no contexto latino-americano). Essa relação, refletida em âmbito comercial, 
imigratório e geocultural, se presentifica no ensino formal e informal da língua 
espanhola em terras brasileiras.
Mudam os tempos, as políticas públicas e também as motivações, mas o 
interesse pelo idioma de Cervantes – falado por aproximadamente 558 milhões 
de pessoas no mundo – segue constante no horizonte de aprendizagem dos 
brasileiros. É bem verdade que o interesse pelo ensino formal de espanhol é 
significativamente menor se comparado à procura pela língua inglesa. No entanto, 
os processos que entrelaçam os brasileiros com a língua de Castilha se encontram 
no DNA sociocultural dos nativos dos estados que compartilham a fronteira com 
países como Uruguai, Argentina, Paraguay, Bolívia, Peru, Venezuela e Colômbia.
FIGURA 49 – ESPANHOL NO BRASIL
FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/9/97/Spain-Brazil_Flag.svg>. Acesso em: 12 set. 2017.
114
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
No presente tópico, estudaremos o processo político-cultural de 
surgimento da língua espanhola no Brasil. Percorreremos um itinerário de 
questões culturais e de políticas públicas educacionais criadas para a difusão e 
o ensino formal deste idioma no território nacional.Além disso, também serão 
abordadas questões mapeadoras do cenário atual, assim como expectativas 
futuras. Relatos de aprendizagem e problemas de natureza linguística serão 
importantes para compreendermos os principais problemas encontrados pelos 
brasileiros na aprendizagem deste idioma.
DICAS
Sobre os dados relativos ao número de habitantes no Brasil, você pode 
consultar o documento oficial em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Estimativas_de_Populacao/
Estimativas_2017/estimativa_dou_2017.pdf>. Relativo ao informe "El Español, una lengua 
viva", você pode consultar em: <http://www.cervantes.es/imagenes/File/prensa/El%20
espaol%20una%20lengua%20viva.pdf>.
2 O BRASIL E A LÍNGUA ESPANHOLA: UMA RELAÇÃO NADA 
NOVA
Você recorda quando estudamos, na Unidade 1, sobre a constituição 
das línguas neolatinas? Naquele capítulo descobrimos que o português e o 
espanhol são línguas originárias da Península Ibérica e que surgiram do latim. 
Dada aproximação histórico-cultural e geográfica, nos primórdios já conectava 
indiretamente os falantes de ambas as línguas. Na atualidade, em decorrência da 
política colonialista de Portugal e Espanha no passado, o Brasil e os demais países 
da América Latina compartilham o status de vizinhança similar ao já vivido pelos 
países da Península Ibérica.
De acordo com Moreno Fernández (2005), historicamente se pode rastrear a 
presença do espanhol no Brasil já nas viagens exploratórias de Cristóvão Colombo 
em suas andanças pela América do Sul. Outros fatores relevantes, como o Tratado 
de Tordesilhas ou o período em que o Brasil pertenceu à Coroa Espanhola também 
poderiam ser enunciados. No entanto, de acordo com o autor (p. 17), nada mais foi 
tão importante quanto "los últimos cien años a causa de la inmigración".
No passado, a imigração foi um dos grandes aproximadores de ambos 
idiomas, considerando a imigração espanhola ocorrida nos séculos XIX e XX. 
Naquela época, muitas famílias imigraram ao país para trabalhar em plantações 
de café e em granjas espalhadas pelo Sudeste e Sul. No entanto, séculos depois, 
há descendentes de espanhóis espalhados por todo o território nacional. De 
acordo com Moreno Fernández (2005, p. 17-18), duas causas coincidiram para 
que houvesse este fluxo imigratório naquele tempo:
TÓPICO 3 | O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL
115
El flujo migratório desde España fue consecuencia de las graves crisis 
económicas padecidas desde mediados del siglo XIX, con especial 
incidencia en las regiones menos prósperas e industrializadas, como 
Galicia y Andalucía, hecho que vino a coincidir con la necesidad de 
sustituir en Brasil la población esclava por una mano de obra barata, 
principalmente en los cafetales. El destino de la mayor parte de estos 
inmigrantes fueron los territorios del sur y del sudeste, lo cual, unido 
a la vecindad de los países hispanos, contribuyó a que el español 
adquierese una presencia apreciable y a convertirlo, sobre todo en las 
regiones meridionales, en una lengua cercana y familiar, si bien no 
necesariamente usada, en todo tipo de relaciones. 
Se no passado detectou-se um fluxo significativo de hispanofalantes para 
o Brasil e uma presença marcada na língua espanhola em determinados setores 
da sociedade, na atualidade a língua se presentifica no território nacional através 
do interesse de brasileiros pelo idioma (por motivos de globalização, interesses 
acadêmicos, comércio, viagens e outros) e também pelo contato com pessoas de 
outros países. 
De acordo com "Sondagem do Consumidor - Intenção de Viagem", 
pesquisa ordenada pelo Ministério do Turismo (2017), nunca se viajou tanto pelo 
Brasil como na atualidade. Ao viajar, seja para outros estados ou para países 
vizinhos, a chance de encontrarmos algum falante da língua espanhola é altíssima. 
Você já encontrou algum hispanofalante em viagens? O Brasil é uma rota 
turística muito buscada por cidadãos de países do Mercosul, sobretudo as regiões 
Sul, Sudeste e Nordeste.
FIGURA 50 – IMIGRANTES DESEMBARCANDO NO PORTO DE SANTOS EM 1907
FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/
b1/Naviodeimigrantes.gif>. Acesso em: 4 set. 2017.
116
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
A TrackageBlog elaborou uma lista com as razões pelas quais os brasileiros 
viajam cada vez mais na atualidade. Entre as motivações, além da facilidade de deslocamento, 
de pagamento e de informação, também se encontram plataformas de economia 
compartilhada que ajudam a entender como estas ferramentas auxiliam em uma viagem. 
Veja a lista completa em: <https://trackage.com.br/blog/dicas/nunca-viajou-brasil/>.
NOTA
Além disso, com a acentuação da crise política na Venezuela em 2016 e 2017, 
milhares de venezuelanos cruzaram a fronteira para o Brasil, buscando oportunidades 
de trabalho e renda. De acordo com a EBC (2016), o fluxo intenso de venezuelanos 
em Roraima fez com que o Estado decretasse Emergência em Saúde Pública em 
dois municípios. De acordo com dados, estima-se que nos últimos dois anos 30 mil 
pessoas tenham cruzado a fronteira e vindo para Roraima. Os municípios que mais 
recebem pessoas oriundas da Venezuela são Pacaraima e Boa Vista. São pessoas 
de classe média de diversas áreas instrucionais e profissões: médicos, engenheiros, 
contadores e advogados, pedreiros, pintores, bioquímicos, professores e outros.
Há um número considerável de espanhóis vivendo em terras brasileiras. 
De acordo com Moreno Fernández (2005, p. 18), "actualmente el número de 
españoles censados en los consulados de España en todo Brasil supera la cifra de 
los 120 000 (fuente: Consulado General de España en São Paulo)". Desse modo, 
além dos descendentes de imigrantes, da visita de turistas oriundos de países de 
língua espanhola, da presença de espanhóis nativos e de outros hispanoamericanos 
em território nacional (como mexicanos, colombianos, venezuelanos, argentinos, 
uruguaios, bolivianos e outros), há também outras variáveis que confirmam a 
presença deste idioma no Brasil, entre elas uma das mais consolidadas: o ensino 
formal de língua espanhola em território nacional.
3 O APRENDIZADO FORMAL DE ESPANHOL NO BRASIL: DOS 
PRIMÓRDIOS À ATUALIDADE
O ensino de espanhol no Brasil não constitui uma novidade, apesar de 
ter se detectado um aumento significativo na demanda pelo ensino formal desta 
língua ao longo dos anos 2000, o que resultou na criação de uma lei específica.
O ensino formal deste idioma remonta ao final dos anos noventa, quando 
da publicação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/1996, que regulamenta 
o ensino formal de línguas estrangeiras em território nacional. Anteriormente, 
detectou-se tentativas de implementação da língua nos anos 40, 50 e 70, havendo 
grande resistência por parte do poder público. Os diversos períodos conturbados 
pelos quais o país passou ao longo do século XX não foram produtivos para o 
ensino-aprendizagem formal da língua espanhola.
TÓPICO 3 | O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL
117
Se você cursou o Ensino Fundamental e Médio anterior aos anos 2000, 
possivelmente não tenha memória de aprendizagem na escola da língua 
espanhola.
Tudo passou a mudar com a LDB nº 9.394/1996, que estabelecia o lugar das 
línguas estrangeiras nas escolas de Ensino Fundamental e Médio. A esta altura não 
se brindava um lugar obrigatório ao espanhol, mas se estabelecia que dever-se-ia 
ensinar pelo menos uma língua estrangeira moderna "como disciplina obrigatória, 
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro 
das disponibilidades da instituição" (art 35 §3). Após a LDB nº 9.394/1996 houve a 
predominância do ensino da língua inglesa como língua obrigatória. Na prática, o 
espanhol ocupou o lugar reservado à disciplina optativa. 
A Lei nº 11.161/2005 surgiu como uma grande conquista para o público 
interessado no ensino de língua espanhola na escola pública. Através desta 
lei, implementada no governo do então presidente LuizInácio Lula da Silva, 
regulamentou-se a oferta de Espanhol em escolas de Ensino Fundamental e 
Médio, sendo obrigatória a oferta para turmas de Ensino Médio e facultativa 
a inclusão da língua nos currículos de Ensino Fundamental de 5ª à 8ª série. A 
implementação dessa lei deveria ocorrer gradativamente até o ano de 2010, prazo 
dado para que todos os centros educacionais se adequassem:
 Eu PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional 
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
 Art. 1º O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola 
e de matrícula facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos 
currículos plenos do Ensino Médio.
 § 1º O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco 
anos, a partir da implantação desta lei.
 § 2º É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do 
Ensino Fundamental de 5a à 8a série.
 Art. 2º A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino 
deverá ser feita no horário regular de aula dos alunos.
Art. 3º Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino 
de Língua Estrangeira, cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta 
de língua espanhola.
Art. 4º A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio 
de diferentes estratégias que incluam desde aulas convencionais no horário 
normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centros de Estudos de Língua 
Moderna.
Art. 5º Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão 
as normas necessárias à execução desta lei, de acordo com as condições e 
peculiaridades de cada unidade federada.
118
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
Art. 6º A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e 
apoiará os sistemas estaduais e do Distrito Federal na execução desta lei.
Art. 7º Esta lei entra em vigor na data da sua publicação.
 Brasília, 5 de agosto de 2005; 184º da Independência e 117º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
FONTE: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/l11161 
htm>. Acesso em: 24 out. 2017.
Fato incontestável é que esta disciplina gozou de grande prestígio no 
âmbito do ensino formal e viveu o seu apogeu entre 2005 e 2015, quando então 
a Lei nº 11.161/2005 foi revogada pelo presidente Michel Temer através da Lei nº 
13.415, de 2017. Esta lei acrescenta à LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o artigo 
35-A, que desobriga as escolas de Ensino Médio de ensinar espanhol como língua 
estrangeira, relegando a língua ao caráter optativo que ocupava anteriormente à lei 
de 2005: "§ 4º Os currículos do Ensino Médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo 
da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, 
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e 
horários definidos pelos sistemas de ensino" (Lei nº 13.405/2017, art.3, §4).
De acordo com a Nova Reforma do Ensino Médio, o inglês passa a ser a 
única língua obrigatória do 6º ano do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. 
De acordo com o item 10 da Reforma, o governo explica a razão de entender 
o inglês como única língua obrigatória e de reimplementar na atualidade um 
entendimento de ensino de língua estrangeira de 20 anos atrás:
E a língua inglesa? Por que foi escolhida como obrigatória?
Anteriormente, a LDB não trazia a língua inglesa como estudo 
obrigatório. A reforma torna o inglês obrigatório desde o 6º ano 
do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Os sistemas de ensino 
poderão ofertar outras línguas estrangeiras se assim desejarem, 
preferencialmente o espanhol. A língua inglesa é a mais disseminada 
e a mais ensinada no mundo inteiro.
Você pode acessar o website oficial do Novo Ensino Médio e acessar um 
questinário com 29 dúvidas respondidas pelo governo. O endereço é: <http://portal.mec.
gov.br/component/content/article?id=40361>.
NOTA
TÓPICO 3 | O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL
119
QUADRO 4 – LEIS QUE REGULAMENTAM O ENSINO FORMAL DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO 
BRASIL
ANO 1996 2005 2017
LEI
9.394/1996 (o espanhol 
como disciplina 
optativa)
11.161/2005
(o espanhol como 
disciplina obrigatória 
para o Ensino Médio )
13.405/2017 (anula a 
lei de 2005 que torna 
obrigatória e retoma o 
caráter optativo da lei 
de 1996)
FONTE: O autor
4 OPÇÕES ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA 
NO BRASIL
Se na atualidade o ensino de língua espanhola na escola ocupa um papel 
de relevância secundária quando comparada à língua inglesa, nos cursos de 
idioma ainda se identifica uma oferta razoável. 
De mais fácil acesso que o alemão, o francês e o italiano, atualmente 
o espanhol é a segunda língua com mais ofertas de ensino em cursos de 
idiomas espalhados pelo Brasil. São diversos os cursos, desde os gratuitos até 
os particulares, e cada qual se configura dentro de propostas metodológicas 
inspiradas na filosofia da empresa na qual se aprende.
Além de cursos, também existe a oferta de cursos universitários no âmbito 
desse idioma, que proporcionam uma formação completa no preparo do aluno 
para a atividade docente ou no preparo do aluno para exercer atividades como 
bacharel (tradutor, revisor, intérprete). São universidades públicas e particulares, 
muitas delas com profissionais altamente qualificados.
Além dessas opções, existem cursos de extensão oferecidos por faculdades e 
universidades. Geralmente, são cursos que especificam previamente o público para 
o qual se destinam, podendo ser dirigidos a um público-alvo universitário ou não. 
Você recorda quando abordamos o EFE - Espanhol para fins específicos? 
Cursos de extensão com carga-horária de 60 a 120 horas podem ser excelentes 
oportunidades para se estudar a língua com um fim específico. Com frequência 
são oferecidos cursos de Espanhol para segmentos como o turismo, o comércio, 
os negócios, para a escrita acadêmica e outros. 
Existem alternativas, como o Centro de Estudo de Línguas, que oferece 
cursos gratuitamente para estudantes de escolas públicas. Infelizmente não 
são todos os estados brasileiros que oferecem esta alternativa. Tomemos como 
exemplo o Estado de São Paulo, no website relativo ao curso, os programas 
apresentam à comunidade as opções de línguas disponibilizadas, assim como 
informações relativas ao processo de inscrição e ao público-alvo.
120
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
Programa da Educação proporciona ensino de até seis idiomas para 
alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Oferecer aos alunos 
matriculados em escolas da rede estadual a oportunidade de aprender 
novos idiomas é o objetivo do Centro de Estudo de Línguas (CEL). 
Em todo o Estado de São Paulo, mais de 200 unidades disponibilizam 
cursos de inglês, espanhol, francês, alemão, italiano e japonês, 
conforme a demanda de cada região. Além do estudo da língua 
estrangeira, os estudantes ampliam sua formação cultural, explorando 
nas aulas os costumes de outros países. A oferta dos cursos atende a 
uma necessidade do mercado de trabalho, aumentando as chances de 
inserção profissional para os alunos. O acesso aos cursos é gratuito. 
Podem se inscrever alunos do Ensino Fundamental, Ensino Médio ou 
Educação de Jovens e Adultos (EJA). 
FIGURA 51 – PÁGINA INICIAL DO CENTRO DE ESTUDO DE LÍNGUAS DE SÃO 
PAULO
FONTE: Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/centro-estudo-linguas>. 
Acesso em: 20 out. 2017.
5 PROBLEMA INICIAL DE BRASILEIROS APRENDENDO
ESPANHOL
Por ser um dos idiomas mais próximos da língua portuguesa - 
juntamente com o galego e o mirandês -, o espanhol possui muitas palavras e 
estruturas em comum com o nosso idioma, conforme vimos na Unidade 1. Essa 
proximidade, que poderia servir como agente facilitador do processo de ensino-
aprendizagem, muitas vezes se converte em um grande entrave no aprendizado 
de espanhol por brasileiros.
Alguma vez você já teve dificuldade em pronunciar algumapalavra 
em espanhol? Um som específico? Uma sucessão de palavras com sons que lhe 
são estranhos? Ou ao pronunciar uma palavra que não existe por influência 
do português? Muitas pessoas podem encontrar problemas para repetir, por 
exemplo, trava-línguas como o famoso "la jarra chica se rajó" ou então outras 
estruturas mais simples. 
TÓPICO 3 | O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL
121
Os problemas de brasileiros falando espanhol podem ser de ordem 
fonológica e/ou de escolha vocabular, e muitas vezes estes problemas se registram 
de forma constante na tentativa de aprendizado da língua, se constituindo, não 
com rara frequência, em grandes entraves que devem ser detectados e trabalhados 
de forma estratégica. 
Um dos problemas iniciais que mais se apresentam são os falsos cognatos 
(palavras do português idênticas ou muito parecidas com as que existem em 
espanhol, mas que possuem significados completamente distintos). Também 
chamamos estas palavras de "falsos amigos" no âmbito de sala de aula.
FIGURA 52 – DÚVIDAS INICIAIS E ERROS ROTINEIROS AO FALAR 
ESPANHOL
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-687560/?no_
redirect>. Acesso em: 20 out. 2017.
Observe uma lista básica de falsos cognatos:
Palavra Tradução
Vaso Copo
Copa Taça
Crianza Criação
Acordar Lembrar
Balcón Sacada
Brinco Pulo
Cana Cabelo branco
Asignatura Matéria/disciplina
Alejado Longe/distante
Acreditar Creditar
Asistir Frequentar
Cajón Gaveta
Cancelar Pagar
Cigarro Charuto
Concierto Show
Contestar Responder
Ano Ânus
Acera Calçada
Apellido Sobrenome
Rojo Vermelho
Sobrenombre Codinome/Apelido
Diseño Projeto
122
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
Embarazo Gravidez
Corvo Curvo
Experto Especialista
Fecha Data
Gracioso Engraçado
Guitarra Violão
Novela Romance [livro]
Jamón Presunto
Hoy Hoje
Pasta Macarrão
Pastel Bolo
Padre Pai
Pelo Cabelo
Polvo Pó
Pluma Caneta
Estas palavras, muitas delas idênticas às palavras do português, com 
frequência confundem não somente os estudantes que estão começando a aprender 
o idioma, mas também pessoas que já detêm um nível básico. Fato incontestável 
é que a interferência linguística e equívocos de natureza vocabular são muito 
frequentes em falantes do português. Não são poucos os estudos acadêmicos 
que mostram um padrão repetitivo de interferências nas mais distintas situações 
comunicativas. Equívocos desta natureza são considerados comuns, dada a 
proximidade entre ambas línguas. Nestes casos, somente o estudo constante 
do idioma e o avanço, através de atividades de leitura, compreensão auditiva 
e dialógica é que o estudante poderá deixar de ver os falsos cognatos como 
armadilhas e passar a empregá-los com a acepção correta em língua espanhola.
DICAS
Recomendamos que você assista à palestra "Cómo aprender una lengua y 
contribuir a la sociedad | Luis von Ahn" disponbilizada pelo projeto TED en Español em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=lt7yZB92McM>. Acesso em: 31 out. 2017.
Tapas Petisco
Sítio Lugar
Taller Oficina, Atelier
Oficina Escritório
Latir Bater [coração]
Largo Comprido
Garrafa Jarro
Débil Fraco
Cola Fila
Cerca Perto
Cena Janta
Beca Bolsa de estudos
Almohada Travesseiro
Aceitar Lubrificar
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RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• O surgimento da língua espanhola no Brasil respeitou um processo sociocultural.
• Existem razões diversas que mantêm a língua presente em praticamente todo 
o território nacional, como a imigração venezuelana, a cultura dos estados 
de fronteira com países hispanofalantes, as viagens de lazer e a presença 
significativa de espanhóis e de políticas do governo da Espanha.
• Há um histórico de implementação do ensino formal da língua espanhola no 
Brasil.
• Existe a LDB nº 9.394/1996, que relega à língua espanhola um caráter secundário 
em escolas.
• A Lei nº 11.161/2005 regulamentou o ensino de Espanhol em escolas de Ensino 
Fundamental e Médio.
• A Lei nº 13.415/2017 desobrigou o ensino da língua espanhola em escolas 
públicas ao revogar completamente a Lei nº 11.161/2005.
• Existem opções alternativas de aprendizagem do espanhol no Brasil, sendo 
estas: os cursos de idiomas, as universidades, as faculdades e os Centros de 
Estudo de Línguas, estes últimos disponíveis gratuitamente em determinados 
estados da nação.
• Os falsos cognatos constituem um problema recorrente para quem está 
começando a aprender a língua. 
124
1 Observe as assertivas a seguir:
I - A imigração espanhola ocorrida nos séculos XIX e XX possibilitou uma 
presença marcante da língua espanhola no Brasil. 
II - Através da Lei nº 11.161/2005 regulamentou-se a oferta de Espanhol em 
escolas de Ensino Fundamental e Médio, sendo obrigatória a oferta para turmas 
de Ensino Médio e facultativa a inclusão da língua nos currículos de Ensino 
Fundamental de 5ª à 8ª série.
III - A LDB nº 9.394/1996 tornou obrigatório o ensino de espanhol em escolas 
públicas.
IV - A Nova Reforma do Ensino Médio de 2017 tornou obrigatório somente o 
ensino de língua inglesa nas escolas. 
Agora, responda a alternativa correta:
a) ( ) Todas as assertivas estão corretas.
b) ( ) Somente a V está correta.
c) ( ) Somente a I está incorreta.
d) ( ) I, III e V estão corretas.
e) ( ) I, II e IV estão corretas.
2 Identifique o bloco de palavras que não constituem falsos cognatos:
a) Jamón, Hoy, Pasta, Pastel, Padre, Pelo, Polvo, Pluma, Tapas, Sítio, Taller, 
Oficina, Latir.
b) Vaso, Copa, Crianza, Acordar, Balcón, Brinco, Largo, Garrafa, Débil, Cola, 
Cerca, Cena, Beca, Almohada, Aceitar.
c) Guitarra, Novela, Jamón, Hoy, Pasta, Pastel, Padre, Pelo, Crianza, Acordar, 
Balcón, Brinco, Taller, Oficina, Latir.
d) Casa, Barco, Nombre, Azul, Comida, Regla, Luz, Bonito, Llegar, Rostro, 
Nombre, Bello, Oscuro, Limpio, Besar.
e) Borracha, Borrar, Botiquin, Brega, Brinco, Cachorros, Cachear, Cadera, Cena, 
Cola, Chico, Chocho, Chulo, Cinta.
AUTOATIVIDADE
125
TÓPICO 4
O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL VISTO DE 
DENTRO: PERSPECTIVA DOCENTE E NOÇÃO DE ERRO
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Ao aprendermos uma língua estrangeira é muito comum que durante 
o processo de aprendizagem enfrentemos problemas. Tratam-se de problemas 
frequentes que podem ser de ordem variada, passando por equívocos de ordem 
semântica, como os falsos cognatos, conforme vimos no tópico anterior, até 
chegar nas estruturas linguísticas mais complexas.
A interferência linguística é um dos principais problemas que se apresentam 
na rotina de ensino e aprendizagem de professores e alunos brasileiros. Com 
frequência, conectivos, preposições, artigos e verbos se convertem em verdadeiros 
entraves, registrando-se como repetições constantes que com frequência geram 
transtornos no falante e até mesmo desânimo.
FIGURA 53 – O ERRO
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-2681508/?no_
redirect>. Acesso em: 20 out. 2017.
Neste tópico, vamos conhecer os principais problemas encontrados em 
sala de aula. O diferencial é que recorreremos aos relatos apresentados por 
professores de Espanhol que vivenciam diariamente em sala de aula o processo 
de ensinar espanhol como língua estrangeira para brasileiros. São problemas de 
ordem diversa que nos ajudarão a compreender os problemas em potencial que 
nos esperam em sala de aula.
126
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
2 A NOÇÃO DE ERRO EM LINGUÍSTICA APLICADA 
Conforme já sinalizado anteriormente, a proximidade do português com o 
espanhol pode ser uma via bastante perigosa que condiciona o falante em direção ao 
erro. Quantas vezes você, estudante de Letras, já percebeu estar cometendo um erro 
ao falar espanhol? Ao começarmos a aprender uma língua estrangeira, muitas vezes 
não temos ideia dos diversos desafios que se farão presentes ao longo da trajetória.
Nesse sentido, cabe salientar a inegável importância da Linguística 
Aplicada, disciplina que nos auxilia a compreender a origem de determinados 
errose nos ajuda a pensar em estratégias que podemos empregar para obter um 
melhor aproveitamento nesta caminhada. Quando dominamos o conhecimento 
produzido nesta área do saber, estamos aptos para nos ajudar e também aos 
nossos futuros estudantes.
O que a Linguística Aplicada entende por erro, afinal?
Os erros mais recorrentes possuem origem etiológica (ocorrem por causa 
de alguma coisa) ou linguística (adição, supressão e invenção de palavras ou 
morfemas que não existem). Nos baseamos nas observações de Barbieri Durão 
(2005) para compreender estes dois tipos de fenômenos. Os erros de matriz 
etiológica, de acordo com a perspectiva de Richards (1973), podem ocorrer por 
causa de interferência ou por motivos interlinguísticos, sendo estes erros:
• de interferencia: cuando reflejan el uso de elementos de la LM en la 
LE;
• intralinguisticos o intralinguales: cuando reflejan problemas de 
aprendizaje de reglas de la propria LE. De acuerdo con Yoneyama y 
Sano (apud Ueda, 1994: 159-160), los errores intralinguisticos pueden 
ser:
• de simplificación: error que se debe a la no utilización de reglas 
gramaticales;
• de generalización: error que se debe a la aplicación de reglas en casos 
de excepción;
• inducido: error que surge cuando el estudiante se equivoca por 
partir de una orientación equivocada o parcial ofrecida por el profesor 
o por el manual de texto;
• de producción excesiva: error que consiste en la recurrencia de una 
determinada forma o expresión en un mismo contexto (RICHARDS, 
1973 apud BARBIERI DURÃO, 2005, p. 133).
Já os erros de aspectos linguísticos, de acordo com Vázquez (1998 apud 
BARBIERI DURÃO, 2005) podem se dar devido à adição (quando se acrescentam 
fonemas ou palavras redundantes ou inadequadas ao contexto), por omissão 
(quando se suprime morfemas ou palavras imprescindíveis), por falsa colocação 
(quando se colocam os constituintes da frase em uma ordem sintagmática 
incorreta), por justaposição (quando se unem duas frases ou dois termos léxicos 
sem ter em conta os nexos exigidos pela sintaxe) e por falsa seleção (quando se 
escolhem palavras ou morfemas incorretos em um determinado contexto). São 
erros recorrentes e alguns deles podem ser detectados com maior frequência em 
um determinado grupo que outros. 
TÓPICO 4 | O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL VISTO DE DENTRO: PERSPECTIVA DOCENTE E NOÇÃO DE ERRO
127
FIGURA 54 – OS ERROS E AS DÚVIDAS AO FALAR
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-605592/?no_
redirect>. Acesso em: 20 out. 2017.
Caderno e Fuentes (1998) apresentam exemplos significativos para cada 
um dos tipos de erros linguísticos mencionados por Barbieri Durão. Observe 
que os erros de adição acontecem quando o falante acrescenta unidades onde 
não tem. Estes erros de adição podem acontecer por uso de preposições a/de em 
frases de infinitivo "Es proibido de fumar" / "intentan a recuperar" e também pelo 
uso redundante do artigo indeterminado "una otra cosa un otro problema". 
Os erros por omissão simplesmente ocultam unidades que deveriam 
estar presentes na construção frasal, mas não estão. O símbolo "*" identifica o 
lugar vazio onde o falante não acrescentou o artigo obrigatório precedente ao 
substantivo: "el fin * noche" / "* mujeres tienen muchos problemas" / "porque * 
dinero no es todo en la vida". 
Já os erros por concordância, gênero e número são os que confundem 
estas três categorias de forma aleatória: "los pantalones corta" / "la coche". 
A inadequação semântica ocorre sempre e quando o falante utilizar uma 
palavra de uma forma inadequada. A construção existe gramaticalmente, mas 
não é usada pelos falantes da língua, como os casos de "Los políticos *hablan* que 
las pensiones son estables".
Você recorda quando estudamos Saussure na Unidade 1 e mencionamos 
que em uma frase as combinações não são aleatórias e que não podem transgredir 
o sistema da língua? Construções como "Mulher A é bonita" constituiriam 
transgressões ao sistema estabelecido? Quando falamos em erro por colocação 
falsa nos referimos a contruções dessa natureza: são construções que invertem 
a posição do verbo com o artigo, do sujeito com o verbo, e assim por diante. 
Observe o exemplo que as pesquisadoras Caderno e Fuentes (1998) apresentam: 
"Y finalmente *tengo no dinero", neste caso o falante realizou a inversão do verbo 
"tengo" com o advérbio de negação "não".
128
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
3 A INTERFERÊNCIA LINGUÍSTICA RELATADA POR PROFESSORES 
DE ALUNOS BRASILEIROS
Um dos principais problemas detectados por professores que ensinam 
espanhol para brasileiros é o emprego de artigos definidos antes de pronomes. 
O indivíduo que conhece o básico da língua espanhola sabe que não se utiliza 
artigo definido (El, La) antes de nome próprio. De acordo com Barbieri Durão 
(2005), trata-se de um pressuposto, visto que se entende que os nomes próprios 
de pessoas estão objetivamente claros por si próprios, não necessitando ser 
especificados pelo uso do artigo definido. No entanto, na linguagem informal 
– na língua falada no dia a dia – o artigo definido somente é utilizado antes do 
nome próprio quando o falante nutre profundo desprezo pelo indivíduo ao qual 
está se referindo: "Anteceder nombres proprios del género masculino de artículo 
definido, además de infrigir una regla gramatical, supone desprecio hacia la 
persona, una vez que ese uso es normal con los apodos (el manco, el cabezón 
etc.)" (BARBIERI DURÃO, 2005, p.135). 
Sem saber disso, com frequência estudantes brasileiros acrescentam o 
artigo definido antes do nome próprio, o que configura um erro motivado por 
interferência linguística.
La Marcela trabaja toda la noche
El Pablo conoció mi família ayer.
Erros dessa natureza constituem erros de interferência. A professora 
Barbieri Durão (2005) aponta que estes erros acontecem porque estruturas 
similares são usuais na língua portuguesa e não constituem um erro. É como se o 
cérebro do falante entendesse que as regras que valem para a língua portuguesa 
também podem ser aplicadas na língua espanhola.
Você concorda que este erro acontece, principalmente, porque ambas as 
línguas disfrutam de um status de similaridade bastante notável?
FIGURA 55 – “EL ERROR” – CAUSAS ETIOLÓGICAS E 
LINGUÍSTICAS
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-
159320/?no_redirect>. Acesso em: 20 out. 2017.
Imagine uma conversa em que os falantes utilizam muitos falsos cognatos 
juntamente com erros etiológicos de interferência linguística, como no caso 
exemplificado em que alguém afirma que "La Marcela trabaja toda la noche". Seria 
um caso típico de prática do "Portunhol". Você já ouviu falar no “Portunhol”? 
TÓPICO 4 | O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL VISTO DE DENTRO: PERSPECTIVA DOCENTE E NOÇÃO DE ERRO
129
Popularmente, diz-se que alguém fala “portunhol” quando um falante mistura 
ambas as línguas ao tentar falar espanhol ou português. É um fenômeno bastante 
comum, do qual aspira fugir qualquer estudante que se proponha a estudar a 
sério o idioma. 
Os problemas de interferências são numerosamente notáveis. Barbieri 
Durão (2005) menciona ainda os casos em que o falante acrescenta o artigo 
definido antes do nome geográfico:
En Español, los nombres geográficos, por regla general, no llevan 
artículo, a no ser que: 1. integre ese nombre, como por ejemplo en 
La Coruña, La Hababa, El Tajo (el río Tajo), El Manzanares (el río 
Manzanares), el Amazonas (el río Amazonas), Los Pirineos (los montes 
Pirineos) etc. Sin embargo, en la IL de brasileños es muy frecuente 
construcciones en las que el artículo aparece ante nombres de países y 
ciudades, como en:
Ej.: La España es un país muy interesante.
-> España es un país muy interesante.
Este caso, assim como o anterior, também é um caso de interferência 
linguística, já que em português esta estrutura seria completamente correta: "A 
Espanha é um país muito interessante". Outro caso de interferência destacada 
pelo professor é o uso de artigo antesde possessivos, como no exemplo que dá: 
"La mi casa es grande". 
Juliana Moysés, estudante de Letras da USP, analisou os erros mais 
comuns cometidos por falantes do português brasileiro em curso de graduação. 
Em seu trabalho de conclusão de curso, Moysés (2014) relata que percebeu uma 
infinitude de problemas ligados a sinais de pontuação. Com frequência, estudantes 
suprimiam o ponto de exclamação ou interrogação que deve aparecer no início 
de frases. Um dos casos relatados é o exemplo "Ojalá tu madre le aconcejes bien!" 
(MOYSÉS, 2014, p. 19), quando o correto deveria ser "¡Ojalá tu madre te aconseje 
bien!". Além da supressão, também se detectou o emprego incorreto do sinal 
interrogativo, como em "¿Patrícia, cómo fue la experiencia del intercambio?" (o 
correto neste caso seria "Patrícia, ¿cómo fue la experiencia del intercambio?").
Moysés relata que também são rotineiros problemas de acentuação 
("jovenes", "pajaros" no lugar da forma correta "jóvenes", "pájaros"), separação e 
união de palavras ("Talvez" por "tal vez"), confusão com fonemas ("Me pedió" por 
"Me pidió") e confusão de grafema por um mesmo fonema (como em "¿Quales 
eran los estilos musicales más frecuentes en Cordoba?" no lugar de "¿Cuáles eran 
los estilos musicales más frecuentes en Córdoba?").
130
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
DICAS
Recomendamos que você leia o artigo "La interferencia como causa de errores 
de brasileños aprendices de español", de autoria de Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão. 
BARBIERI DURÃO. Adja B. A. La interferencia como causa de errores de brasileños aprendices 
de español. In: SEDYCIAS. João. O ensino de espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. 
São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
4 DETECTADO O ERRO, COMO CORRIGIR O ALUNO?
Uma vez detectado(s) o(s) problema(s), o professor observa as diversas 
possibilidades que possui de permitir o progresso do aluno e a eliminação do 
erro. Neste momento, é preciso ter uma consciência pedagógica, visto que atitudes 
irrefletidas por parte do docente podem gerar bloqueios no aluno e entraves em 
seu aprendizado. 
A motivação em prol do aproveitamento máximo do aluno deve ser, 
sobretudo, a força motriz que conecta o docente ao discente. Tendo em vista a 
delicadeza do tema ligado ao aspecto da correção, Caderno e Fuentes (1998, p. 
5) apresentam possibilidades que visam o melhor aproveitamento do estudante, 
de modo que a correção de erros seja "presentada al alumno como método de 
aprendizaje que proporciona una segunda oportunidad de aprender una materia 
dada o de fijar un mecanismo". 
A primeira forma de correção de erros orais, de acordo com as autoras, 
deve ser a correção imediata:
La corrección inmediata de los errores orales supone la interrupción 
del acto de habla e implica la repetición instantánea de la forma 
correcta dada por el profesor. Es el método elegido mayoritariamente 
por los estudiantes de niveles medios y bajos como el más efectivo. 
Proporciona al alumno consciencia inmediata de sus fallos. En caso 
de que no se llevara a cabo esta corrección, el alumno va a repetir el 
error cometido porque no sabe que es incorrecto. No hay explicación 
del fallo y se corre el riesgo de no asimilación por parte del alumno. 
El estudiante aplica la corrección al ejemplo concreto pero lo 
Cada tipo de erro de interferência pode ser justificado de acordo com 
o uso na língua materna (LM) do falante. Como já afirmamos em uma etapa 
anterior, estes erros acontecem porque, ao falar a língua estrangeira, o falante 
utiliza as estruturas de sua própria língua materna. E o professor, como reage em 
meio a isso tudo? Qual o método mais adequado para corrigir o aluno sem gerar 
bloqueio? Observe o tópico seguinte.
TÓPICO 4 | O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL VISTO DE DENTRO: PERSPECTIVA DOCENTE E NOÇÃO DE ERRO
131
más probable es que repita el error en posteriores ocasiones. Si la 
corrección es sistemática dificulta la comunicación y la expresión 
completa de las ideas y puede llegar a crear en el alumno un "miedo 
al error" que limite su participación activa y reduzca su competencia 
(CADERNO; FUENTES, 1998, p. 5).
As autoras agregam que a forma mais aceita entre professores de E/LE de 
melhorar este método é a realização de uma compilação dos erros cometidos ao 
longo da exposição oral do aluno e propor ao estudante ou ao grupo de alunos uma 
revisão, que pode ser conduzida pelo professor, que pode ser orientada de uns alunos 
a outros, ou simplesmente feita com o auxílio de uma gramática ou de um dicionário.
FIGURA 56 – O PROFESSOR DE E/LE E O MÉTODO TRADICIONAL DE 
CORREÇÃO
FONTE: O autor
Acrescenta-se, ainda, à proposta de ambas professoras, a questão do 
tom: o professor deve corrigir o estudante da forma mais profissional possível, 
evitando afirmações dúbias ou outras colocações que não orientem o alunado 
ao entendimento do propósito único de que a correção é um recurso utilizado 
para o bem do grupo e jamais como forma de exposição ou ridicularização dos 
estudantes. A intervenção feita dessa forma se aplica, de acordo com as autoras, 
de forma mais efetiva aos alunos que estão começando a aprender o idioma. A 
correção em níveis avançados pode se dar de modo a posteriori: em momentos 
posteriores à aula.
132
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
FIGURA 57 – O ERRO DO ALUNO E A ABORDAGEM 
DOCENTE
FONTE: Disponível em: <https:c1 staticflickrcom/9/8023/765
82 98768_e4c2c2635e_b.jpg>. Acesso em: 20 out. 2017.
Já a correção de textos escritos se dá através da via tradicional, na qual o 
professor indica textualmente o local onde o estudante cometeu o erro. De acordo 
com Caderno e Fuentes (2008, p. 6), também é indicado que se criem sinais para 
que o aluno entenda a natureza de um erro, conforme explicam: "La propuesta 
básica para la corrección del error escrito, entonces, es la creación de una clave 
en la que indiquemos, por medio de signos convencionales y colores, la clase de 
error cometido por el alumno: semántico, morfológico, sintáctico o cualquier otra 
categoría cuya consideración sea pertinente para nuestro método de evaluación”.
As autoras defendem, também, que a correção seja entendida como uma 
terapia de erros e jamais como um método punitivo. Não se corrige para culpar ou 
sinalizar incapacidades, não se corrige por não gostar do aluno ou por qualquer 
outra razão que não a objetivação do avanço do estudante:
Si el alumno percibe la corrección como un método de aprendizaje, 
probablemente la corrección, sea cual sea el método escogido, será 
efectiva, pero si el estudiante la percibe como un castigo a sus faltas 
el resultado será el contrario del deseado, ya que habremos creado 
un "miedo al error" que conducirá a la aplicación de los ya señalados 
mecanismos de omisión y simplificación, en detrimento de la calidad de 
la producción, e incluso a largo plazo la reducción de intervenciones del 
estudiante en el aula y en casos graves el abandono del aprendizaje. Es 
fundamental que el alumno cuente con una motivación al enfrentarse 
a la lengua que le lleve a un "propósito de enmienda" ante sus faltas. 
El profesor trabajará entonces como apoyo a la hora de solventar los 
problemas que presente al alumno la corrección de los errores, pero no 
se verá obligado a actuar como "policía". En caso de que el estudiante 
carezca de esta motivación la labor del docente se verá dificultada y 
en algunos casos resultará inútil (CADERNO; FUENTES, 2008, p. 7).
Por fim, a missão-última do professor é conduzir o aluno ao processo de 
autocorreção, de modo que ele mesmo seja capaz de detectar os próprios erros. 
Nesse sentido, são recomendáveis alternativas criativas no processo de correção. 
Caderno e Fuentes (2008) sugerem cinco possibilidades de criativa correção:
TÓPICO 4 | O ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL VISTO DE DENTRO: PERSPECTIVA DOCENTE E NOÇÃO DE ERRO
133
FIGURA 58 – POSSIBILIDADES DE CRIATIVA CORREÇÃO
FONTE: Adaptadode Caderno e Fuentes (2008, p. 6-9)
Cabe sinalizar que as formas de corrigir serão estabelecidas, em última 
instância, pelo professor quando este já conhecer o grupo com o qual está 
trabalhando. As sugestões apresentadas nesta unidade tratam-se de experimentos 
trazidos à comunidade científica graças à colaboração generosa de professores 
em sala de aula. São acertos e erros alheios que possibilitam que geremos nossas 
próprias metodologias de correção, adequando, sempre que necessário, nossos 
objetivos enquanto professores ao público-alvo com o qual estamos lidando.
DICAS
Recomendamos que você leia o artigo “El Error y su correción”, de Sonia 
Espiñeira Caderno e Laura Caneda Fuentes. Através deste valioso texto você poderá conhecer 
detalhadamente cada uma das abordagens mencionadas neste tópico. Acesse o enlace 
diretamente no website do Instituto Cervantes: <https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_
ele/asele/pdf/09/09_0476.pdf>. Acesso em: 25 out. 2017. 
Assista também ao documentário: “Maestros: El lado positivo de modificar al otro desde el error”. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3rwLqkWDxpI>. Acesso em: 31 out. 2017.
134
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico, você aprendeu que:
• A noção de erro é importante no estudo da Linguística Aplicada.
• Os erros podem ocorrer por razões etiológicas ou linguísticas.
• Os erros de matriz etiológica podem ocorrer por causa de interferência ou por 
motivos intralinguísticos.
• São de ordem diversa os tipos de erros relatados por professores de alunos 
brasileiros.
• Professores de E/LE já testaram diversas perspectivas de correção de erros.
135
1 Com base no estudo deste tópico, marque a alternativa incorreta:
a) As formas de correção, como o prêmio ao não erro, a apresentação dos 
erros privisíveis, os painéis, a correção com o humor e a gramática de erros 
constituem estratégias alternativas ao modo tradicional. 
b) Para um melhor aproveitamento didático, o professor deve corrigir o aluno 
com afirmações dúbias ou outras colocações que orientem o alunado ao 
entendimento do propósito único de que a correção é um recurso utilizado 
para o bem do grupo e jamais como forma de exposição ou ridicularização 
dos estudantes. 
c) Cada tipo de erro de interferência linguística pode ser justificado de acordo 
com o uso na língua materna (LM) do falante. 
d) O acréscimo de artigo definido antes de nome próprio em espanhol é um 
exemplo cabal de interferência linguística do português.
e) A inadequação semântica ocorre sempre e quando o falante utilizar uma 
palavra de uma forma inadequada.
2 Observe o seguinte caso hipotético:
Na primeira semana de aula de um curso de Espanhol básico, um estudante 
pronunciou a construção linguística "Lo homem que trabaja mucho non puede 
ganar diñeiro". 
Na condição de professor, como você corrigiria este aluno e qual explicação lhe 
daria ao pontualizar o erro? Escreva uma reflexão de 5 a 10 linhas justificando 
sua resposta. Não há uma resposta correta. Oriente sua resposta de acordo com 
o conteúdo da presente unidade.
AUTOATIVIDADE
1
2
3
4
5
6
7
8
136
3 Identifique o erro de pontuação:
a) ¿Quién le ha llamado?
b) ¡Buenos días, Julia! ¿Cómo estás?
c) ¿Te gusta ir al cine?
d) ¿Gabriel, sacaste el dinero de ayer?
e) ¿Tienes alguna duda?
137
TÓPICO 5
ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: BASE TEÓRICA PARA 
COMPREENSÃO DE PROCESSOS EMPÍRICOS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Nos tópicos anteriores, você conheceu diversos pontos importantes em 
Linguística Aplicada, como os conceitos que são relevantes para esta disciplina, 
as perspectivas possíveis de ensino da língua espanhola e as finalidades mais 
recorrentes no ensino de Espanhol. Além disso, também observou relatos de 
experiências de professores brasileiros e a sucessão de problemas com os quais 
os docentes se deparam em sala de aula. 
Neste processo de construção você foi apresentado à noção de erro em 
Linguística Aplicada e entendeu como funciona parte das interferências mais 
recorrentes, assim como as possibilidades de correção didaticamente aceitáveis.
No Tópico 5, você conhecerá a base teórica que subsidia grande parte 
das percepções de erro vistas nos tópicos anteriores. Conforme você deve ter 
percebido, a Linguística Aplicada ao ensino de línguas é uma disciplina que se 
constrói através da experiência interativa cotidiana. A observação e a detecção 
de problemas ocorrem graças a uma base teórica empiricamente possível. É o 
caso de aparatos teóricos como a Interlíngua e a Análise de Erros. São acepções 
propostas por estudiosos do tema e baseadas em processos detectados na esfera 
de atuação dos sujeitos falantes. 
Conforme avançarmos, você perceberá que quando compreendemos o 
desenvolvimento do aprendiz desde uma perspectiva científica, menos hermético 
(difícil) se tornará o trabalho do professor que se dedica a sanar problemas desta 
natureza em sala de aula. No presente tópico, vamos conhecerem melhor cada 
uma das abordagens teóricas que são importantes para a Linguística Aplicada.
2 A INTERLÍNGUA COMO CAMINHO PERCORRIDO PELO 
FALANTE NÃO NATIVO
A Interlíngua é um conceito proposto pelo linguista Larry Selinker em 
1972. De acordo com o Diccionário de Español como Lengua Extranjera On-line, 
do Instituto Cervantes, entende-se por Interlíngua o "sistema lingüístico del 
estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios 
sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje". O prefixo 
"inter" expressa a ideia de passagem de uma língua a outra. Kim Griffin (2005) 
138
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
afirma que a palavra "interlengua" é bastante adequada, visto que ela transparece 
que o aprendiz da língua 2 "entra en un território en el cual está entre lenguas, 
ni totalmente en una ni totalmente en otra" (GRIFIN, 2005, p. 91). Este caminho 
de transição entre uma língua e outra constitui justamente as etapas pelas quais 
passa o falante que está aprendendo o idioma. 
FIGURA 59 – LARRY SELINKER
FONTE: Disponível em: <https://lsa.umich.edu/linguistics/
people/faculty/professors-emeriti/lselinke/_jcr_content/
profileImage.transform/profile_portrait/image.jpg>. Acesso 
em: 20 out. 2017.
É justamente nesta "fronteira" que aparece grande parte dos erros de 
matriz etiológica ou linguística. Imagine que um falante do português de 30 anos 
muda-se para um país de língua espanhola e precisa aprender o idioma a partir 
do nível básico. A Interlíngua constituirá a ligação entre a percepção do idioma 
estrangeiro, a associação com os conhecimentos prévios do falante e as hipóteses 
entre o significado. Griffin (2005, p. 91) detalha como este processo se dá:
La tesis central alrededor de la cual gira el proceso es que para 
progresar en la adquisición de lenguas, el individuo percibe lengua 
(em principio incompreensible) de su entorno, lo asocia con sus 
conocimientos (la estructura cognitiva), y genera hipotesis sobre los 
significados y usos. Después, ensaya estas hipótesis de manera activa 
(usando la lengua) o pasiva (observando cómo se usa la lengua) 
y según su retroalimentación (compreensión o incompreensión) 
producida por los ensayos, acepta o rechaza las hipótesis. En el caso 
de aceptarla, pasa a formar parte de sus conocimientos; en caso de 
rechazarla, vuelve atrás y empieza el mismo proceso de nuevo. Claro 
está que todo este proceso se lleva a cabo, por lo menos al principio, 
sin que el aprendiz se dé cuenta.
TÓPICO 5 | ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: BASE TEÓRICA PARA COMPREENSÃO DE PROCESSOS EMPÍRICOS
139
FIGURA 60 – A INTERLÍNGUA
FONTE: O autor
Nos domínios da Interlíngua existem estratégias que os aprendizes 
empregam para atingir a língua objeto. Selinker aponta cinco estratégias. A 
primeira delas é a transferência. De acordo com Griffin (2005), uma das estratégias 
mais comuns utilizadas pelos falantes é a tradução literal: "se toman prestadas 
palabras, estructuras, fragmentos de discursos, fraseso cualquier otro aspecto 
linguistico que los puede ayudar a generar hipótesis" (GRIFFIN, 2005, p. 92). Além 
da transferência há também a sobregeneralização de regras. Neste caso específico, 
o falante aplica as regras de uma língua em outra. Trata-se de um erro de natureza 
intralinguística (recorde-se do tópico anterior), no qual o falante universaliza as 
regras de sua língua materna e aplica-as ao falar a língua segunda. A transferência 
de instrução ocorre quando o falante já possui uma explicação formal das regras 
da língua (aula) e ainda assim emprega a estrutura de sua língua materna. Por 
fim, as duas últimas categorias são as estratégias de aprendizagem e as estratégias 
de comunicação. Você recorda quando abordamos as perspectivas de ensino 
de língua estrangeira? Se não lembra, releia o Tópico 1 da presente unidade: 
"A abordagem interdisciplinar no processo ensino-aprendizagem do Espanhol 
como LE e suas diferentes perspectivas". Algumas das perspectivas apresentadas 
constituíam-se basicamente em estratégias empregadas pelo próprio falante (como 
a perspectiva metacognitiva). Às estratégias de natureza cognitiva e metacognitiva 
se refere Selinker (1972). Griffin (2005) sinaliza que as estratégias de aprendizagem 
empregadas pelo falante na Interlíngua podem se dar de variadas formas:
Progresar en la interlengua requiere aprendizaje de muchos 
tipos. Si miramos los ocho tipos de aprendizaje que identificó 
Gagné (1965), vemos que hacen falta todos para aprender una 
seguna lengua:
a) respuestas a señales
b) respuestas a estímulos
c) cadena de respuestas a estímulos
d) asociaciones verbales
e) discriminación múltiple
f) aprendizaje de conceptos
g) aprendizaje de princípios
g) resolución de problemas
El aprendiz desarrolla estas estrategias para poder procesar 
el "imput" almacenándolo en la memoria para recuperarlo en 
el momento oportuno para hacerse entender en situaciones 
comunicativas (GRIFFIN, 2005, p. 92).
Língua Materna
(LM)
Interlíngua
Língua 
Estrangeira
(LE)
140
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
FIGURA 61 – A INTERAÇÃO COM O FALANTE NATIVO COMO VIA DE 
PROGRESSO NA INTERLÍNGUA
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-97976/?no_redirect>. 
Acesso em: 20 out. 2017.
Se as estratégias de aprendizagem dão conta da relação do falante 
aprendiz com a língua que deseja aprender, as estratégias de comunicação 
constituem a prática: é o momento em que o falante apresenta estratégias para 
se comunicar com o outro. Estas estratégias acontecem para que o falante 
possa entrar em comunicação com outros falantes, manter a comunicação, 
resolver os problemas de comunicação e sair da comunicação. Griffin (2005, 
p. 93) afirma que as estratégias podem ser "conscientes o semi-conscientes 
y siempre funcionan para resolver problemas que surgen cuando no se 
transmiten bien los mensajes". A Interlíngua é uma espécie de "sistema 
linguístico aproximativo", uma espécie de "gramática mental que el aprendiz 
de una lengua va construyendo en el proceso de adquisición de la misma" 
(ROSA TORRAS, 1994, p. 49). 
Em algum momento você já pensou como uma criança começa a falar 
sua própria língua materna? Existem diversas proposições que tentam dar conta 
desse processo e a mais relevante no contexto da Interlíngua é a hypothesis-testing 
(testando a hipótese). De acordo com Rosa Torras (1994), para esta teoria a criança 
gradualmente forma hipóteses relativas às transformações necessárias para 
transformar o conhecimento inato que tem dos princípios gramaticais universais 
(os que estão presentes em todas as línguas), nas formas superficiais próprias 
da língua que está aprendendo. A autora afirma que "este proceso conlleva la 
formulación, verificación y modificación de hipótesis hasta llegar a adquirir el 
modelo linguístico del adulto" (ROSA TORRAS, 1994, p. 50). São as notáveis 
inadequações que as crianças cometem ao se expressar em sua língua materna e 
as abandonam ao longo do tempo, quando se dão conta de que essas construções 
não são usadas pelos outros falantes (por isso são hipóteses-testes - a criança 
articula livremente, como em um jogo).
TÓPICO 5 | ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: BASE TEÓRICA PARA COMPREENSÃO DE PROCESSOS EMPÍRICOS
141
FIGURA 62 – A PERCEPÇÃO E O USO DA LÍNGUA ATRAVÉS DE 
HIPÓTESES
FONTE: Disponível em: <https://static.pexels.com/photos/272786/
pexels-photo-272786.jpeg>. Acesso em: 20 out. 2017. 
O falante aprendiz de uma língua estrangeira opera de forma similar. De 
acordo com esta hipótese, de modo igual à criança, o falante também pode formular 
"de forma consciente o inconsciente, hipótesis sobre las reglas de la L2 con el fin de 
confirmarlas o abandonarlas y, en este último caso, sustituirlas por hipótesis nuevas" 
(ROSA TORRAS, 1994, p. 50). O parâmetro central sempre será a relação que este 
falante-aprendiz estabelece com os falantes nativos ou mais experientes que ele.
Semino Lopez (2007) afirma que a Interlíngua constitui uma etapa 
obrigatória de aprendizagem e que se definiria como um sistema linguístico 
interiorizado, "que evoluciona tornándose cada vez más complejo y sobre el cual 
el aprendiz posee intuiciones; sistema que es tanto diferente de la lengua materna 
como de la lengua meta y que no puede ser considerado na mezcla de ambas, ya 
que posee reglas que le son proprias" (SEMINO LOPEZ, 2007, p. 45).
De acordo com o Instituto Cervantes (s.d., s.p.), a Interlíngua se caracteriza 
pelos seguintes aspectos:
• Ser un sistema individual, propio de cada aprendiente
• Mediar entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua meta 
del alumno
• Ser autónomo, regirse por sus propias reglas
• Ser sistemático y, a su vez, variable; sistemático, por cuanto posee 
un conjunto coherente de reglas; y variable, por cuanto esas reglas no 
son constantes en algunos fenómenos
• Ser permeable al aducto, y, por tanto, capaz de experimentar 
sucesivas reestructuraciones para dar paso al siguiente estadio
• Estar en constante evolución, puesto que está constituido por etapas 
sucesivas de aproximación a la lengua meta.
Como você pode perceber, a evolução é a palavra-chave que caracteriza 
a Interlíngua. A Interlíngua consiste em "moverse de un monolingüismo a un 
multilingüismo atravesando etapas en las cuales el aprendiz incorpora nuevos 
conocimientos mediante un proceso de hacer y confirmar hipótesis al mismo 
tiempo que analiza la información percibida (GRIFFIN, 2005, p. 101). O falante 
percorre um longo caminho desde o princípio em que decide aprender uma 
língua estrangeira. Este caminho respeita etapas que ora podem significar mais 
ou menos dificultosas para cada indivíduo. O professor que tem consciência 
142
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
destes processos conscientes e semiconscientes pode auxiliar melhor o aluno no 
objetivo de aprender a língua estrangeira, reforçando aspectos significativos e 
preparando conscientemente estratégias docentes. 
FIGURA 63 – A MUDANÇA DE ESTÁGIO NO ÂMBITO DA 
INTERLÍNGUA: UM CAMINHO DE FLUXO CONTÍNUO
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-945255/?no_
redirect>. Acesso em: 20 out. 2017. 
Cabe mencionar, por último, um fenômeno muito comum na Interlíngua: a 
fossilização. Trata-se de um fenômeno linguístico responsável pela estagnação do 
falante em alguma etapa específica da Interlíngua. De acordo com o Diccionario 
de términos clave de ELE, este fenômeno faz com que o falante mantenha em 
sua interlíngua, de modo inconsciente e permanente, os traços pertencentes à sua 
língua materna, os quais se relacionam com a gramática, com a pronúncia, com o 
léxico, com o discurso e com outros aspectos comunicativos. 
Imagine que uma pessoa sabe que quando queremos falar a palavra 
"sugestão", em espanhol devemos utilizar o termo "sugerencia". No entanto, 
o saber não impede que o falante enuncie a palavra "sugestión" no lugar de 
"sugerencia". Este é um exemplo cabal de fossilização. Problemas destanatureza 
são completamente possíveis e com frequência impedem o aprendiz de alcançar 
o nível de expressão linguística de falantes nativos.
3 ANÁLISE CONTRASTIVA: UM DOS PRIMEIROS MÉTODOS
A análise contrastiva é uma das correntes mais antigas da linguística e 
vigorou por muito tempo na elaboração de métodos didáticos. Esta abordagem 
acreditava que todos os erros podiam ser previsíveis de acordo com uma 
comparação entre a língua materna e a língua estrangeira pretendida pelo 
aprendiz. Semino Lopez (2007) explica que no século passado os linguistas Ch. 
Fries (1945), U. Weinreich (1953) e R. Lado (1957) desenvolveram a metodologia 
hoje conhecida como Análise Contrastiva (AC). De acordo com a autora, os três 
científicos se fundaram no pressuposto de que "los materiales didácticos están 
basados en la comparación entre la lengua nativa y la lengua extranjera y que es 
en este cotejo que está la llave para la facilidad o la dificultad en el aprendizaje de 
lenguas extranjeras" (SEMINO LOPEZ, 2007, p. 39).
TÓPICO 5 | ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: BASE TEÓRICA PARA COMPREENSÃO DE PROCESSOS EMPÍRICOS
143
É como se a partir do conhecimento prévio de duas línguas o linguista 
pudesse prever quais estruturas da língua estrangeira poderiam oferecer ou 
não dificuldades na aprendizagem do idioma. O Diccionário de términos claves de 
ELE (s.d.) afirma que o estruturalismo é a base desta teoria e que esta respeitava 
os seguintes passos: a) descrição formal das línguas em questão; b) seleção das 
áreas objeto de comparação; c) comparação entre as diferenças e semelhanças; 
d) previsão dos possíveis erros. O Diccionário de términos claves de ELE (s.d., s.p.) 
acrescenta ainda que:
El análisis contrastivo nace de la preocupación por encontrar una 
explicación teórica de los errores y del interés didáctico por prevenirlos. 
(...) Pese a que en un principio pareció resolver los problemas de la 
enseñanza de idiomas, pues proponía una metodología cuyo objetivo 
era evitar los errores, en los años 70 entró en declive por diversos 
motivos: las investigaciones empíricas realizadas para validar las 
hipótesis demostraban que la interferencia de la lengua materna 
no explicaba la mayoría de los errores de los aprendientes. Las 
propuestas de las nuevas corrientes en Lingüística, Psicolingüística 
y Sociolingüística ponían serios reparos a los planteamientos del 
análisis contrastivo y los métodos de enseñanza que se apoyaban en 
esta metodología no conseguían evitar los errores. A la vista de estos 
resultados, la corriente de investigación análisis de errores se presentó 
como alternativa a este enfoque.
FIGURA 64 – URIEL WEINREICH – UM DOS FUNDADORES DA 
ANÁLISE CONTRASTIVA
FONTE: Disponível em: <https://uwelingo.files.wordpress.
com/2014/08/03xl.jpg?w=1000>. Acesso em: 20 out. 2017.
Considerando as pontas frágeis deste método, Semino Lopez (2007) 
afirma que as interferências da língua materna constituem a maioria dos erros dos 
aprendizes (girando em torno de 3% a 33% da totalidade de erros de cometidos) 
e que também os métodos de ensino que se apoiam na análise contrastiva não 
conseguem evitar os erros.
A partir deste viés, entende-se o porquê desta corrente ter sido suplantada, 
no âmbito linguístico, por outra corrente, a Análise de Erros.
144
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
4 ANÁLISE DE ERROS
A análise de erros é uma proposta que, de acordo com Semino Lopez (2007), 
aproxima-se substancialmente à vertente branda da Análise Contrastiva, que não 
pretendia prever todos os erros, mas "identificar que los errores eran resultado de 
la interferencia de la lengua materna en la segunda lengua" (SEMINO LOPEZ, 
2007, p. 42). Este método pretendia conhecer as causas dos erros e as estratégias 
empreendidas pelos falantes no processo de aprendizagem de uma língua meta, 
não partia da comparação da língua meta com a língua materna – tal como a Análise 
contrastiva –, mas sim das realizações do falante no âmbio da língua meta. 
FIGURA 65 – ANÁLISE DE ERROS: O CERTO E O ERRADO
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p171712992/?
no_redirect>. Acesso em: 20 out. 2017.
Você concorda que pode ser mais objetivo se basear no que o falante disse 
e não no que ele poderia dizer? Estas são as duas principais linhas distintivas 
que separam ambas teorias: enquanto na primeira teoria toma-se como ponto de 
partida os erros falados pelo aprendiz, na segunda teoria importa a previsão ao 
comparar (contrastar) as duas línguas em questão, e assim prever as facilidades 
e as debilidades. 
Outras características definem o modus operandi da análise de erros. Corder 
(1981) afirma que além de identificar os erros em seu contexto, este método 
também pretende classificar e descrever os erros, explicar a origem de cada um 
deles e avaliar a gravidade de cada erro, buscando então uma possível solução 
com vistas a corrigi-lo. De acordo com Semino Lopez (2007, p. 44), existem críticas 
pontuais ao método de Análise de Erros:
El Análisis de Errores se le ha criticado que hubiera estudiado sólo lo 
que los aprendices hacían mal, pero no lo que hacian bien y se le ha 
cuestionado la idea (más o menos explícita) de que cada error tendría 
uno y un sólo origen (Schachter y Celce-Murcia, 1977), además de que 
no diera cuenta de todas las parcelas conflictivas encontradas en L2. 
Fato incontestável é que, diferentemente da Análise Contrastiva, a Análise 
de Erros segue sendo um método bastante utilizado por linguistas que pretendem 
estudar as produções de falantes não nativos. A profª. Josefina Israel Semino Lopez, 
experiente professora de Linguística Aplicada da Língua Espanhola, defende 
que os procedimentos deste método seguem vigentes na análise da produção de 
falantes não nativos e que a corrente "ha ampliado su interés a nuevos problemas 
linguisticos" (SEMINO LOPEZ, 2007, p. 44).
TÓPICO 5 | ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: BASE TEÓRICA PARA COMPREENSÃO DE PROCESSOS EMPÍRICOS
145
5 COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
No Tópico 2, intitulado O ensino de Espanhol e suas finalidades, 
observamos brevemente a existência do conceito de competência comunicativa. 
Segundo Marta Baralo (1999), o termo competência comunicativa e a conceituação 
deste se devem a D. Hymes (1971):
Hemos, pues, de proporcionar explicaciones del hecho de que un 
niño normal adquiera el conocimiento de las oraciones, no solamente 
como gramaticales, sino también como apropriadas. Este niño 
adquiere la competencia relacionado con cuándo hablar, cuándo no 
y de qué, con quién, dónde, en qué forma (HYMES, 1971, p. 34 apud 
BARALO, 1999, p. 31).
Apesar de Hymes nomear e oferecer uma primeira acepção do conceito, 
foi através de M. Canale (1983) que, após diversas reformulações do conceito 
inicial de Hymes, se obteve partição do conceito de competência em quatro 
subcompetências: gramatical, sociolinguística, discursiva e estratégica.
De acordo com Baralo (1999), o uso do conceito de competência 
comunicativa no princípio dos anos setenta significou um redirecionamento na 
orientação do ensino de línguas estrangeiras.
5.1 SUBCOMPETÊNCIA GRAMATICAL
De acordo com Baralo (1999), a subcompetência gramatical pressupõe o 
domínio do código linguístico em todos os planos de descrição linguística, "en los 
subsistemas fonético-fonológico-ortográfico, morfissintáctico y léxico-semántico" 
(BARALO, 1999, p. 32). É quando o falante da língua já internalizou as regras e já 
não comete erros de natureza primária. 
FIGURA 66 – A GRAMÁTICA EM SALA DE AULA DE E/LE: UM DOS 
MÉTODOS MAIS ANTIGOS
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-389907/?no_
redirect>. Acesso em: 20 out. 2017. 
146
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
Esta é uma das competências que mais se trabalha nas aulas de Espanhol 
como língua estrangeira. Na atualidade não são poucos os cursos de idioma que 
baseiam seus planos de ensino em uma abordagem puramente gramatical. De 
acordo com o Diccionario de términosclave de ELE:
La competencia gramatical (también llamada competencia lingüística) 
es la capacidad de una persona para producir enunciados gramaticales 
en una lengua, es decir, enunciados que respeten las reglas de la 
gramática de dicha lengua en todos sus niveles (vocabulario, formación 
de palabras y oraciones, pronunciación y semántica). Se define como 
el conocimiento implícito que un hablante posee sobre su propia 
lengua, el cual le permite no sólo codificar mensajes que respeten las 
reglas de la gramática, sino también comprenderlos y emitir juicios 
sobre su gramaticalidad. El concepto de competencia gramatical 
fue propuesto por N. Chomsky en la obra Estructuras sintácticas 
(1957), y constituye un concepto fundamental en la tradición de la 
llamada Gramática Generativa, que se propone como fin último hacer 
explícito el conocimiento implícito sobre la propia lengua que tienen 
los hablantes. Sin embargo, desde otras disciplinas lingüísticas que 
atienden a aspectos relacionados con la lengua en uso se ha puesto 
en entredicho que el mero conocimiento de la gramática de una 
lengua permita usarla siempre de manera adecuada. D. Hymes, en 
sus trabajos de sociolingüística y de etnografía de la comunicación, 
propuso hacia los años 70 del siglo XX el concepto de competencia 
comunicativa como una capacidad de alcance más amplio que permite 
a un hablante comportarse comunicativamente de forma adecuada, 
para lo cual no debe poseer únicamente un dominio sobre las reglas 
gramaticales de buena formación de oraciones sino también sobre 
las reglas que determinan el uso de la lengua en la producción de 
enunciados adecuados en el contexto discursivo. (Disponível em: 
<https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/dicciona
rio/competenciagramatical.htm>. Acesso em: 20 out. 2017).
Quantas vezes você já percebeu equívocos ligados à sua competência 
gramatical? Com frequência, falantes de uma língua materna cometem erros 
ligados à concordância, gênero e número. Quando o assunto é língua estrangeira, 
estes erros se presentificam com uma certa frequência em determinada etapa. Mais 
uma vez a exposição ao idioma, a interação e até mesmo o estudo gramatical podem 
ser vias que, se conjugadas com planejamento e responsabilidade, podem ser uma 
estratégia notória rumo ao desenvolvimento de uma competência gramatical.
5.2 SUBCOMPETÊNCIA SOCIOLINGUÍSTICA
A subcompetência sociolinguística é uma habilidade ligada ao âmbito 
sociocultural no qual o falante está inserido: "implica un conjunto de saberes - 
saber hacer y saber estar - que intervienen en todo acto de comunicación: saber lo 
que es proprio del universo cultural de la comunidad en la que nos encontramos" 
(BARALO, 1999, p. 35).
TÓPICO 5 | ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: BASE TEÓRICA PARA COMPREENSÃO DE PROCESSOS EMPÍRICOS
147
Para que se desenvolva esta competência é preciso inter-relacionar a língua, a 
cultura e a sociedade. A língua não pode ser entendida como uma parte desconectada 
do contexto no qual se está praticando. Por exemplo: um estrangeiro que aprende 
espanhol no Paraguay deverá saber que os falantes nativos desse país são bilingues 
e possuem o guarany como língua segunda. Esta condição permitirá que existam 
expressões típicas daquele lugar oriundas do idioma indígena. O falante estrangeiro, 
então, entenderá que muitas das gírias faladas em espanhol no Paraguay não serão 
compreendidas em outros países, como a Venezuela ou a Costa Rica, por exemplo:
La lengua forma parte del sistema cultural y adquiere significado 
proprio como expectativa de comportamientos compartidos, como 
conjunto de técnicas de comunicación y estructuras linguísticas que 
son parte del conocimiento social transmitido a través de procesos 
linguísticos de socialización. La cultura, por tanto, supone un proceso 
de interacción de los seres humanos, de significados compartidos, 
tendente a la configuración de sistemas simbólicos (LOBATO, 1999, p. 
7 apud BARALO, 1999 p. 35).
FIGURA 67 – PAÍSES QUE FALAM ESPANHOL NO MUNDO
FONTE: Disponível em: <https://www.saberespractico.com/wp-content/themes/
imagination/espanol-mapa.jpg>. Acesso em: 20 out. 2017.
Observe que cada país do mapa possui seus próprios processos de 
construção cultural. A Argentina é um país que recebeu centenas de milhares de 
imigrantes italianos. O México possui centenas de línguas indígenas, de modo 
que a grande maioria dos falantes destas línguas são bilíngues e se comunicam 
em suas línguas nativas e também em espanhol. O Paraguay possui uma forte 
influência da cultura Guarany, de modo que uma porcentagem predominante da 
população é capaz de se comunicar em guarany e em espanhol. Já a Espanha, país 
composto por comunidades autônomas (cada uma com suas línguas próprias), 
possui outras línguas espanholas além do castelhano (conhecido no mundo 
inteiro como o espanhol): a língua basca, a língua galega, a língua catalã, a língua 
valenciana, a língua aragonesa, a língua asturiana. 
148
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
A competência sociolinguística do falante pressupõe o conhecimento 
de questões de ordem sociocultural, como as particularidades do local onde 
se está falando: "En el proceso de aprendizaje de una nueva lengua resultará 
imprescindible conocer y compartir las normas de comportamiento social de la 
cultura en la que esta lengua ejerce vehículo de comunicación" (BARALO, 1999, p. 
35). Para além disso, são importantes conhecimentos, como a estrutura da cidade 
onde se está, os hábitos gastronômicos da população, as formas como os nativos 
se cumprimentam, os principais temas que dividem os cidadãos do lugar (visão 
política, futebol e conflitos internos de natureza variada):
Hablamos de competencia cultural para referirnos [...] a un 
conocimiento operativo ligado a hábitos, objetos de campo, 
posiciones de esos objetos, saberes, creencias y presuposiciones, 
del que disponen los miembros de una cultura y subrayamos 
que todo ese conocimiento se estructura y organiza en torno 
al discurso. El discurso es una serie de continuas decisiones en 
función de lo ya dicho, de lo consabido, de lo presupuesto, de 
los objetivos y estratégias de los hablantes, donde el interlocutor 
tiene que elegir entre varias opciones. Pues bien, buena parte, una 
gran parte del instrumental que tiene que manejar el interlocutor 
es cultural. (MIQUEL, 1999, p. 35 apud BARALO, 1999, p. 36).
FIGURA 68 – MARIACHIS MEXICANOS: EXPRESSÃO DA CULTURA 
LOCAL
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-250933/?no_
redirect>. Acesso em: 20 out. 2017.
Na atualidade, com frequência percebe-se uma presença marcada da 
cultura na metodologia do ensino de espanhol como língua estrangeira. Você 
recorda do exemplo que trouxemos das professoras Monica Azarias e Elda da 
Silva? Na experiência relatada por ambas percebemos uma forte preocupação 
das professoras em mostrar aos alunos a pluralidade sociocultural do mundo 
hispanofalante. Em um dos relatos as professoras mencionam que os alunos 
prepararam comidas típicas de um país estudado em sala de aula. Este é um 
exemplo bastante significativo no que tange à preocupação do docente com o 
desenvolvimento da competência sociocultural do aluno. Ao ocupar-se de 
questões dessa natureza, o professor ensina que a língua é um sistema vivo e 
mantém-se assim graças à interação entre as pessoas falantes.
TÓPICO 5 | ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: BASE TEÓRICA PARA COMPREENSÃO DE PROCESSOS EMPÍRICOS
149
5.3 SUBCOMPETÊNCIA DISCURSIVA
A subcompetência é a capacidade que o falante tem de articular os 
possíveis efeitos da língua nas mais distintas situações de comunicação. De 
acordo com Baralo (1999), estas situações podem se presentificar no discurso oral 
ou discurso escrito, sendo o falante capaz de elaborar narrações, fazer ensaios, 
descrever acontecimentos, elaborar anedotas, entre outras situações.
FIGURA 69 – SUBCOMPETÊNCIA DISCURSIVA
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-1453068/?no_redirect>. Acesso em: 20 out. 2017.
Neste aspecto, para além da construção gramatical e da consciência 
sociolinguística, nesta etapa o falante é capaz de produzir efeitos:
a) Cohesión: implica el modo en que las frases y oraciones se unen, por 
ejemplo, mediante el uso de pronombres, conectores, conjunciones, 
signos de pontuación, etc.
b) Coherencia: hace referencia a la relación entre significados dentro 
de un texto, es decir, si el discurso contiene los datos relevantes, si 
hay exceso de información, si existen afirmaciones contradictorias, 
si la información guarda un orden lógico en su presentación, si cada 
párrafo desarrolla una idea distinta, etc.
c) Adecuación: entre otras cosas se tiene en cuenta que el registro 
utilizado sea el adecuado de acuerdo con la situación comunicativa, el 
estatus del interlocutor, la relación hablante-oyente, etc.
d) Correción: en relación con el uso del código en todos los planos de 
la descripción pragmalingüística (BARALO, 1999, p. 37).
A competência discursiva sinaliza para um domínio satisfatório das 
habilidades e estratégias adotadas pelo falante. De acordo com o Instituto 
Cervantes, o Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas estabelece quatro 
critérios para a avaliação da competência discursiva: a) a flexibilidade ante as 
circunstâncias em que se desenvolve a comunicação; b) o controle da vez de falar 
(na interação oral); c) o desenvolvimento temático; d) a coerência e a coesão dos 
textos (orais e escritos) que o falante produz.
150
UNIDADE 2 | A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)
FIGURA 70 – SUBCOMPETÊNCIA ESTRATÉGICA
FONTE: Disponível em: <http://www.publicdomainpictures.net/
pictures/140000/velka/public-speaking-hand-gestures-6.jpg>. 
Acesso em: 20 out. 2017.
Diferentemente das outras competências, esta competência consiste em 
uma dupla habilidade de: "por un lado agilizar el proceso de aprendizaje con las 
estrategias adecuadas y, por otro, ser capaz de compensar las dificultades que 
puedan surgir durante el curso de la comunicación con el empleo de estrategias ad 
hoc" (BARALO, 1999, p. 38). A autora entende que as estratégias de aprendizagem 
estão orientadas para o processo, ao passo que as estratégias de comunicação 
estão orientadas ao produto.
Você recorda quando trabalhamos as estratégias de aprendizagem 
empregadas pelo falante? Este é o tipo de estratégia que pode se dar das mais 
diversas formas, através da memorização, das análises, da associação de imagens 
e sons etc. Não iremos nos deter nesta etapa, pois já discorremos anteriormente 
sobre as estratégias metacognitivas. Se as estratégias de aprendizagem são 
empregadas pelo falante para aprender a língua, as estratégias comunicativas 
funcionam como dispositivos que resolvem problemas na comunicação com 
outras pessoas. As estratégias de comunicação pressupõem "planes conscientes 
establecidos por el que aprende segundas lenguas para resolver problemas en la 
comunicación" (FAERCH; KASPER, 1983 apud BARALO, 1999, p. 43). 
5.4 SUBCOMPETÊNCIA ESTRATÉGICA
A competência estratégica pressupõe o domínio de dois tipos de 
capacidades. De acordo com o Diccionario de términos clave de ELE (s.d., s.p.):
La competencia estratégica es una de las competencias que intervienen 
en el uso efectivo de la lengua por parte de una persona. Hace 
referencia a la capacidad de servirse de recursos verbales y no verbales 
con el objeto tanto de favorecer la efectividad en la comunicación 
como de compensar fallos que puedan producirse en ella, derivados 
de lagunas en el conocimiento que se tiene de la lengua o bien de otras 
condiciones que limitan la comunicación. 
TÓPICO 5 | ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: BASE TEÓRICA PARA COMPREENSÃO DE PROCESSOS EMPÍRICOS
151
DICAS
Recomendamos que você assista ao video "¿Cómo aprende nuestro cerebro
un lenguaje?". Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=OwZ8HwCsaz8>.Acesso
em: 31 out. 2017.
Suponhamos que o falante estrangeiro necessite explicar a um falante 
nativo o significado de uma palavra com um contexto completamente distinto 
do que o falante nativo conhece. Um falante estrangeiro com a competência 
estratégica desenvolvida tomaria consciência de estar vivenciando um problema 
comunicativo e, a partir desta consciência, pensaria em formas de elucidar o seu 
ponto de vista diante do outro falante, de modo a explicar a acepção segunda da 
palavra e assim ressolver o impasse comunicativo. Vale lembrar que na América 
Latina uma única palavra pode ter sentidos distintos em cada país distinto.
152
RESUMO DO TÓPICO 5
Neste tópico, você aprendeu que:
• A Interlíngua atua como um caminho entre a Língua Materna e a Língua Meta.
• A Análise Contrativa é um método que busca prever as distintas dificuldades 
no aprendizado de determinada língua.
• A Análise de Erros constitui uma proposta que visou superar o modus operandi 
da Análise Contrastiva.
• Competência Comunicativa se complementa a outras distintas competências, 
nomeadamente a gramatical, a sociolinguística, a discursiva e a estratégica. 
153
1 Observe as assertivas a seguir:
I - A análise de erros é uma proposta que se aproxima substancialmente à 
vertente radical da Análise Contrastiva, que não pretendia prever todos os 
erros, mas identificar que os erros eram resultado da interferência da língua 
materna na segunda língua. 
II - A Análise Contrastiva parte do princípio de que com o conhecimento prévio 
de duas línguas o linguista pode prever quais estruturas da língua estrangeira 
podem oferecer ou não dificuldades na aprendizagem do idioma. 
III - A Fossilização permite que o falante transite livremente entre as distintas 
etapas da Interlíngua. 
IV - A Interlíngua constitui uma etapa obrigatória de aprendizagem, um sistema 
linguístico interiorizado que evolui tornando-se cada vez mais complexo e 
diferente da língua materna e da língua meta, não podendo ser considerado 
uma mistura de ambas. 
V - A transferência constitui uma estratégia na qual o falante toma emprestadas 
palavras, estruturas, fragmentos de discursos, frases ou qualquer outro tipo de 
aspecto linguístico que o ajudem a gerar a hipótese.
Agora, assinale a alternativa que contém a resposta correta.
a) ( ) Estão corretas I, III e V.
b) ( ) Estão incorretas II, IV e I.
c) ( ) Estão corretas II, IV e V.
d) ( ) Estão incorretas V, I e II.
e) ( ) Todas estão corretas.
2 Na Interlíngua, qual das estratégias a seguir não constitui uma das operações 
que os aprendizes utilizam para chegar nas hipóteses?
a) Transferência
b) Estratégias de comunicação e aprendizagem
c) Fossilização
d) Transferência de instrução
e) Sobregeneralização de regras
3 Observe as seguintes colocações:
AUTOATIVIDADE
154
I - As estratégias de aprendizagem constituem o meio que o falante encontra de 
colocar em prática seus conhecimentos no âmbito comunicativo.
II - No âmbito da Interlíngua entende-se que o aprendiz do idioma, de forma 
igual a uma criança, emprega hipóteses-teste no processo de aprendizagem. 
III - A transferência de instrução ocorre quando o falante já possui uma 
explicação formal das regras da língua (aula) e ainda assim emprega a estrutura 
de sua língua materna. 
IV - A Interlíngua é um sistema individual, próprio de cada falante. 
V - Ao empregar as estratégias de comunicação, o falante adquire formas 
cognoscíveis de alcançar o conhecimento sobre a língua. 
Marque a alternativa correta:
a) ( ) Todas as assertivas estão corretas.
b) ( ) Todas as assertivas estão incorretas.
c) ( ) Somente I e V estão incorretas.
d) ( ) Estão incorretas V e III.
e) ( ) Estão incorretas I e IV.
155
UNIDADE 3
AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA 
COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL 
E ESCRITA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• entender como funciona o processo de aquisição da língua espanhola 
como LE;
• situar-se nas perspectivas que distinguem a aquisição de Língua Estran-
geira (LE) e Língua Materna(LM);
• entender como as competências oral e escrita podem se desenvolver no 
âmbito do E/LE;
• conhecer os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira;
• entender as competências oral e escrita da língua espanhola como LE e sua 
função social;
• conhecer as possibilidades de pesquisa no âmbito de aquisição de línguas 
estrangeiras;
• identificar os aspectos que ligam a aquisição da primeira língua e as lín-
guas sucessivas.
Esta unidade está dividida em cinco tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – A AQUISIÇÃO DA LE
TÓPICO 2 – TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS
TÓPICO 3 – A QUESTÃO DO BILINGUISMO
TÓPICO 4 – A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA DA LÍNGUA ESPA-
NHOLA COMO LE
TÓPICO 5 – QUESTÕES IMPORTANTES NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO 
DE L2: A INFORMAÇÃO TRANSFORMADA EM CONHECI-
MENTO
156
157
TÓPICO 1
A AQUISIÇÃO DA LE
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Na unidade anterior, estudamos as diferenças entre os conceitos de 
Aprendizagem e Aquisição. Você recorda no que consiste cada um destes conceitos? 
Na ocasião, mencionamos que a aprendizagem estava ligada a um ambiente no 
qual a língua não é nativa (o caso de pessoas que aprendem espanhol em escolas 
no Brasil, por exemplo). Já em relação ao conceito de aquisição, vimos que esta 
concepção diz respeito à exposição direta que o aprendiz vem a ter em um ambiente 
no qual está rodeado pela língua (quando alguém viaja ou se muda para um país 
estrangeiro). Na presente unidade, estudaremos o tema da aquisição da língua 
espanhola como LE com ênfase nas questões ligadas à competência oral e escrita. 
Neste tópico, além de discutir a questão da aquisição do espanhol como 
LE (assunto que estará presente em toda a unidade), também dedicaremos 
atenção à questão da diferença entre a aquisição da língua materna e a aquisição 
da língua estrangeira. Os processos respeitam as mesmas etapas? Tratam-se de 
variáveis que se modificam de acordo com as circunstâncias ou com a bagagem 
do falante? Conforme estudamos a Linguística Aplicada, estas questões centrais 
surgem e clamam por entendimento. Além disso, também estudaremos a 
temática da motivação.
2 A AQUISIÇÃO DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: 
LINHAS GERAIS
A aquisição de uma língua estrangeira é um tema amplamente debatido e 
estudado por especialistas da área. Através de diversos estudos, percebeu-se que os 
distintos graus de dificuldade variam de acordo com a língua materna do falante. Ao 
aprender espanhol, por exemplo, um falante do chinês pode encontrar dificuldades 
facilmente superáveis ou sequer existentes para um falante nativo do português. 
Para que entendamos como isso funciona, tente recordar se em algum 
momento de sua vida pôde presenciar algum estrangeiro falando português. Caso 
a resposta seja positiva, certamente dar-se-á conta de que falantes de distintos 
países possuem traços marcados e dificuldades próprias (como a dificuldade 
para pronunciar o som da letra "R", a empregabilidade de pronomes pessoais, a 
não articulação dos sons /ʒ/ (j), /z/ (z), /ɐ̃/ (ã) e /ɔ/ (Ó), por exemplo). No âmbito da 
língua espanhola também se percebem essas dificuldades, visto que cada falante 
nativo possui já um sistema linguístico materno e também um aparelho fonador 
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
158
habituado à pronúncia dos fonemas naquele idioma. Isso quer dizer que falantes 
de línguas diferentes podem ter dificuldades diferentes na aquisição de uma 
mesma língua estrangeira.
Você recorda quando falamos, na Unidade 1, sobre a hipótese linguística 
de uma protolíngua que teria dado origem às línguas descendentes do itálico, do 
helênico, do céltico, do balto-eslávico, do índico, do albanês, do armênico e do 
germânico? É justamente a proximidade dessas línguas na árvore genealógica 
das línguas que pode justificar maior ou menor constância de erros específicos 
no âmbito da interlíngua. Imaginemos duas línguas-irmãs: o holandês e o 
alemão. No âmbito da aquisição do alemão, provavelmente as dificuldades 
apresentadas por um holandês sejam de natureza completamente diferente das 
apresentadas por um sueco.
Em sua pesquisa de pós-doutorado, em 2005, a prof. Eunice Ribeiro 
Henriques, da Universidade Estadual de Campinas, estudou as distintas etapas 
de aprendizagem e dificuldades distintas pelas quais passam os falantes do 
português, do inglês e do japonês ao aprender espanhol. O resultado desta 
pesquisa comprova que a estrutura linguística de cada língua (e o status de 
similaridade, o quão se parece com o espanhol) é determinante para o progresso 
do falante, que pode ocorrer em etapas mais curtas ou em etapas mais longas.
Observe com atenção quando a autora discorre a respeito do percurso 
pelo qual devem percorrer os falantes do português, do inglês e do japonês no 
processo de aquisição do espanhol como língua estrangeira:
Existem línguas distantes do espanhol, de distância média e próximas. 
Em relação ao espanhol, as línguas mais próximas são as românicas, 
sendo que o português é considerado uma língua-irmã. Entre as línguas 
de distância média, existem, por exemplo, o inglês e o alemão, e entre 
as línguas distantes, estão as orientais, como o japonês. O falante de 
português e o do inglês, por exemplo, não terão dificuldade nenhuma 
com a ordem do espanhol, que é igual nas três línguas (sujeito + verbo + 
objeto). Mas o falante do japonês terá de seguir um percurso mais longo. 
Consideremos, por exemplo, a seguinte sentença, em espanhol: "Me 
gusta mucho la comida japonesa". Em japonês, a tradução literal seria 
"Japonês comida muito gusto" ("*Japonês comida mucho [me] gusta), ou 
seja, a ordem é sujeito, objeto, verbo. Além disso, o adjetivo vem antes 
do substantivo; não há distinção entre os gêneros e nem preposições. As 
categorias dos verbos não incluem a noção de pessoas e número, como 
em português e espanhol ("somos", "éramos" etc."). Também existem as 
noções de concordância nominal e verbal. Para dizer uma frase simples 
como essa, o falante de japonês, aprendiz de espanhol, tem de inverter a 
ordem das palavras. O falante do inglês, por outro lado, só precisa fazer 
algumas alterações na ordem das palavras (colocar o adjetivo depois do 
substantivo, o advérbio depois do verbo principal, o pronome antes do 
verbo e acrescentar o artigo definido que, nesse caso, na sua língua, não 
existiria; [...] (HENRIQUES, 2005, p. 149).
A pesquisa da professora Eunice ajuda-nos a compreender melhor as etapas 
pelas quais passa um aprendiz de uma língua estrangeira. Os resultados servem 
TÓPICO 1 | A AQUISIÇÃO DA LE
159
tanto para o processo de aquisição em contexto natural como para o processo de 
aprendizagem em ambiente formal. Observe atentamente as conclusões às quais 
chegou a pesquisadora a respeito das etapas que cada falante passa até encontrar 
a verdadeira estrutura reconhecida por outros falantes do espanhol:
Falante do português Falante do inglês Falante do japonês
Yo gusto mucho de 
comida japonesa.
Gusta … japonés comida 
mucho
Japonés … comida … 
gusta.
Gosto mucho de la 
comida japonesa.
Gusta … comida japonés 
mucho
Japonés ... comida … 
mucho gusta.
Me gusta mucho la 
comida japonesa
Me gusta … comida 
japonés mucho
Mucho … gusta…comida 
… japonés.
Me gusta mucho comida 
japonesa.
Gusta … mucho … comida 
… japonés
Me gusta mucho la 
comida japonesa.
Me … gusta mucho … 
comida japonés.
Me gusta mucho … comida 
japonesa.
Me gusta mucho la comida 
japonesa.
FONTE: Henriques (2005)
Além de apontar para uma vantagem dos falantes do português sobre 
falantes de outros idiomas em relação ao aprendizado do espanhol, a pesquisa 
oferece ao professor de Espanhol como língua estrangeira uma série de dados 
relevantes relativos ao processo de aquisição e aprendizagem de espanhol como 
língua estrangeira.
FIGURA 71 – A AQUISIÇÃO DE ESPANHOL COMO LE E AS VIAGENS
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-50893/?no_redirect>.Acesso em: 1º out. 2017.
QUADRO 5 – ETAPAS DA AQUISIÇÃO DA FALA
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
160
Outras pesquisas publicadas no âmbito da Linguística Aplicada alcançam 
resultados complementares aos mencionados acima. De acordo com a teoria de 
Stephen Krashen (1983), a aquisição de uma língua constitui um processo cognitivo 
gerado em função da observação do entorno natural. Baralo (2003) afirma que no 
cérebro do falante há uma espécie de "caixa preta" e que os estudiosos do tema, 
assim como a autora do estudo mencionado anteriormente, justamente tentam 
entender o que acontece dentro dela. A caixa preta seria a parte do cérebro "que 
procesa y usa los datos lingüísticos que percibe y que produce en sus respuestas" 
(BARALO, 2003, p. 2).
Em estudo publicado por Contreras Aedo e Ferreira Cabrera (2013), os 
autores observam a aquisição linguística do E/LE de falantes nativos do inglês, 
do francês e do alemão. De acordo com as amostras, estes falantes demonstraram 
problemas específicos e dificuldades no processo de aquisição do pretérito 
indefinido/imperfeito do modo indicativo e do presente do subjuntivo. De acordo 
com Krashen (1977), para que assimilemos uma língua estrangeira, necessitamos 
desenvolver as quatro habilidades comunicativas: a expressão oral, a compreensão 
auditiva, e também as capacidades de ler e escrever no idioma estrangeiro.
DICAS
Se você ficou interessado em conhecer mais a respeito de problemas 
específicos na aquisição de E/LE por parte de aprendizes de nacionalidades diferentes, 
recomendamos que você observe os seguintes textos publicados sobre o assunto:
Falantes do chinês:
YULIANG, Sun. La adquisición del aspecto en español por hablantes de chino 
mandarín. Dissertação de mestrado. Disponível em: <https://openaccess.leidenuniv.nl/
handle/1887/35205>. Acesso em: 25 set. 2017.
Falantes do inglês, francês e alemão:
CONTRERAS AEDO, Carlos; FERREIRA CABRERA, Anita. Orden de adquisición en Español 
como lengua extranjera: modalidad subjuntiva. Lit. linguíst. n. 28 Santiago 2013. Disponível 
em: <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-58112013000200014>. 
Acesso em: 25 set. 2017.
Falantes do português:
BRISOLARA, Luciene Bassols. La interferencia del sistema consonántico portugués en el 
uso del español. Disponível em: <http://bit.ly/2wFsnJ3>. Acesso em: 25 set. 2017.
ANDES DE LIMA, Egisvanda I. A. Algunos puntos importantes para el estudio de la 
adquisición/aprendizaje de E/LE por hablantes de portugués. Disponível em: <http://bit.
ly/2y7WMmP>. Acesso em: 25 set. 2017.
TÓPICO 1 | A AQUISIÇÃO DA LE
161
3 DIFERENÇA DA AQUISIÇÃO DA LE E DA LM
Com o desenvolvimento da Linguística Aplicada enquanto disciplina, 
diversos estudos visaram o processo de aquisição de línguas, sejam elas maternas 
ou estrangeiras. De acordo com Baralo (1999), todas as línguas que um falante 
aprende após a sua língua materna (LM) serão consideradas língua segunda (L2) ou 
língua estrangeira (LE). A respeito dos termos L2 e LE, o autor ainda esclarece que 
ambos termos não se tratam do mesmo tema, ainda que possam ser usados como 
sinônimos em determinados contextos. Na Unidade 2 conhecemos as acepções 
de L2 e LE. Neste momento, para que compreendamos as nuances implicadas na 
aquisição de uma Língua Materna (LM) e de uma Língua Estrangeira (LE), é preciso 
que se retome a natureza dos conceitos com os quais lidaremos a seguir. Observe 
atentamente o caso hipotético apresentado por Marta Baralo (1999, p. 22-23):
Estos dos términos no se refieren a la misma cosa, aunque a veces 
puedan usarse como sinónimos. En los trabajos de investigación de 
adquisición de lenguas, suele llamarse L2 a la lengua que se aprende 
en comunidades que disponen de dos sistemas lingüísticos en 
contactos, sea en situación de bilingüismo o de diglosia. Con L2 nos 
referimos a una lengua que se adquiere en un contexto natural, no 
sólo institucional, sin grandes esfuerzos de estudio, de forma parecida 
a como se ha adquirido la LM en muchos aspectos - claro que nunca 
será igual el proceso, por que cuando se adquiere la L2 ya se posee el 
conocimiento y la experiencia de la L1. En el caso de un niño catalán, 
que crece en una familia de habla catalana, y luego aprende el español, 
lo habla con sus compañeros, lo estudia y lo practica en algunas horas 
del colegio, podemos decir con toda claridad que el catalán es su LM 
y el castellano su L2. Si este mismo niño estudia inglés en el instituto, 
durante unas horas semanales, sólo en ese contexto institucional, 
tenderemos a considerar que su inglés es una LE. Ahora bien, si son 
muchas las horas en que interactúa en inglés - en un colégio bilingüe, 
por ejemplo - y pasa algunas vacaciones en una ciudad de habla inglesa, 
nuestro sujeto habrá adquirido una cierta competencia comunicativa 
en inglés que nos llevará a considerarla otra L2, más que una LE. 
FIGURA 72 – CRIANÇA EM IMERSÃO LINGUÍSTICA E MEDIAÇÃO DE 
UM ADULTO
FONTE: Disponível em: <https://media.defense.gov/2012/
Aug/08/2000126523/670/394/0/120806-F-GK203-045.JPG>. Acesso 
em: 1º out. 2017.
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
162
Cognitivamente, o processo de aquisição de uma língua materna é 
diferente do processo de aquisição de uma língua estrangeira. As condições 
de aprendizagem são naturalmente distintas e os fatores de ordem particular 
constituem aspectos relevantes no processo de aquisição da LM e da LE. Um 
dos primeiros aspectos diz respeito ao fato de que a aquisição de uma língua 
estrangeira já pressupõe a existência de uma língua materna no cérebro do falante.
Imagine que uma criança, ao aprender a língua falada pela comunidade 
falante na qual nasceu, não possui nenhuma outra estrutura verbal presente em 
seu cérebro. O processo de aprendizagem, no decorrer de seu desenvolvimento 
gradual, se constrói à medida que a criança observa gestos, tons de voz elevados, 
associações de "sim" e "não", o uso dos verbos etc. O conhecimento, neste estágio, 
se dá através da exposição natural e sem o adendo do objetivo consciente da 
aprendizagem. Já a aquisição de uma língua estrangeira se pauta no objetivo, da 
observação atenta e na realização de processos conscientes. Baralo (1999) afirma 
que o processo de apropriação da língua é bastante distinto entre os dois casos. 
Importam, segundo a autora, "las variables de edad (niño, adolescente, adulto), y 
de contexto (natural, formal)" (BARALO, 1999, p. 23).
O tema da idade é muito importante neste aspecto. No âmbito de pesquisa 
há diversas crenças que circundam a questão da idade, muitas fundamentadas 
em hipóteses ou testes restritos ou então repassadas de forma inconsciente no 
âmbito de circulação de pesquisadores da linguística. Algumas dessas crenças, 
por exemplo, afirmam que há um período crítico para aquisição de língua e que as 
crianças teriam a capacidade de aprender uma língua com alto aproveitamento, 
ao passo que um adulto jamais conseguiria alcançar o mesmo proveito no 
aprendizado de uma língua estrangeira. Baralo (1999, p. 24) menciona outras 
crenças tradicionais, como o fato de haver um período crítico: 
Se ha hablado hasta el cansancio de la existencia de un período crítico, 
situado alrededor de la pubertad, de que alguna manera cierra las 
posibilidades de adquirir otra lengua (Lenneberg, 1966). Algunos 
investigadores han llegado a la conclusión de que, al menos ciertos 
aspectos de conocimiento lingüístico, como la sintaxis y la fonología, 
son casi imposibles de adquirir después de ese período crítico y han 
mostrado casos de niños aislados, en condiciones externas, que no 
fueron capaces de adquirir un dominio de la LM semejante al de 
todo hablante nativo, cuando fueron integrados en una comunidad 
idiomática después de la pubertad; Los datos que no han llegado, 
siempre según alguna versión poco científica casi de guionista de 
cine, no permiten sacar conclusiones definitivas porqueno han sido 
recogidos ni documentados de forma sistemática. 
Apesar de algumas destas colocações mencionadas por Baralo não estarem 
completamente equivocadas, acredita-se que metodologicamente não dão conta 
de representar com exatidão uma questão biológica capaz de atravessar a todas 
as pessoas. São fenômenos plausíveis em um dado tempo e espaço alcançado pela 
pesquisa. De acordo com a linguista espanhola, é possível sim um adulto alcançar 
um domínio excelente de uma LE. 
TÓPICO 1 | A AQUISIÇÃO DA LE
163
Você conhece alguém que tenha aprendido uma língua estrangeira depois 
de adulto e fale com notável fluência? É algo perfeitamente possível. O que a 
Linguística Aplicada busca entender é a razão de certas pessoas alcançarem 
certos níveis de fluência e outras pessoas não. Sabe-se, com certeza, que imperam 
fatores de ordem cognitiva sobre razões paralelas. No entanto, considerando o 
caráter vivo da língua e as diversas nuances que conformam a aquisição de uma 
segunda língua, o tema da idade pode ser relevante se considerarmos condições 
de exposição específicas, como elencaremos a seguir.
FIGURA 73 – O BILINGUISMO
FONTE: Disponível em: <https://pixabay.com/p-2567915/?no_
redirect>. Acesso em: 25 set. 2017. 
Uma das condições mais discutidas é o bilinguismo. Baralo (1999) afirma 
que uma criança pode alcançar muito mais sucesso no aprendizado de uma língua 
em uma situação de bilinguismo do que em uma situação de imersão linguística. 
Isso acontece porque o núcleo familiar se deslocou por completo e se integrou a 
uma comunidade falante.
Você conhece cursos de idiomas que possibilitam viagens de imersões 
linguísticas? Não são poucas as propostas de viagens a países estrangeiros ou 
até mesmo a hotéis dentro do Brasil nos quais é proibido falar português durante 
a imersão. Essas tentativas de imersão acontecem justamente para simular uma 
situação de imersão linguística no idioma. Apesar de possuir validade e ser 
um recurso utilizável, se comparado a uma mudança de país e uma exposição 
completa à segunda língua, a criança obterá muito mais êxito.
También el adulto puede conseguir un grado de éxito casi nativo, 
siempre que se den de forma positiva otras variables importantes, 
tales como la percepción de la distancia social de la comunidad, la 
integración a un grupo social de prestigio para el que aprende, la 
oportunidad de usar la lengua para intercambios satisfactorios sociales 
[...] (BARALO, 1999, p. 24).
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
164
4 MOTIVAÇÕES PESSOAIS QUE FACILITAM O PROCESSO
Para compreender como adultos obtêm êxito na aquisição de uma língua 
estrangeira é preciso dedicar atenção a alguns fatores que estão imbricados neste 
processo. O principal desses fatores gira em torno da Motivação. O que conecta o 
adulto ao conhecimento da língua que está aprendendo? O que o motiva enquanto 
ser humano a buscar compreender melhor a língua-alvo? Para que se alcance o 
sucesso almejado é preciso, além de uma grande exposição voluntária e involuntária 
à língua, um significativo interesse por questões relacionadas ao idioma, que 
instigue o falante a avançar gradualmente no desbravamento das informações.
Como en todo aprendizaje, la motivación determina que se produzca 
realmente una apropiación del conocimiento o que ese conocimiento 
no se arraigue. Si el interés y la necesidad por adquirir una lengua 
nueva son fuertes, el proceso de adquisición de la LE seguirá pasos 
certeros y avanzará gradualmente. Si, por el contrario, no existe una 
motivación verdadera, lo que se aprende se quedará en la memoria a 
corto plazo y desaparecerá fácilmente (BARALO, 1999, p. 31). 
FIGURA 74 – FUTEBOL: UMA MOTIVAÇÃO MUITO COMUM
FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/a/ab/Leo_Messi_v_Granada_2014.jpg>. Acesso em: 2 
out. 2017.
A diferença entre uma criança que aprende uma língua estrangeira 
e um adulto é que para a criança o propósito de aprendê-la não constitui um 
problema a ser resolvido, já que a aquisição ocorre de modo natural. É quando a 
criança se comunica de forma instintiva, a fim de cumprir uma "necesidad básica" 
(BARALO, 1999, p. 31). 
Você já parou para pensar como funciona o cérebro de uma criança 
bilíngue? No Brasil, existem casos bastante interessantes em estados como Rio 
Grande do Sul, Paraná e Santa Catarina. Devido à colonização europeia dos 
séculos XIX e XX, em muitas localidades são recorrentes os casos em que as pessoas 
aprendem em casa outra língua que não o português. Ainda hoje, no século XXI, 
é possível encontrar grupos de falantes do alemão, por exemplo. São pessoas que 
aprendem o alemão como língua materna e o português como segunda língua 
TÓPICO 1 | A AQUISIÇÃO DA LE
165
através do contato social. É um caso típico de bilinguismo, em que desde muito 
cedo a pessoa aprende a falar duas línguas, sem qualquer motivação ligada à 
predileção de gostos, mas sim de necessidades comunicativas. 
En el aprendizaje de una LE, la motivación y el interés están 
estrechamente relacionados con la percepción de la distancia social 
y psicológica del aprendiente de una LE, con respecto a los otros 
miembros nativos de esa comunidad idiomática, y a sus necesidades, 
objetivas y subjetivas, de integración en la sociedad de la lengua meta. 
Cuanto mayor sea la distancia social entre los dos grupos, mayor será 
la dificultad del no nativo para adquirir la nueva lengua si la relación 
de la sociedad que le habla es de dominación, en cuestiones políticas, 
culturales, técnicas y/o económicas, sobre la comunidad de la LM del 
aprendiente (BARALO, 1999, p. 31).
Por fim, cabe sinalizar que as motivações pessoais de um falante em 
processo de aquisição de uma segunda língua funcionam como válvulas de 
retroalimentação, sempre acrescentando conhecimento ao falante e desdobrando 
novos saberes ao que o falante já conhece da língua.
166
Neste tópico, você aprendeu que:
• No processo de aquisição existem etapas pelas quais passam os falantes de 
diferentes línguas maternas.
• É possível distinguir as diferenças nos processos de aquisição da LE e da LM.
• Motivações de ordens diversas podem conectar o aprendiz ao conhecimento da 
LE.
• Para a criança bilíngue a aprendizagem de uma língua estrangeira não constitui 
um problema consciente, diferentemente do adulto.
RESUMO DO TÓPICO 1
167
1 Com base no que você estudou no presente tópico, observe as seguintes 
assertivas:
I - Para Baralo (1999), os termos L2 e LE tratam do mesmo tema, ainda que não 
sejam usados como sinônimos em determinados contextos.
II - A LE é a língua que o falante menos domina em relação à língua materna e 
à língua segunda. 
III - Cognitivamente o processo de aquisição de uma língua materna é diferente 
do processo de aquisição de uma língua estrangeira.
IV - Uma criança pode alcançar muito mais sucesso no aprendizado de uma 
língua em uma situação de bilinguismo do que em uma situação de imersão 
linguística.
V - A motivação é um substrato externo e não é relevante no processo de 
aquisição de línguas segundas.
Estão corretas:
a) ( ) Todas as alternativas estão corretas.
b) ( ) Apenas I, II, IV e V estão corretas.
c) ( ) Estão corretas I e V.
d) ( ) Estão corretas II, III, IV e V.
e) ( ) Estão corretas II, III e IV.
2 Marque a alternativa correta:
a) A estrutura linguística de cada língua (e o status de similaridade) é 
determinante para o progresso do falante, que pode ocorrer em etapas mais 
curtas ou em etapas maiores. 
b) De acordo com a teoria de Stephen Krashen (1983), a aquisição de uma língua 
constitui um processo puramente social gerado em função da observação do 
entorno natural.
c) A caixa preta no cérebro do falante, mencionada por Baralo (2003), constitui-
se como um dispositivo cuja função não pode ser especificada.
d) De acordo com Krashen (1977), para que assimilemos uma língua estrangeira 
necessitamos desenvolver duas habilidades comunicativas: a expressãooral 
e a compreensão auditiva.
e) A aquisição de uma língua estrangeira não pressupõe a existência de uma 
língua materna no cérebro do falante.
AUTOATIVIDADE
168
169
TÓPICO 2
TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
O campo dos estudos científicos é uma área de produção constante 
na qual as pesquisas e a produção de conhecimento nunca param. As teorias 
surgem em virtude deste movimento, considerado extremamente positivo para a 
compreensão dos mais diversos fenômenos. Dada a pluralidade de pesquisadores, 
a diversidade de contextos experienciais, de percepções e de métodos, é possível 
dizer que não existem teorias incorretas. Enquanto acadêmico, você verá inúmeras 
teorias que poderão responder aos seus questionamentos ou não. Uma teoria 
gerada em função da observação de um determinado meio pode vir a ser útil para 
nós ou pode funcionar somente no meio no qual foi concebida. São entendimentos 
muito importantes quando nos tornamos estudiosos de um determinado assunto. 
A partir dessa consciência, entendemos que teorias não são estruturas modulares 
capazes de serem adaptadas a todos os contextos e portadoras de uma verdade 
universal, mas sim uma representação de um processo de observação científica, 
pautada em metodologias e objetivos previamente delimitados.
No âmbito da Linguística Aplicada, muitas teorias são consideradas 
superadas na medida em que outras teorias se propõem a contemplar questões 
outrora não contempladas. Trata-se de um processo de refutação natural que não 
visa desmerecer o trabalho de pesquisadores de outrora, mas sim complementar 
com aportes mais amplos, de modo a preencher possíveis lacunas anteriormente 
observadas. No presente tópico, vamos conhecer as teorias de aquisição da 
linguagem mais importantes no âmbito dos estudos linguísticos.
170
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
2 CONDUTIVISMO REFUTADO
O condutivismo refutado é uma teoria nativista que surgiu através de 
uma refutação e é considerado uma teoria nativista. De acordo com Kim Griffin 
(2005), as teorias nativistas são aquelas que contemplam a Aquisição de Segundas 
Línguas (ASL), tomando como base as características das línguas e a sua natureza 
sistemática. As teorias nativistas (ou mentalistas) possuem sua origem nas reações 
de Chomsky ao Condutivismo de Skinner (1957), principal nome de uma corrente 
psicológica chamada Behaviorismo. 
O Behaviorismo (também conhecido por Condutivismo) é uma corrente 
psicológica que possui dois grandes nomes como referência: J. B. Watson (1878-1958) e 
B. F. Skinner (1904-1990). Segundo a Real Academia Española (2017, p. 1), o Behaviorismo é 
uma "Orientación metodológica que estudia el comportamiento en términos de estímulo y 
respuesta sin tener en cuenta la consciencia, que es considerada un epifenómeno".
NOTA
Um dos experimentos mais importantes para os behavioristas é um 
experimento realizado por P. Pavlov sobre o reflexo condicionado em cães. Um estímulo 
através do som de uma campainha, que inicialmente não suscitava a vontade de salivar no 
cão, foi repetidamente seguido de um oferecimento de alimento. Após repetir essa dinâmica 
algumas vezes, o cão respondia ao apitar da campainha com uma intensa produção de 
saliva, ainda que o som não fosse seguido de alimento algum. Este tipo de experimento 
se chama condicionamento clássico e muitos behavioristas utilizaram este método em 
seus experimentos. Posteriormente a isso, os behavioristas complementaram o chamado 
"condicional instrumental". Skinner pensou em uma jaula na qual o cão, para alcançar a 
comida, aprendia a apertar uma barra. Este modelo contribuiu com essa corrente teórica, 
sobretudo no que tange às variações inerentes ao processo de aprendizagem. Você pode ler 
mais sobre o Behaviorismo em: GALIMBERTI. Umberto. Diccionario de Psicologia. Buenos 
Aires: Siglo XXI, 2002.
NOTA
Seguindo os preceitos teóricos e os experimentos levados a fio por 
importantes nomes desta teoria, os condutivistas acreditavam que todo o 
comportamento ocorria devido a estímulos. A mente reagiria, para esses teóricos, 
de modo mais ou menos involuntário aos estímulos lançados. A figura a seguir 
retrata o experimento de Pavlov que embasou esta crença.
TÓPICO 2 | TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS
171
FIGURA 75 – O CÃO, A COMIDA E A SALIVA
FONTE: Disponível em: <http://www.all-about-psychology.com/
images/pavlovs-dog.jpg>. Acesso em: 5 out. 2017.
Esta teoria acredita que quando conhecemos os estímulos, o 
comportamento será previsível. Sendo o aprendizado de línguas uma questão 
comportamental e o comportamento um aspecto de vital importância para os 
behavioristas, acreditava-se que a aquisição de línguas também estava ligada 
a estímulos externos, podendo-se prever resultados específicos nos falantes (a 
aquisição do idioma) através de um fomento externo (a informação linguística 
cercando o indivíduo). Ao comentar sobre esta teoria, Griffin (2005) menciona 
que por muito tempo acreditou-se que os condutivistas possuíam razão:
Las observaciones sobre cómo la gente aprendía lenguas (primeras 
y segundas), fácilmente hacían pensar que los conductivistas tenían 
razón. El individuo percibe lengua en su entorno, y la imita. Cuanto 
más muestras de lengua perciba, más imita y, poco a poco, la imitación 
se convierte en lengua propia del individuo. Parecía ser un proceso 
provocado por estímulos externos que mediante constante exposición 
a ese estímulo, se convertía en conocimientos gracias a la repetición 
habitual. Cuando se observaba el aprendizaje de la segunda lengua, 
parecía aún más cierto. De hecho, la teoría duró más tiempo aplicada a 
la segunda lengua que a la primera (GRIFFIN, 2005, p. 34).
Apesar de mostrar-se coerente durante algum tempo, estudiosos 
detectaram uma falha bastante significativa na teoria condutivista. Foi no ano de 
1959 que Noam Chomsky rebateu um dos pontos mais frágeis da teoria defendida 
por Skinner. Quando as crianças aprendem sua primeira língua, elas não imitam 
fidedignamente tudo o que ouvem. A fala de uma criança aprendiz constitui uma 
tentativa de falar, com equívocos pontuais. De acordo com o estudo Review of 
verbal behavior, de Chomsky, os equívocos cometidos por crianças ao aprender a 
falar são completamente previsíveis. De acordo com a refutação de Chomsky, os 
erros cometidos por uma criança não são aleatórios e possuem um fundamento 
linguístico-mental, que respeita a natureza da linguagem e também as estruturas 
cognitivas: "Un niño que se equivoca diciendo <yo no sabo>, no ha oído tal 
frase antes, por lo tanto no está imitando como reacción a un estímulo que haya 
percibido anteriormente. Está <creando> con la lengua según sus conocimientos 
no explícitos de la lengua" (GRIFFIN, 2005, p. 35). Estes erros transcendem as 
particularidades do aprendizado de uma língua materna e podem ocorrer no 
processo de aquisição de qualquer língua.
172
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
FIGURA 76 – SKINNER E CHOMSKY – EMBATE DE TITÃS
FONTE: Disponível em: <https://cdn.pensador.com/img/authors/
no/am/noam-chomsky-l.jpg>; <https://aqdesenvlinguagem.files.
wordpress.com/2011/06/bfskinner.jpg>. Acesso em: 5 out. 2017.
Imagine o caso dos verbos irregulares do português. Todos nós, adultos 
já alfabetizados e hábeis no uso da língua portuguesa, sabemos que quando 
conjugado na primeira pessoa do singular, o verbo “medir” se transforma em 
"meço". Imagine que uma criança que esteja aprendendo o português como língua 
materna não saiba desta particularidade do verbo "medir". Com frequência esta 
criança pode dizer eu "medo", já que pela lógica da língua esta seria a configuração 
da palavra, caso o verbo “medir” não fosse irregular.
Chomsky (2010) defende que toda criança nasce com uma capacidade 
inata de aprender a língua. De acordo com Griffin (2005, p. 35), esta capacidade 
seria como uma espécie de "procesador mental o dispositivo preparadopara 
recibir información externa y asociarla con una estructura gramatical interna". 
O dispositivo mencionado por Griffin possui quatro capacidades que nos 
permitem perceber a língua e associá-la aos conceitos gramaticais. A primeira 
capacidade é a de distinguir a fala de outros sons. Por exemplo: uma criança sabe 
distinguir quando alguém está falando de quando uma vaca está mugindo, um 
gato miando ou o motor de um carro roncando. A segunda capacidade constitui 
uma espécie de organização na qual a criança pode categorizar determinados 
fenômenos para usar posteriormente. São categorizados mentalmente os nomes 
dos objetos, e as noções de tempo e espaço. A terceira capacidade é uma espécie 
de sentido prático no qual a criança sabe o que se pode fazer e o que não se pode 
fazer em um sistema linguístico. A respeito desta capacidade, é importante frisar 
o exemplo do verbo "medir". Quando uma criança diz intuitivamente "eu não 
medo", na verdade ela sabe (ainda que de forma não consciente) que se pode 
formar a primeira pessoa do singular de um verbo acrescentando um "-o" à raiz. 
A quarta e última capacidade consiste na habilidade em avaliar constantemente o 
sistema linguístico para construir o sistema da forma mais simples com os dados 
encontrados. Griffin (2005, p. 36) explica: 
TÓPICO 2 | TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS
173
El principio de economía aplicado a la lengua es lo que nos permite 
comunicar con eficacia. Si utilizáramos todos los recursos lingüísticos 
en todo momento nos bloquearíamos, ya que habría sobrecarga de 
datos para llevar a cabo una tarea comunicativa requerida. Por lo 
tanto hacemos una continua labor de evaluar lo que necesitamos del 
sistema lingüístico para poder seleccionar solamente lo necesario para 
comunicar con eficiencia.
A proposta de refutação da teoria condutivista é importante porque parte 
de uma base linguística e permite que se compreenda que a aquisição de uma 
língua não ocorre somente através do estímulo e da resposta. Os dados que a 
criança recebe do seu entorno natural podem ser relacionados com um sistema 
linguístico universal.
Você pode testar a aplicabilidade desta teoria em casa ou com pessoas 
próximas. Você tem filhos em fase de aquisição da língua materna ou conhece crianças 
que estão aprendendo a falar? Se sim, observe pessoalmente o processo de aquisição 
da linguagem destes pequenos e estabeleça relações com a teoria de Chomsky.
3 TEORIAS AMBIENTALISTAS
A aculturação faz parte do âmbito das teorias ambientalistas. Se as teorias 
nativistas pendem para uma perspectiva cognitiva de aquisição de segunda 
língua, as teorias ambientalistas se debruçam sobre a questão da influência social 
sobre o indivíduo. Os ambientalistas propõem como base as relações sociais e 
os tipos de comunicação possíveis. Kim Griffin ressalta que esta vertente teórica 
surgiu em função da observação dos indivíduos que são obrigados a entrar 
em processo de aquisição. Um exemplo cabal de caso estudado pelas teorias 
ambientalistas são os comerciantes marroquinos que recebem todo ano milhares 
de turistas espanhóis. Nesses indivíduos não haveria outra motivação no 
aprendizado da língua espanhola senão pela necessidade de poder se comunicar 
com os turistas hispanofalantes e assim vender ou negociar seus produtos. Griffin 
(2005) menciona o termo pidgin para referir-se a este fenômeno.
O pidgin é um termo que vem da língua inglesa. De acordo com Griffin (2005, 
p. 16), o pidgin é uma "alteración del inglés business, negocios, asuntos. El pidgin es una 
lengua híbrida nacida del contacto entre el inglés y algunas lenguas del extremo oriente 
al calor de las relaciones comerciales entre distintas comunidades". O pidgin é o resultado 
da aquisição parcial de uma segunda língua, com fortes influências da língua materna do 
falante. É quando o falante utiliza a L2 exclusivamente para um fim específico.
NOTA
174
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
FIGURA 77 – COMERCIANTE MARROQUINO NA CIDADE DE MARRAKECH 
– SITUAÇÃO IDEAL PARA OCORRÊNCIA DO PIDGIN
FONTE: Disponível em: <https://pxhere.com/en/photo/943026>. Acesso 
em: 5 out. 2017. 
3.1 O FENÔMENO DA ACULTURAÇÃO
A aculturação, enquanto teoria de Aquisição de Segundas Línguas (ASL), 
é uma teoria ambientalista (de tantas outras que existem) e foi concebida por 
Schummann em 1978. A teoria aborda o processo pelo qual passa uma pessoa 
durante a adaptação em uma nova cultura. Para esta teoria, a aquisição de uma 
segunda língua constitui um verdadeiro choque cultural. A aquisição de uma 
língua, segundo a teoria proposta por Schumann, seria apenas um aspecto da 
aculturação, havendo assim uma correlação direta entre o nível de domínio da língua 
alcançado e o grau de aculturação. Griffin sinaliza que "para poder aprender una 
segunda lengua es imprescindible asimilar valores y comportamientos culturales 
de la comunidad que utiliza esta lengua" (GRIFFIN, 2005, p. 38). Tomemos como 
exemplo os latino-americanos de origem indígena que se mudaram para os Estados 
Unidos no boom do American way of life. O aprendizado do inglês estava, para essas 
pessoas, complementarmente ligado ao processo de incorporação do estilo de 
vida americano. Griffin sinaliza ainda que, para poder calcular as possibilidades 
de aculturação, primeiro é necessário calcular a distância que existe entre o grupo 
de origem do aprendiz e o grupo da comunidade de fala da segunda língua. De 
acordo com a autora, a distância pode ser real (social) ou percebida (psicológica), 
podendo então ser pequena ou grande.
TÓPICO 2 | TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS
175
O American Way of Life é o estilo de vida americano, difundido no mundo 
inteiro. O termo teria sido cunhado nos anos 20. Filosoficamente, é vendido como uma 
proposta de bem-estar e estilo livre de viver. No entanto, a proposta consistia em propagar no 
mundo o consumismo com o intuito de alavancar a economia estadunidense, promovendo 
marcas como a Coca-Cola, o McDonald's, os filmes de Hollywood e a indústria do tabaco.
NOTA
FONTE: Disponível em: <http://www.klickeducacao.com.br/
conteudo/pagina/0,6313,POR-1307-10082-,00.html>. Acesso
em: 5 out. 2017.
Na sequência, observe os fatores que determinam as distâncias sociais e 
psicológicas na teoria da aculturação:
QUADRO 6 – FATORES QUE DETERMINAM DISTÂNCIAS SOCIAIS E PSICOLÓGICAS NA TEORIA 
DA ACULTURAÇÃO
1. Si los miembros de los dos grupos son y se ven como iguales y si el uso/aprendizaje 
de la lengua es positivo o negativo.
2. Si los miembros de los dos grupos quieren la integración de los aprendices.
3. Si los miembros de los dos grupos desean que los aprendices de L2 compartan 
elementos sociales.
4. Si los aprendices de L2 forman parte de un grupo pequeño y no cohesivo.
5. Si la cultura de los aprendices de L2 es congruente con la cultura en la que 
pretenden integrarse (no chocan, aunque no compartan).
6. Si existe una actitud positiva entre los dos grupos.
7. Si los aprendices de L2 piensan permanecer cierto tiempo en la cultura de la L2.
FONTE: Griffin (2005)
176
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
FIGURA 78 – HOMEM MEXICANO-AMERICANO EM PASSEATA NOS EUA
FONTE: Disponível em: <https://c1.staticflickr
com/1/55/121402044_9982d33921_b.jpg>. Acesso em: 5 out. 2017.
O ponto principal desta teoria gira em torno da razão do grau de 
aculturação influenciar tanto na aquisição. Ao buscar integrar-se na cultura 
do outro, o falante estará exposto a mais situações comunicativas (atos de fala, 
vocabulário diversificado, gírias etc.). Ao receber estas informações, o falante 
armazenará em sua memória o uso delas e as utilizará em momentos adequados. 
Por outro lado, Griffin (2005) menciona que se as distâncias psicológicas ou sociais 
do falante forem muito grandes e este não for capaz de se integrar na cultura do 
outro, ele se atentará somente ao básico e não processará nada mais que os dados 
absolutamente necessáriospara sobreviver.
3.2 DESNATIVIZAÇÃO
A desnativização é uma teoria que eleva o entendimento da aculturação a 
um nível além. Andersen (1983), o autor dessa teoria, propõe um enfoque que mescla 
questões de socialização com cognição. O autor defende que um grau elevado de 
aculturação pode fazer com que o indivíduo se afaste dos comportamentos, dos 
hábitos e também de tudo o que exista relativo à sua própria cultura, absorvendo por 
completo a cultura do outro e assim "desnativizando-se". Para além de uma questão 
linguística – que neste caso pressupõe um domínio excelente da segunda língua –, 
também é acrescido um fator social e psicológico na constituição deste processo.
Para desnativizarse, el aprendiz debe adaptarse y reajustar sus 
comportamientos y pensamientos de acuerdo con los "otros". Se 
mueve él hacia otras normas culturales para poder llevarlo a cabo. El 
resultado es que se aproxima más a las formas lingüísticas proprias 
del otro grupo sin interferencia de su L1. La persona que no se 
desnativiza solamente asimila la nueva información, pero siempre 
dentro del marco L1 de sus comportamientos y pensamientos 
originales. Quiere decirse que mantiene independencia de las normas 
del otro grupo y suele ocurrir cuando tiene insuficiente acceso (en 
frecuencia y duración) a aquellas normas. El resultado es que se 
mantiene una constante interferencia de la L1 y, por consecuencia, 
formas idiosincráticas de la L2 (GRIFFIN, 2005, p. 42).
TÓPICO 2 | TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS
177
Como você pode perceber, cada uma das teorias já elencadas foi criada 
com base na observação de fenômenos específicos: crianças aprendendo a língua 
materna; crianças aprendendo uma língua estrangeira; indivíduos em situação de 
bilinguismo, sujeitos que aprenderam uma língua segunda por motivos de trabalho 
ou sobrevivência; pessoas que mudaram de país e mergulharam em uma nova 
cultura, mas mantiveram suas raízes presentes, e também pessoas que permitiram 
que a língua e a cultura segunda suplantassem completamente suas origens.
3.3 ACOMODAÇÃO
Conforme estudamos, as teorias ambientalistas são aquelas que levam em 
consideração os fatores socioculturais de interação e o papel destas variáveis na 
aquisição de uma segunda língua. A teoria da acomodação é uma teoria situada 
no âmbito das teorias ambientalistas, assim como a aculturação e a desnativização.
O principal teórico desta corrente é Giles (1977), que defende que o 
que importa não é como dois grupos falantes se veem entre si, mas sim como 
o indivíduo vê a si em relação com o seu grupo. De acordo com Griffin (2005, 
p. 43), trata-se da "percepción de una persona con respecto a su propio grupo 
sociocultural por un lado, y con respecto a las personas de otro grupo por otro". 
O centro desta pesquisa se debruça sobre a questão do quão motivado se pode 
sentir um indivíduo por tomar distância do seu grupo de língua materna. 
Giles (1977) sinaliza que os sujeitos em comunicação em uma L2 marcam sua 
identidade de modo mais ou menos consciente, quando utilizam formas linguísticas. 
Seguindo a vontade de se integrar, um falante busca imitar os modelos nativos com o 
objetivo de interagir com os grupos falantes deste modelo. Por exemplo, um brasileiro 
de origem hispânica que se mude para a Comunidade Autônoma da Galícia, na 
Espanha, e que não domina o espanhol falado naquele país. Este falante se identifica 
com o país por possuir raízes hispânicas, no entanto, ao interagir com nativos, decide 
adotar expressões linguísticas utilizadas por eles, como dizer "hostia" (quando está 
enojado), "adiós, venga" (quando se despede), "un bico" (quando manda um beijo), 
"rapaza" (quando se refere a uma mulher jovem) etc.
As situações de acomodação, apesar de constituírem um caso singular, podem 
ser bastante recorrentes em situações de deslocamento geográfico. Isso pode ocorrer por 
razões de ordem diversa, sendo importante nuances como o prestígio da L2 e o desejo do 
falante se sentir integrado em uma determinada comunidade linguística.
NOTA
178
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
FIGURA 79 – RUA EM SANTIAGO DE COMPOSTELA - ESPANHA
FONTE: Acervo do autor
No quadro seguinte, podemos perceber a relação entre o grau e 
identificação do aprendiz com o seu grupo de língua materna (L1) e o nível de 
motivação por aprender uma segunda língua (L2):
QUADRO 7 – IDENTIFICAÇÃO ÉTNICA E MOTIVAÇÃO RELACIONADA COM A AQUISIÇÃO DE 
SEGUNDA LÍNGUAS (ASL)
Alta motivación Baja motivación
1) Identificación con próprio 
grupo Poca Mucha
2) Comparación inter-étnica Favorable Desfavorable
3) Percepción de vitalidade 
etno-lingüística Poca Mucha
4) Percepción de limites de 
próprio grupo Blandos / abiertos Duros / cerrados
5) Identificación con otras 
categorias sociales Mucha Poca
FONTE: Griffin (2005)
De acordo com Griffin (2005), se um indivíduo mantém fortes laços de 
identificação com seu grupo sociocultural ou étnico, o sujeito manifestará menos 
motivação no momento de aprender uma língua segunda (é o caso de pessoas 
ultranacionalistas). Griffin (2005) ainda menciona que Giles estabelece as noções 
de fronteiras “duras” e “brandas”. As fronteiras duras são aquelas que um 
indivíduo é incapaz de transpassar com facilidade. Já as brandas permitem que o 
indivíduo se acomode em um grupo diferente do seu.
179
Neste tópico, você aprendeu que:
• Chomsky possibilitou um importante debate quando rebateu o Behaviorismo 
de Skinner.
• As teorias ambientalistas observam a questão da influência social sobre o 
indivíduo.
• A Aculturação é uma teoria que se debruça sobre a situação pela qual passa 
uma pessoa durante a adaptação em uma nova cultura.
• A Desnativização é uma teoria cujo enfoque se centra em uma mescla de 
questões de socialização com cognição. 
• Giles (1977), autor que fundamenta a teoria da acomodação, defende que o 
que importa não é como dois grupos falantes se veem entre si, mas sim como o 
indivíduo vê a si próprio em relação ao seu grupo.
RESUMO DO TÓPICO 2
180
AUTOATIVIDADE
1 Assinale a teoria que não constitui uma das Teorias da Aquisição da Linguagem 
estudadas:
a) ( ) Condutivismo refutado
b) ( ) Acomodação
c) ( ) Desnativização
d) ( ) Aculturação
e) ( ) Estruturalismo
2 Observe as seguintes assertivas:
I - As teorias ambientalistas se debruçam sobre a questão da influência social 
sobre o indivíduo.
II - O pidgin é amostra pura da língua estrangeira.
III - A aculturação anula todas as referências anteriores no cérebro do falante.
IV - A aculturação é um fenômeno surgido em função do American Way of Life.
V - A desnativização é uma teoria surgida em função do condutivismo rebatido.
Agora, marque a alternativa correta:
a) ( ) Apenas V.
b) ( ) Todas estão corretas.
c) ( ) Apenas a assertiva I é correta.
d) ( ) I e III estão corretas.
e) ( ) I, II e IV estão corretas. 
181
TÓPICO 3
A QUESTÃO DO BILINGUISMO
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
O conceito de bilinguismo foi introduzido na Unidade 2. Você recorda a 
descrição que expressava melhor o nosso entendimento em relação a este termo? 
Na ocasião, mencionamos que a melhor definição de "Bilinguismo" havia sido 
empregada pelo Diccionário Enciclopédico de las Ciencias del Lenguaje, de Ducrot 
e Todorov, que define como bilíngue todo sujeito que é capaz de dominar duas 
línguas com níveis diferentes (podendo-se saber mais de uma língua do que outra).
No presente tópico, aprofundaremos algumas questões relativas ao 
termo, estudando conceitos como "bilinguismo individual", "bilinguismo social", 
"diglossia", "alternância de código" e também discorreremos sobre a questão do 
bom aprendente de línguas. Cada uma dessas abordagens será importante para 
nos situar no âmbito da aquisição do espanhol como língua estrangeira.
FIGURA 80 – O PARADIGMA MENTAL DO FALANTE NO 
MOMENTO DA FALA: EM QUAL LÍNGUA SE EXPRESSAR?
FONTE: Disponível em: <http://www.sinembargo.mx/wp-content/
uploads/2015/11/Persona-pensando-1.jpg>.Acesso em: 13 out. 
2017.
O bilinguismo, enquanto uma capacidade do sujeito de se comunicar 
de forma independente e eficaz, há muito constitui um foco de interesse 
da linguística aplicada, sobretudo no âmbito da língua espanhola. Sendo o 
castelhano (espanhol) uma língua que passou a coexistir com outras já faladas 
nas comunidades autônomas da Península Ibérica (como o catalão, o galego, o 
euskera, o valenciano e outras), a Espanha é o local de onde vem uma grande 
parcela dos estudos de caso no mundo hispânico.
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
182
Em 2016 ocorreu, na cidade de Alicante (Espanha), um dos congressos 
mais importantes dedicado exclusivamente ao assunto e organizado pela 
Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura: XVI CONGRESO 
INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA DE DIDÁCTICA DE LA 
LENGUA Y LA LITERATURA. No evento foram debatidos diversos assuntos 
relativos à didática de língua e literatura em contextos bilíngues.
DICAS
Você pode acessar gratuitamente o livro com os anais do evento disponibilizado 
pela organização. O download poderá ser feito através do acesso ao seguinte website: 
<https://web.ua.es/es/sedll/publicacion/publicacion.htm>.
São 1.056 páginas de material de altíssima qualidade. Contextos experienciais e pesquisas 
inéditas sobre o assunto.
2 BILINGUISMO SOCIAL
O conceito de bilinguismo social está relacionado à existência de duas 
línguas em um único território. Este fenômeno possui motivações de ordens social 
e individual. O bilinguismo ligado a questões territoriais é uma das formas mais 
comuns de bilinguismo, dadas as questões históricas responsáveis pela circulação 
e interação entre pessoas de origens distintas, como o colonialismo, os processos 
migratórios (conforme estudamos na Unidade 2), a unificação de diversos 
territórios por motivos políticos e também as zonas de fronteiras. Segundo 
o Instituto Cervantes (s.d.), calcula-se que atualmente metade da população 
mundial seja bilíngue funcional em decorrência dos fatores sócio-históricos. O 
bilinguismo funcional é uma modalidade de bilinguismo na qual o falante utiliza 
a língua de acordo com o acontecimento comunicativo no qual é envolvido (por 
exemplo, quando alguém lhe pede uma informação em língua estrangeira e o 
falante é plenamente capaz de se comunicar, ou então quando necessita realizar 
transações comerciais, como no fenômeno pidgin, conforme vimos anteriormente).
TÓPICO 3 | A QUESTÃO DO BILINGUISMO
183
Em sua respeitada obra intitulada Bilingüismo y contacto de lenguas 
(1986), os autores Appel e Muysken (1986) estabelecem três situações possíveis de 
bilinguismo social. Uma delas ocorre quando existem, em dois territórios, duas 
comunidades monolíngues (no caso de uma população colonizadora e o povo 
colonizado). A segunda é quando praticamente toda a população é bilíngue. 
De acordo com os autores, esta circunstância é bastante comum em algumas 
localidades da Índia e da África. O último tipo de situação ocorre quando há um 
grupo monolíngue, o qual geralmente é dominante, e outro minoritário bilíngue. 
Um exemplo desses casos é o caso do inglês em relação à língua galesa.
Quando se pensa em bilinguismo, é necessário levar em conta que as 
línguas faladas tendem a ser utilizadas em contextos diferentes e para usos 
sociais distintos. Devido a isso, com frequência as línguas se cruzam e os falantes 
interagem de forma natural. Você já parou para pensar como o bilinguismo social 
é uma realidade presente na vida de milhares de pessoas? No Brasil, a língua 
oficial dos brasileiros é o português e, exceto em localidades muito específicas 
– conforme mencionamos anteriormente, como em algumas localidades do Sul 
do Brasil –, a língua falada socialmente é o português. No entanto, ao viajarmos 
para outros países, percebemos que o bilinguismo geográfico é mais habitual do 
que imaginamos. Os moradores dos países do norte da Europa, por exemplo, 
geralmente falam suas línguas maternas (sueco, dinamarquês, finlandês) e 
também o inglês como segunda língua. No entanto, cabe sinalizar que cada 
região possui suas particularidades específicas, que ocorrem em decorrência do 
processo histórico e sociocultural pelo qual a região passou ao longo do tempo.
FIGURA 81 – CANADÁ – UM PAÍS DE BILÍNGUES
FONTE: Disponível em: <http://www.worldatlas.com/upload/f9/
fe/16/3809855101-a38e6f2082-z.jpg>. Acesso em: 11 nov. 2017.
O bilinguismo presente em parte dos países do norte da Europa, como a 
Suécia, Finlândia e Noruega, geralmente faz parte do que se entende por dimensão 
educativa. Os moradores dessas regiões são ensinados e estimulados a se comunicar 
em uma segunda língua. Esta espécie de "bilinguismo adicional" tem como principal 
Motivações sociais Motivações individuais
Bilinguismo social
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
184
objetivo capacitar os falantes a obter uma competência comunicativa e cultural em 
duas línguas. De acordo com o Instituto Cervantes (s.d.), esse parâmetro é entendido 
como um "modelo pluralista". A segunda língua, no caso dos países mencionados, 
com frequência funciona como um agente facilitador do contato entre habitantes dos 
países vizinhos, visto que cada qual possui seu próprio idioma. Ao contrário desse 
modelo educativo, há também o bilinguismo substrativo, ou assimilacionista, no qual 
há uma notável busca por fazer com que o aluno se comunique somente na segunda 
língua. Este modelo, de acordo com o Instituto Cervantes, torna por fazer com que se 
esmaeçam as referências que o aluno possui de sua língua primeira e também de sua 
cultura. Na Espanha, por exemplo, há muito se reclama no âmbito das comunidades 
autônomas de uma predominância selvagem do castelhano sobre outras línguas 
locais. Há, também, reclamações relativas à cultura que se vende ao mundo como 
espanhola (como touradas, dança flamenca etc.), assim como a supressão de nuances 
locais em detrimento das características culturais típicas de Castilha e Andalucía. 
3 BILINGUISMO INDIVIDUAL
Ao longo do tempo, as perspectivas tradicionais entendiam o bilinguismo 
somente como um fenômeno exclusivo de pessoas que possuíam um domínio 
nativo de duas línguas. Com o passar do tempo, refletiu-se muito sobre este 
aspecto e outras vertentes passaram a entender o bilinguismo também a partir 
de uma ótica individual, ou seja, a reconhecer como bilíngues pessoas que 
aprenderam uma segunda língua depois de ter passado pela infância. Você 
recorda quando falamos sobre a abordagem de U. Weinreich (1952), para quem o 
bilíngue constituía um indivíduo capaz de usar duas línguas de forma alternada? 
De fato, na esteira desse entendimento, muitos outros teóricos passaram a admitir 
o bilíngue como a pessoa suficientemente hábil no exercício da competência 
comunicativa de outro idioma além da sua língua materna.
De acordo com o Instituto Cervantes (s.d.), são cinco as formas mais 
populares de bilinguismo:
O bilinguismo equilibrado ocorre quando o falante possui uma competência 
alta e muito parecida em ambas línguas que fala. Ele é capaz de utilizar os dois 
idiomas em circunstâncias igualmente diversas. O bilinguismo produtivo constitui 
uma capacidade do indivíduo de falar, escrever, escutar e ler em ambas línguas. 
O bilinguismo receptivo implica nas habilidades de escutar e ler em sua segunda 
língua. No entanto, o sujeito não é capaz de falar e tampouco escrever na L2. Já 
TÓPICO 3 | A QUESTÃO DO BILINGUISMO
185
as modalidades de bilinguismo fluido, pouco fluido e dependente constituem 
etapas nas quais o sujeito expressa o grau de dependência que o falante possui em 
relação à sua língua materna. Por fim, o bilinguismo funcional é uma forma que 
se distingue bastante das outras quatro, pois nesta modalidade a pessoa é capaz 
de usar muito bem os dois idiomas, não importando o contexto no qual ela esteja 
inserida. Não há, também, interrupção da fluidez em qualquer umdos idiomas. 
Nesta modalidade, diferentemente do bilinguismo equilibrado (na qual o falante 
possui uma competência alta e parecida em ambas línguas), o falante possui um 
alto nível de conhecimento e competência em ambos idiomas em que se comunica.
FIGURA 82 – O CÉREBRO DO BILÍNGUE
FONTE: Disponível em: <http://www.liveandlearn.mx/wp-content/
uploads/2015/09/beneficios-bilingue-cerebro.jpg>. Acesso em: 5 
out. 2017. 
4 DIGLOSSIA
A Diglossia é um termo cunhado por C. Ferguson em 1959. De acordo 
com o Instituto Cervantes (s.d.), a diglossia ocorre quando uma comunidade 
linguística utiliza duas variedades de uma língua (diglossia em sentido estrito) 
ou duas línguas diferentes (diglossia em sentido amplo) em âmbitos específicos e 
para funções sociais distintas. Diferentemente do bilinguismo, que é um conceito 
que busca dar conta da versatilidade do falante em se comunicar em dois idiomas 
distintos, a diglossia é um conceito que visa dar conta das características sociais 
de um dado local. Este conceito busca entender também o tema da função social 
de determinada língua em uma comunidade específica.
Un ejemplo de diglosia en sentido estricto es el que se da 
en los países arabófonos, donde se reserva el árabe clásico 
('al-fusha) para usos religiosos y oficiales, mientras que 
las distintas variedades del árabe coloquial (aljamía) se 
utilizan en la comunicación familiar y cotidiana. En el otro 
extremo, un ejemplo de poliglosia (en sentido amplio) puede 
encontrarse en Tanzania, país en el que el inglés se utiliza para 
la política, el comercio y la universidad; el suahelí o swahili, 
para la comunicación entre los distintos grupos del país; y 
las diferentes lenguas vernáculas, en la comunicación local y 
familiar (Diccionario de términos clave de ELE, s.d., s.p.).
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
186
De acordo com Ferguson (1959), pode haver uma série de fenômenos. O 
primeiro fenômeno diz respeito à função. Suponhamos que exista uma variante 
alta (A) e uma variante baixa (B). Cada uma delas é usada somente em certos 
âmbitos e domínios específicos: a variedade A se usa em situações formais e a B 
em contextos informais. Outro fenômeno é a noção de prestígio. A comunidade 
acredita que a variedade A é mais importante e bonita do que a variedade B. 
Outro fenômeno ocorre quando a variante B (de menor prestígio) é considerada 
língua materna, mas a variante A se aprende em contextos formais, sendo estes 
escolares e acadêmicos. O fenômeno relativo ao sistema gramatical ocorre quando 
a variante A possui categorias gramaticais que são inexistentes na variante B. O 
fenômeno relativo ao léxico indica que a variante A possui um léxico considerado 
culto, ao passo que a variante B carece de status similar. Por conseguinte, a variante 
B possui um manancial de expressões próprias do âmbito familiar e também da 
cultura popular. A estandarização, outro dos fenômenos possíveis elencados por 
Ferguson, ocorre quando a variante A, por ter maior prestígio, possui um número 
considerável de gramáticas, dicionários e normas ortográficas que normatizam o 
processo de aquisição e o acesso. Em um extremo oposto, a variante B não possui 
nada similar. Em decorrência disso, naturalmente a variante A possui uma tradição 
literária consolidada, algo que não ocorre na variante B. O último fenômeno diz 
respeito à estabilidade. As funções de diglossia podem durar por muitos séculos 
e incluir a aparição de variações que mesclam ambas as línguas (A e B). Este é um 
caso bastante curioso, dado que o uso de duas línguas por séculos ocasiona um 
interessante processo de fusão. No Brasil, em algumas regiões fronteiriças, como 
em Rivera (lado uruguaio) e Santana do Livramento (lado brasileiro), no Estado 
do Rio Grande do Sul.
Observe com atenção a seguinte letra de música em que podemos perceber 
como funciona esta mescla entre as línguas:
Du nôsso yeito (Chito de Mello)
Por la mistura
de las cultura
donde natura
tuvo su rol
Nació la fama
de esta amalgama
que alguno llama
de portuñol.
Es un dialecto
pluscuamperfecto
con un efecto bien popular
y es que en River }bis
varias maneras }bis
la bagacera }bis
tiene de hablar }bis
Alguien se manda
pa' la Saranda
dando una banda
por esnobar.
Mientras el viento
sopla lamento
de asentamientos
irregular.
Temos riqueza
muita molea
mas a pobreza
causa dolor.
TÓPICO 3 | A QUESTÃO DO BILINGUISMO
187
Por eso cara
no es cosa rara
estar de cara
nesta región
Y es vieja dica
que de La Bica
quem bebe fica
por adopción.
Aquí se chia
ou se assobia
y en una fria
no es bueno entrar.
Los poderosos }bis
son cavernosos }bis
y el peligro }bis
puede bailar }bis
Como una herida
que un niño pida
plata o comida
na plaza Flor.
Bueno bagazo
aquele abrazo
digo de paso
hay que luchar.
Y es lo que canta
esta garganta
y no adelanta
me criticar.
Soy fisurado
nel misturado
hablar mezclado
pa' mí es mu-mu
No es que me gavo }3x 
ni que me alabo }3x 
pero me lavo }3x 
nel DPU, }3x
A música de Chito de Mello fala sobre o "yeito" (jeito) de viver na fronteira 
do Brasil. Como você pode perceber, além de uma predominância de palavras do 
português e do castelhano, também são detectáveis palavras que constituem uma 
mescla de ambas línguas. Trata-se de um fenômeno linguístico bastante interessante 
que nos permite compreender a última categoria descrita por Ferguson, quando o 
autor menciona que a coexistência de dois idiomas por alguns séculos torna por 
fundir ambas línguas e assim fazer surgir uma nova variante.
FIGURA 83 – DIGLOSSIA, UM FENÔMENO POSSÍVEL
FONTE: Disponível em: <http://culturesconnection.com/wp-
content/uploads/2014/10/5-raisons-proposer-cours-de-langue-
entreprise-@Andrew-Rich.jpg>. Acesso em: 11 nov. 2017.
De acordo com o Instituto Cervantes (s.d.), há, ainda, uma visão ampliada 
do conceito de Diglossia. Trata-se de um entendimento surgido no âmbito da 
sociologia da linguagem e seu principal autor é J. Fishman (1972). Para o estudioso, 
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
188
a diglossia abarca todas as situações nas quais existe distribuição funcional de 
duas variantes linguísticas, sejam dialetos, socioletos, registros de uma única 
língua ou também duas línguas distintas:
Concebida de este modo, la diglosia amplia comprende un continuum 
de situaciones que van desde los supuestos en los que se usan lenguas 
diferentes (bilingüismo superpuesto) hasta los casos de mera variación 
estilística. Sin embargo, esta concepción amplia no ha estado exenta de 
críticas, porque, en esos términos, todas las sociedades son diglósicas 
y el concepto comprende entonces fenómenos de muy diferente 
naturaleza (Diccionario de términos clave de ELE, s.d., s.p.).
Você já viajou para algum lugar no qual havia o uso de diglossia? Além 
da experiência de fronteira no Brasil, conforme vimos o caso de Santana do 
Livramento e Rivera, também é possível encontrar diglossia no Paraguai (onde 
o guarani é uma língua amplamente difundida e falada por uma grande maioria 
da população paraguaia), no México (onde existe um número altíssimo de línguas 
indígenas coexistindo com o espanhol) e na Espanha (onde existem diversas línguas 
e variantes faladas nas comunidades autônomas). Evidentemente estes são exemplos 
pontuais e mais próximos da realidade experiencial de um brasileiro. Devido à alta 
probabilidade de ocorrer em distintos contextos, este fenômeno é bastante comum 
em comunidades anglofalantes, hispanofalantes, árabes, judias e asiáticas.
DICAS
Você pode ouvir a música no Youtube através do link: <https://www.youtube.
com/watch?v=tod62psd6QU>.
A alternância de código constitui um recurso em que o falante utiliza 
duas ou mais línguas em um discurso. São variadas as motivações que o levam 
5 ALTERNÂNCIA DE CÓDIGO
Chito de Mello - Du Noso Yéito (Rivera/Santana do Livramento - ROU/BRA, 2010
TÓPICO 3 | A QUESTÃO DO BILINGUISMO
189
FIGURA 84 – A ALTERNÂNCIADE CÓDIGO
FONTE: Disponível em: <https://morelosfundacionunam.files.
wordpress.com/2015/08/cerebro_02.jpg>. Acesso em: 13 out. 
2017.
No processo de observação deste fenômeno se utilizam dois termos: 
matrix language (para referir-se à língua que serve de base) e embedded language 
(para se referir às outras línguas ou dialetos que são inseridos no discurso do 
falante). De acordo com o Diccionario de términos clave de ELE, existem algumas 
características formais que embasam o processo de alternância de código.
A alternância de código afeta os níveis léxicos e gramaticais. Diferentemente 
do último processo de diglossia que estudamos (recorde-se do exemplo da música 
de Chito de Mello), não se altera a estrutura morfissintática das línguas que 
estão sendo utilizadas. Neste caso, construções como "yeito" não ocorrem. Além 
disso, é natural que se mude o código em meio a uma frase quando coincidem 
os elementos em ambas línguas, como na construção "En el fondo siempre fui 
un freak". A transição entre um ou outro código geralmente ocorre com uma 
certa fluidez, sem a detecção de pausas, seguindo-se o ritmo e a entonação. O 
Diccionario de términos clave de E/LE (s.d., s.p.) traz:
La alternancia de código, como hemos dicho, viene motivada por 
múltiples circunstancias y cumple una amplia gama de funciones en 
la comunicación. He aquí algunas de ellas:
• indicar un cambio de tema o de actividad;
• seleccionar un destinatario de entre un grupo de oyentes;
• imitar, introducir un toque de humor;
• crear un juego de palabras;
• citar (estilo directo o indirecto);
• hacer un comentario marginal;
• matizar o enfatizar;
• mantener un secreto con alguno(s) de los oyentes;
a alternar entre uma e outra. De acordo com o Instituto Cervantes (s.d., s.p.), este 
é "un fenómeno natural y común entre individuos bilingües, cuya competencia 
pragmática les permite escoger (incluso de un modo inconsciente) entre uno u otro 
código, según el interlocutor, la situación, el tema o el propósito de la interacción". 
Este fenômeno vem sendo estudado ao longo do tempo, sobretudo porque 
pressupõe um domínio satisfatório das línguas utilizadas no processo interativo.
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
190
• practicar una lengua determinada;
• alardear de un buen nivel en la lengua en cuestión;
• En ocasiones se cambia de código, sencillamente, porque no existe 
(o no se conoce) un término, una expresión, un refrán equivalente en 
la lengua base. 
A alternância de código, efetivamente, possui um caráter intencional e é 
produzida com fins de gerar um efeito no interlocutor. Existem algumas situações 
de uso de uma língua segunda que não constituem propriamente a alternância 
de código. São algumas situações nas quais o falante obtém um "empréstimo" 
linguístico no qual utiliza palavras estrangeiras, geralmente quando estas não 
possuem uma tradução para o idioma no qual está falando. É o caso de muitas 
palavras que vêm do âmbito informático, por exemplo, layout e templates. Estes 
casos não constituem exemplos cabais de alternância de código, visto que se 
tratam mais de uma condição imposta pelo uso de uma tecnologia estrangeira do 
que por uma opção do falante.
Para entender melhor como funciona a alternância de código com fins de 
produção de efeitos no interlocutor, sugerimos que você leia atentamente a letra 
da música "Yendo a la casa de Damián". Você pode também a ouvir no Youtube 
enquanto lê. O link consta no UNI NOTA que se encontra abaixo da letra da 
música. Observe atentamente as expressões marcadas em negrito.
Yendo a la casa de Damián – Cuarteto de Nós
Yendo un weekend a lo de Damián 
Tenía urgencia de hablar con el man 
Caminé porque pinché mi van 
Vi una mina de la que soy fan 
Una que sale por el canal Sony 
En una serie que está con un pony 
Y en mi casa del barrio Marconi 
Siempre la veo tomandowme un Johnny
La saludé pero me hechó fly 
Porque el programa era en MTV 
Hacía un spot de Carefree 
Y un jingle de los jeans Lee 
Le dije "A mi me gusta el rock" 
Pero quedó en estado de shock 
Cuando escribí en una hoja de block 
Que era más fea que el señor Spock
Y que se rellena el soutien 
Con corned beef y chou mien 
Y a pesar de que usa Channelle 
Toma un cóctel con nafta de Shell 
El security se puso heavy 
Era malo pero usaba Levy's 
Y me tiró desde la limousine 
En el ojo un vaso con gin
Con mi gargajo en la cara de George 
Se subió con las chicas a un Porsche 
Se pensaba que era un tipo VIP 
Masticando una papa chip 
Como empezó a hacer un strip 
Y quedaba solo en slip 
Me clavó en el ojo un clip 
Dijo: "en tu tumba va a decir RIP"
Ah, ah, yendo a la casa de Damián 
Ah, ah, camino por el bulevar 
Ah, ah, yendo a la casa de Damián 
No se si es que ya no veo o que ya no 
entiendo 
Por qué me cuesta tanto llegar
Era happy hour en el cabaret 
Era fashion y tenía moquette 
Como un pub cool y con pool 
El dueño es de Liverpool 
Y después de un breve impass 
Entré a ver un show con free pass 
De un master que tocaba jazz 
A pesar de tener un bypass
TÓPICO 3 | A QUESTÃO DO BILINGUISMO
191
Ah, ah, yendo a la casa de Damián 
Ah, ah, camino por el boulevard 
Ah, ah, yendo a la casa de Damián 
No se si es que ya no veo o que ya no 
entiendo 
Por qué me cuesta tanto llegar
Cruzando la calle quedé de flash 
Cuando vi dos niñas fumando hash 
Escuchaban trash y The Clash 
Jugando a quién tomaba más splash 
Y como una vez en un vernisage 
Me dio un ataque de soumenage 
Cuando dijeron "Por diez pesos cash 
Hacemos juntos los tres un menage"
De los nervios me vino un tic 
En el fondo siempre fui un freak 
Les di fuego con yesquero Bic 
Pero me pareció poco chick 
Que transaran por una crush 
Por un nerd de medias de plush 
Que les pintó los labios con rouge 
Yo le escupí su t-shirt de Bush
Vino a hablarme uno medio gay 
Yo ponía stop y el ponía play 
Le gustaba el Big Mac y Tupac 
Vendía crack y tomaba Prozac 
Y gritó escupiendo un snack 
"El master hace playback" 
Lo destriparon como hacía Jack 
Sin poder terminar su cognac
Pero cayeron desde un penthouse 
En mi ojo un teclado y un mouse 
Ciego y perdido por el stress 
Peor que en un secuestro express 
Yo que en inglés solo se decir 'yes' 
Pensé en el libro de Herman Hesse 
'Soy un loser como un boyscout' 
Y de la vida me declaré out
Ah, ah, yendo a la casa de Damián 
Ah, ah, camino por el boulevard 
Ah, ah, yendo a la casa de Damián 
No se si es que ya no veo 
Ah, ah 
Ah, ah 
Ah, ah, yendo a la casa de Damián 
No se si es que ya no veo o que ya no entiendo 
Por qué me cuesta tanto llegar
DICAS
Você pode ouvir a música no Youtube através do link: <https://www.youtube.
com/watch?v=rBFlODC3ef4>. 
Cuarteto de Nos - YENDO A LA CASA DE DAMIAN
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
192
A música, parte integrante do album Yendo a la casa de Damián, da banda 
de rock uruguaio Cuarteto de Nós, constitui um interessante exemplo em que o 
letrista alterna o código linguístico para obter efeitos de natureza diversa: para 
produzir o efeito de rima (Me saludé pero me hechó FLU / Porque el programa 
era en la MTV / Hacía un spot de Carefree) e também para a produção de sentido, 
trazendo à tona indiretamente a quantidade de estrangeirismos utilizada em um 
contexto social hispanofalante. Outro fator interessante é que na canção, além 
da língua espanhola e da língua inglesa, também são utilizadas expressões em 
francês (como vernisage, soumenage, chick, rouge, cabaret).
Como você pode perceber, o processo de alternância de código pode se dar 
em circunstâncias diversas. A música da banda Cuarteto de Nós dá conta de dois 
ou mais aspectos possíveis. Sugerimos que você reflita sobre as circunstâncias 
nas quais precisou alternar o código e se expressar em uma língua estrangeira. 
Caso isso ainda não tenha acontecido, tente recordar se em algum momento você 
presenciou a ocorrência deste fenômeno linguístico.
Observe um exemplo bastanteinteressante do multilinguismo. No vídeo 
que recomendamos a seguir você encontrará recortes de entrevistas dadas pela cantora 
colombiana Shakira em que ela fala em cinco idiomas diferentes: espanhol, inglês, português, 
francês e italiano.
NOTA
Shakira Hablando en 5 idiomas
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=p_
S94TaFwqk> ou <http://bit.ly/2cOWCEi>. Acesso em: 5 out. 2017.
6 O BOM APRENDIZ DE LÍNGUA
Ao longo de sua formação, você já deve ter encontrado diversos mitos a 
respeito da aprendizagem de línguas. No âmbito dos estudos de aprendizagem 
e aquisição, com frequência se utiliza o termo "bom aprendiz" para descrever 
o estudante que alcança melhores frutos resultantes de seus esforços em 
TÓPICO 3 | A QUESTÃO DO BILINGUISMO
193
aprender uma segunda língua. No âmbito do ensino-aprendizagem não se 
trata simplesmente de frequentar as aulas e realizar as tarefas ensinadas pelo 
professor. Já na esfera da aquisição (imersão), não basta simplesmente buscar 
uma exposição temporalmente mais ampla a diversas situações linguísticas. O 
ponto principal que dá conta do termo "bom aprendiz" se situa no âmbito do 
aproveitamento. Como o aprendiz gerencia o aprendizado que recebe e capitaliza 
da melhor forma possível para o seu proveito pessoal? 
El término fue acuñado en un proyecto de investigación al que daba 
nombre (The Good Language Learner), llevado a cabo en los años 1974-
75 por un grupo de expertos del Centro de Lenguas Modernas del OISE 
en Toronto, Canadá. Con este proyecto se pretendía comprobar qué uso 
hacían los estudiantes de las estrategias de aprendizaje. H. H. Stern, uno 
de los investigadores, ofreció como primer resultado una lista de diez 
estrategias que aplicaban los buenos aprendientes: de planificación, de 
acción, de empatía, de atención a la forma, de atención al sentido, de 
experimentación, de práctica, de comunicación, de monitorización y de 
internalización. (Diccionario de términos clave de E/LE, s.d., s.p.).
FIGURA 85 – O BOM APRENDIZ DE LÍNGUA
FONTE: Disponível em: <http://www.sophimania.pe/media/
images/2015/julio/idiomas_home.jpg>. Acesso em: 13 out. 2017.
De acordo com R. Ellis (1985), em sua obra intitulada Entendendo a 
aquisição de segundas línguas, um bom aprendiz de uma língua: a) responde 
positivamente à dinâmica de grupo nas situações de aprendizagem e não 
fomenta sentimentos como a ansiedade; b) aproveita todas as ocasiões em que 
é possível praticar a língua que está aprendendo; c) explora ao máximo todas as 
ocasiões que lhe apresentam para praticar a compreensão do discurso em língua 
estrangeira; d) complementa o aprendizado recebido buscando contatar outros 
falantes da língua estrangeira, e anotando, por exemplo, as palavras que passou 
a conhecer a partir desse contato; e) possui uma notável capacidade de análise 
para perceber e categorizar os traços linguísticos da língua estrangeira, assim 
como a perceber os próprios erros que comete; f) possui motivos para aprender 
uma língua estrangeira (as motivações, que estudamos no tópico anterior); g) 
desenvolve com motivação as tarefas que lhe são apresentadas; h) está disposto 
a correr riscos, sem medo de passar vergonha por falar incorreto; i) é capaz de se 
adaptar a diferentes situações de aprendizagem (uma aula ao ar livre, imersão 
linguística, ensino formal, táticas inovadoras etc.).
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
194
Há de acrescentar, ainda, que esta é uma área de estudos que envolve 
diversas perspectivas (sociológicas, psicológicas, didáticas) e não se resume a 
uma lista de características a serem incorporadas. Conforme viemos discorrendo 
desde o princípio deste livro de estudos, a Linguística Aplicada ao ensino de 
línguas não busca criar modelos facilmente exequíveis, tais como receitas, mas 
sim possibilitar que se produzam estudos focados na tentativa de entendimentos 
psicobiológicos, cognitivos, sociológicos, didáticos e afetivos. Ainda discorrendo 
a respeito do termo "bom aprendiz", o Diccionario de términos clave de E/LE 
(s.d., s.p.) afirma o seguinte:
La línea de investigación que estudia el comportamiento del buen 
aprendiente y las estrategias que aplica a su estudio de la lengua se ha 
revelado particularmente fecunda en su relación con la didáctica. En 
especial, en el campo de las estrategias de aprendizaje se han publicado 
numerosas obras en las que se intenta aplicar a la enseñanza los 
resultados de la investigación. De ese modo, ser un buen aprendiente 
de lenguas se convierte en una meta para todos los alumnos; con ella se 
añade a los tradicionales objetivos de un currículo, que se relacionaban 
con el conocimiento y uso de la lengua, uno nuevo, relacionado con el 
aprendizaje: la mejora de las habilidades y destrezas de aprendizaje de 
segundas lenguas. 
Você recorda quando abordamos o tema das estratégias metacognitivas 
na segunda unidade deste livro de estudos?
Acadêmico! Recorde que no Tópico 1 da Unidade 2 afirmamos que as 
estratégias cognitivas são as técnicas que o estudante da língua adota para melhor aprender 
a língua objeto.
NOTA
Pois bem, o bom aprendiz é o estudante que melhor consegue capitalizar o 
conhecimento através das estratégias cognitivas que adota. Ao adotar estratégias 
cognitivas que funcionam (geram resultado), o estudante – a esta altura já um 
"bom aprendiz" – toma consciência dos efeitos de determinadas estratégias 
e passa a executá-las de forma consciente, que é o que a Linguística Aplicada 
entende como execução de estratégias metacognitivas.
195
Neste tópico, você aprendeu que:
• O bilinguismo social está relacionado à existência de duas línguas em um único 
território.
• Existe o bilinguismo individual, para além de situações comuns de aquisição. 
• O fenômeno Diglossia possui diversas especificidades.
• A alternância de código é um fenômeno natural em indivíduos bilíngues.
• A Linguística Aplicada busca entender a questão do bom aprendiz de línguas.
RESUMO DO TÓPICO 3
196
AUTOATIVIDADE
1 Observe as seguintes assertivas:
I - O conceito de bilinguismo social está relacionado à existência de duas línguas 
em um único território.
II - O bilinguismo social pressupõe motivos sociais e individuais.
III - O bilinguismo adicional tem como principal objetivo capacitar os falantes a 
obter uma competência comunicativa e cultural em duas línguas.
IV - Na atualidade, entende-se como bilíngue o sujeito que domina perfeitamente 
duas línguas.
V - O bilinguismo equilibrado ocorre quando o falante possui uma competência 
muito baixa em ambas línguas que fala.
Estão corretas:
a) ( ) I, II e V
b) ( ) IV, II e V
c) ( ) I, II e V
d) ( ) III e IV 
e) ( ) I, II, III e IV
2 As formas de bilinguismo, de acordo com o Instituto Cervantes (s.d.), são:
a) Equilibrado, Receptivo, Funcional, Fluido, Pouco Fluido e Independente.
b) Receptivo, Produtivo, Funcional, Fluido, Pouco Fluido e Dependente.
c) Equilibrado, Receptivo, Produtivo, Funcional, Fluido, Pouco Fluido e 
Dependente.
d) Equilibrado, Receptivo, Produtivo, Funcional, Fluido, Pouco Fluido e 
Independente.
e) Equilibrado, Receptivo, Funcional, Fluido, Muito Fluido e Independente.
197
TÓPICO 4
A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA DA LÍNGUA ESPANHOLA 
COMO LE
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Tendo em vista o tema da aquisição de segundas línguas e a importância 
das competências oral e escrita neste processo, no presente tópico observaremos 
não somente o que dizem os teóricos da Linguística Aplicada sobre ambas as 
competências, mas abordaremos as possibilidades de trabalho destas no possível 
contexto experiencial de cada estudante da UNIASSELVI, seja o acadêmico um 
aprendiz da língua espanhola ou um professor que já esteja exercendo a profissão 
em sala de aula.
FIGURA 86 – OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
FONTE: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/-
OjvBU1644-k/VqpthsxRN_I/AAAAAAAAAEY/vpEPfiHHjtM/
s1600/pcn.jpg>. Acesso em: 15 out. 2017.
Nesse sentido, optamos por deixarpara encerrar o presente livro 
de estudos com questões que, para além de oferecer uma visão centrada na 
Linguística Aplicada da Língua Espanhola, também possibilitam um novo olhar 
sobre o trabalho da Língua Espanhola em sala de aula. Além do estudo sistemático 
das competências oral e escrita, também buscaremos entender a função social do 
desenvolvimento de ambas, lançando um olhar sobre os Parâmetros Curriculares 
Nacionais de Língua Estrangeira.
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
198
2 A PRÁTICA ORAL NO ÂMBITO INDIVIDUAL E INSTRUTIVO
De acordo com o Diccionario de términos clave de E/LE (s.d.), a competência 
oral é uma das competências mais difíceis no processo de aquisição de uma língua 
estrangeira. Devido ao seu caráter complexo (que envolve questões cognitivas/
percepcionais), muitos estudiosos situados no âmbito de aquisição de segundas 
línguas dedicaram-se com afinco à observação do tema. Em que pese o progresso 
científico, o avanço da disciplina e os descobrimentos inéditos da neurociência, 
ainda pairam muitas dúvidas em relação a este entendimento.
Conforme você observou ao longo desta unidade, não são poucas as 
teorias de aquisição de segundas línguas e tampouco as hipóteses que visam 
entender como funciona este processo, como os importantes estudos feitos por 
Krashen e também por estudiosos posteriores. Fato incontestável é que a prática 
oral, com vistas ao desenvolvimento da competência oral, é um dos maiores 
desafios do professor de Espanhol como língua estrangeira. De acordo com o 
Instituto Cervantes (s.d., s.p.):
Por práctica oral se entiende el conjunto de actividades de aprendizaje 
llevadas a cabo en un proceso instructivo con el fin de desarrollar la 
competencia comunicativa en su vertiente oral. Generalmente, cada 
actividad de práctica oral está orientada hacia unos aspectos concretos 
y persigue unos objetivos específicos, tales como: acrecentar la 
corrección o la fluidez, consolidar la gramática, ampliar el vocabulario, 
afinar la precisión léxica-semántica, perfeccionar la pronunciación, 
desarrollar actitudes de tolerancia etc. 
Ao longo do tempo, com o surgimento das teorias como o Condutivismo 
e o Estruturalismo, foram criados diversos métodos para desenvolver a 
oralidade na aula de Espanhol como língua estrangeira. Com vistas a estimular a 
competência comunicativa oral, alguns destes métodos mostraram-se falhos, com 
acertos e sem uma garantia uniforme de eficácia. As atividades com o objetivo 
de desenvolver a oralidade com frequência não se restringem ao espaço da sala 
de aula. A dinâmica depende, entre outros fatores, diretamente da metodologia 
estabelecida pelo professor. Existem registros de atividades realizadas, por 
exemplo, em laboratórios de línguas, com softwares elaborados para este fim, e 
também através da interação com nativos. Entre outros objetivos importantes, o 
desenvolvimento da autoconfiança, da autocorreção, do (re)conhecimento de um 
novo vocabulário linguístico e também da assimilação de novas ideias costumam 
ser alguns dos principais objetivos estabelecidos por professores de Espanhol.
Sobre a divisão entre tarefas gramaticais e o desenvolvimento da oralidade 
na aula de língua espanhola, o Instituto Cervantes (s.d., s.p.) adverte que:
Atendiendo a las diferencias tan notables entre unos y otros modelos 
didácticos, en ocasiones se plantea una dicotomía entre el estudio de 
la lengua escrita, con un énfasis especial en la gramática, y la práctica 
oral, centrada principalmente en las conversaciones cotidianas. 
Sin embargo, lo cierto es que esas dos opciones originariamente 
antagónicas han logrado reconciliarse, y en la actualidad generalmente 
TÓPICO 4 | A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE
199
ya no se entienden como mutuamente excluyentes, sino justamente 
como complementarias, ya que reflejan y combinan las dos vertientes 
del lenguaje humano: la lengua oral y la lengua escrita. Es cierto 
que determinados aprendientes, ya sea por motivos personales, 
educativos, profesionales, etc. sólo muestran interés por una de las 
dos; sin embargo, la mayoría aspira a un cierto dominio de ambas, 
de modo que entre sus expectativas se halla la práctica oral. De todos 
modos, las actividades lingüísticas relacionadas con la lengua oral 
suelen combinarse con las relacionadas con la lengua escrita, p. ej., 
unos amigos leen el diario y a continuación comentan alguna noticia; 
es lo que se llama integración de destrezas. 
Com base na pluralidade de pesquisas realizadas no âmbito da Linguística 
Aplicada, acredita-se que a postura fundamental para desenvolver a competência 
oral encontra-se no limiar entre o processo de ensino e o de aquisição, não 
havendo uma soberania de um processo sobre o outro, mas sim um caráter de 
complementariedade. Tendo em vista esta perspectiva, considera-se necessário o 
uso de ferramentas com vistas a auxiliar o aprendiz de Espanhol como segunda 
língua. Observe as seguintes ferramentas de interação real que podem ser 
utilizadas no âmbito individual de aquisição:
FIGURA 87 – SPEAKY
FONTE: Disponível em: <http://speaky-blog.com/wp-
content/uploads/2017/03/filters-1-e1488464864187-
521x1024.png>. Acesso em: 15 out. 2017. 
Uma das ferramentas possíveis é a plataforma Speaky. Esta é uma 
plataforma disponível para Windows, Android e iOS. Através dela é possível 
interagir com falantes nativos de diversos idiomas, tudo através da plataforma. 
Você estabelece contato com a pessoa que deseja e interage diretamente com ela. 
Vale mencionar que durante o cadastro lhe é facultado mencionar o nível no qual 
você se encaixa na língua que deseja aprender, assim como o seu domínio nos 
idiomas que já fala. Trata-se de uma ferramenta funcional, de interação real e que 
pode possibilitar situações comunicativas reais de aquisição linguística.
UNIDADE 3 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE E A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA
200
FIGURA 88 – LINGBE – PRÁTICA LINGUAGEM LIVRE
FONTE: Disponível em: <https://play.google.com/store/apps/
details?id=com.lingbe.app>. Acesso em: 15 out. 2017.
O Lingbe é um aplicativo da mesma natureza que o Speaky e também 
pode ajudar o falante a desenvolver a competência comunicativa oral através da 
interação com pessoas reais. Ambos sistemas são gratuitos, mas podem cobrar 
por serviços adicionais que venham a ser contratados pelo usuário. Desde um 
ponto de vista estratégico, são possibilidades complementares que podem servir 
de auxílio, na medida em que o aprendiz estará em contato com falantes nativos.
Quando o trabalho ocorre no âmbito de sala de aula, consideremos as 
seguintes sugestões que podem vir a ser adotadas pelo professor para mediar 
o estímulo ao desenvolvimento da competência oral do aluno. Cassany, Luna y 
Sanz (1994 apud Diccionario de términos clave de ELE, s.d., s.p.) propõem quatro 
critérios para a classificação das atividades de expressão oral: 
Según la técnica: diálogos dirigidos (para practicar determinadas 
formas y funciones lingüísticas), juegos teatrales, juegos lingüísticos 
(p. ej., adivinanzas), trabajos en equipo etc.
Según el tipo de respuesta: ejercicios de repetición mecánica, lluvia 
de ideas, actuación a partir de instrucciones (p. ej., recetas de 
cocina), debate para solucionar un problema, actividades de vacío de 
información etc.
Según los recursos materiales: textos escritos (p. ej., completar una 
historia), sonido (p. ej., cantar una canción), imagen (p. ej.,. ordenar las 
viñetas de una historieta), objetos (p. ej., adivinar objetos a partir del 
tacto, del olor…) etc.
TÓPICO 4 | A COMPETÊNCIA ORAL E ESCRITA DA LÍNGUA ESPANHOLA COMO LE
201
Comunicaciones específicas: exposición de un tema preparado de 
antemano, improvisación (p. ej., descripción de un objeto tomado al 
azar), conversación telefónica, lectura en voz alta, debates sobre temas 
de actualidad etc. 
O Instituto Cervantes recomenda que em função do nível dos alunos e dos 
objetivos