Modulo 1 - Aspectos Epistemologicos

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Colaboração
Vanessa Nogueira Bocal
Edição
UNOESTE – Rodovia Raposo Tavares, km 572 – Campus II – Bairro Limoeiro
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prévia autorização, por escrito, da Universidade do Oeste Paulista.
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Sobre as Autoras
Sueli Cristina Schadeck Zago
Janaína Pereira Duarte Bezerra
Possui graduação em Farmácia e Bioquímica pela Universidade do Oeste Paulista 
(Unoeste), mestrado em Fisiologia do Exercício (área de concentração: imunologia) 
pela Universidade Federal do Estado de São Paulo (Unifesp). Atualmente, é gestora 
da qualidade no Centro de Análises Clínicas Unilab (Presidente Prudente), profes-
sora (graduação e pós-graduação) e coordenadora de cursos de especialização 
(lato-sensu) e extensão (EAD) na Unoeste.
Possui graduação em Educação Física pela Universidade Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho (Unesp), pós-graduada em Educação Especial pela Uniguaçu/Faesi 
e em Educação Psicomotora pela mesma instituição. Mestranda do Programa de 
Pós-graduação em Educação da Unesp. Atualmente, é professora de Educação 
Física do Colégio Anglo Prudentino. Tem experiência em desenvolvimento infantil 
com ênfase no desenvolvimento psicomotor.
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Sumário
Capítulo 1
Evolução histórica e principais características da Psicomotricidade 
1.1 Origem da Psicomotricidade ....................................................................................................... 7
1.1.1 Discursos médicos ....................................................................................................................... 7
1.2 Processo de Evolução da Psicomotricidade ............................................................................. 9
Capítulo 2
Perspectivas de Psicomotricidade
2.1 Reeducação Psicomotora ...........................................................................................................16
2.2 Terapia Psicomotora .....................................................................................................................18
2.3 Educação Psicomotora ................................................................................................................20
2.4 Psicomotricidade Funcional .......................................................................................................22
2.4.1 Sobre o efetivo trabalho da perspectiva psicomotricidade funcional ..........................23
2.5 Psicomotricidade Relacional ......................................................................................................24
2.5.1 Sobre o efetivo trabalho da perspectiva psicomotricidade relacional .........................26
2.6 Educação Psicomotora e o Contexto de Interação Escolar ...............................................29
Capítulo 3
Definição e Características de Psicomotricidade
3.1 Condutas de Psicomotricidade .................................................................................................36
3.1.1 Sensório-motora ........................................................................................................................40
3.1.2 Percepto-motoras .....................................................................................................................41
3.2 Fatores Psicomotores I .................................................................................................................42
3.2.1 Tonicidade ...................................................................................................................................42
3.2.2 Equilíbrio ......................................................................................................................................46
3.2.3 Lateralidade ................................................................................................................................48
3.3 Fatores Psicomotores II ................................................................................................................49
3.3.1 Esquema corporal .....................................................................................................................51
3.3.2 Coordenação motora ...............................................................................................................52
Referências ............................................................................................................................................55
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Capítulo 1
Evolução histórica e principais características da Psicomotricidade 
6
Introdução
Neste capítulo, abordaremos todo processo histórico da psicomotricidade, 
como essa ciência assumiu múltiplas caraterísticas ao longo de sua evolução e como 
essas características têm especificidades tornando a psicomotricidade instrumento de de-
senvolvimento, avaliação, intervenção, processo e outros. Assim, podemos afirmar que a 
psicomotricidade torna-se aspecto importante não apenas para uma área do conheci-
mento, mas várias outras.
7
1.1 Origem da Psicomotricidade
1.1.1 Discursos médicos
A psicomotricidade teve sua gênese atrelada a vários discursos, surgindo de 
informações adquiridas da neurologia, como afirma a Sociedade Brasileira de Psicomotri-
cidade (SBP). Veremos como alguns desses discursos delinearam a psicomotricidade que 
conhecemos atualmente.
Embora acreditamos que a psicomotricidade tenha um histórico ainda mais 
antigo do que vamos apresentar, não temos estudos que respaldem essa desconfiança. 
Dessa forma, antes de discorrer sobre a origem desta ciência, abordaremos outros (além 
dos que vamos expor) precursores da psicomotricidade. Fonseca (2008, p. 26) destaca 
que “Itard (1801) e Seguin (1846), inspirados nos alienistas e nos teóricos da idiotia e da 
histeria, também desenvolvem aproximações aos conceitos básicos da psicomotricidade”.
Sobre esses teóricos expostos não temos estudos para apresentar, mas não po-
deríamos colocar a história da psicomotricidade sem deixá-lo ciente de que houve outros 
precursores, os quais não temos conhecimento, isto é, temos apenas conhecimento super-
ficial. 
Segundo Fonseca (2008, p. 22), “foi Tissié, um médico, que, no século XIX, tra-
tou pela primeira vez um caso de instabilidade mental com impulsividade mórbida, por 
meio da ginástica médica”.
Os estudos e algumas constatações de psicomotricidade de Tissié se deram a 
partir de um tratamento que realizou em um jovem de 17 anos, que fora rejeitado e ex-
cluído pela sociedade por possuir ideias obsessivas e fixas e por caminhar muito rápido e 
ininterruptamente sem motivo aparente, demonstrando características da psicopatologia 
esquizofrenia.
Naquela época (século XIX) era bastante comum tratamentos com a ginástica 
denominada ginástica médica, que caracterizava movimentos como os de caminhar reali-
zando percursos a pé, percursos de bicicleta, movimentos de equilíbrio, entre outros, que 
aconteciam em meio a duchas frias e realizadas em intervalos regulares dos exercícios. 
Assim, Fonseca (2008, p. 22) afirma que “para Tissié um trabalho muscular medicamente 
dirigido compensaria as impulsividadesenfermas dos seus pacientes”.
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Nesse contexto, podemos destacar que o movimento inicia uma concepção 
de agente curativo, e tal aspecto coloca-se como paradigma precursor de uma perspec-
tiva que respaldava discursos como “dominando os movimentos, o paciente disciplinaria 
a razão” (FONSECA, 2008, p. 22), o que se coloca como conceito psicomotor bastante 
importante.
Assim, a ginástica médica sob o olhar de Tissié (1894 apud FONSECA, 2008, 
p. 22) “desenvolve o autodomínio, solicitando os centros cerebrais onde se encontram os 
pensamentos, os movimentos e o lugar onde nasce a vontade”.
Ainda sobre a ginástica destacaremos como o pensador grego Aristóteles a 
entendia, tratava-se de uma atividade a ser realizada antes de o indivíduo entrar na fase 
da adolescência para que não prejudicasse o desenvolvimento do espírito do sujeito, 
além de definir a ginástica como algo que resulta em “dar graça, vigor e educar o corpo” 
(OLIVEIRA, 2007, p. 29). Para tanto, temos:
Antes de entrarmos na discussão do contexto histórico da psicomotricidade no que abran-
ge a hipnose como parte desse contexto, reflita sobre o que acha da hipnose, a partir do 
que conhece, e socialize com seus colegas no Diário de Bordo.
Pare e reflita
Neste ponto já é possível perceber alguns indícios do que já ouvimos falar 
sobre psicomotricidade, e estará aqui algum diferencial do que sabemos sobre ela hoje?
Salientamos ainda que, na época de Tissié, a influência de outro médico que 
defendeu o hipnotismo e a teoria da sugestão ou da persuasão no que se refere a atribuir 
ao movimento o posto de restaurar ideias saudáveis justamente por acontecerem pela 
vontade do indivíduo, no caso, o paciente.
[...] é à ginástica que cabe determinar que espécie de exercício é útil a este ou aquele 
temperamento, qual o melhor dos exercícios (este obrigatoriamente o conveniente ao 
corpo melhor formado e que se tenha desenvolvido da maneira mais completa) e, por 
fim, o que melhor convém à maior parte dos indivíduos e que apenas por si seria conve-
niente a todos; pois nisso está a função adequada da ginástica (OLIVEIRA, 2007, p. 175).
O médico a quem nos referimos é Charcot (1887 apud FONSECA, 2008, p. 23), 
ele postulou que “por hipnose, a palavra do médico reeduca um pensamento desviante 
ou pervertido. É por meio de palavras, de gestos e de atitudes que imprimimos ao sujeito 
que ele atinge a ideia que desejamos transmitir-lhe”.
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Podemos perceber, portanto, que nesse contexto da história da psicomotrici-
dade já temos indícios do que mais tarde chamaremos de psicomotricidade funcional, 
mas não no que faz alusão ao contexto do hipnotismo, mas no sentido do movimento ser 
praticado pelo sujeito por sua vontade a partir da comunicação, solicitação de execução 
de algo.
Na tentativa de findar os pressupostos de Tissié, reforçamos que se trata certa-
mente de um precursor no contexto ocidental a iniciar possível relação entre pensamento 
e movimento, tecendo um cenário novo no qual temos a contextualização entre ciências 
como fisiologia e psicologia, surgindo como preconização histórica ao espaço de medi-
cação pelo movimento e somente pelo movimento.
1.2 Processo de Evolução da Psicomotricidade
Como vimos na seção anterior, a psicomotricidade teve sua gênese totalmente 
envolvida no contexto da medicina. Agora, veremos como a psicomotricidade deixou de 
pertencer somente a esse campo da ciência e se voltou a outras áreas do conhecimento.
O termo psicomotricidade propriamente dito apareceu por volta de 1925 e a 
partir dos estudos de Ernest Dupré (FONSECA, 2008, p. 26). Dupré foi um médico neuro-
logista que definiu o termo falando especificamente de seus pacientes “débeis mentais”, 
apontando uma correlação, um paralelismo entre desenvolvimento motor e intelectual, 
que se tornou base para o aparecimento da psicomotricidade mais tarde organizada por 
Lapierre e Aucouturier (2004), como campo de educação psicomotora. Ainda sobre Du-
pré destacamos as palavras de Oliveira (2007, p. 12): “em 1907, Ernest Dupré deu partida 
à psicomotricidade, enunciando a lei que surgiu do seu trabalho e observação na lida 
com a debilidade mental motora”.
No mesmo ano (1925) do aparecimento do termo com Dupré, destacamos 
Henri Wallon, médico, filósofo e psicólogo, que expandiu premissas estabelecendo re-
lações ainda mais estreitas entre movimento, emoção, indivíduo e meio ambiente, fun-
dando bases mais sólidas para a consolidação da psicomotricidade, pois seus estudos 
demonstraram que a consciência e a formação da personalidade não podiam ser inde-
pendentes das emoções, o que propiciou a partir de sua obra, uma técnica terapêutica 
nova – a reeducação das funções motoras perturbadas.
Fonseca (1995) cita que Wallon, do ponto de vista científico, foi quem deu início 
ao trabalho com a psicomotricidade, enquanto que o neurologista Edouard Guilman deu 
10
início à prática psicomotora voltada à reeducação da atividade tônica, da atividade de 
relação e do controle motor. O trabalho foi realizado com crianças com dificuldades na 
motricidade e que não dirigiam seu corpo com eficiência. Em alguns lugares onde se re-
alizava reeducação de jovens que apresentavam distúrbios de comportamento, Guilman 
(apud FONSECA, 2008, p. 27) “desenvolveu uma Sistemática da psicomotricidade voltada 
aos instáveis, aos impulsivos, aos paranoicos ligeiros, aos emotivos, aos obsessivos, aos 
apáticos e mesmo aos delinquentes”.
Tal sistemática assume, portanto, a profundidade do contexto do pensamento 
de Wallon, que faz referência às turbulências na estabilidade psicomotora do indivíduo. 
Outro ponto importante a salientar é que Guilman deu início à tentativa de atrelar a psi-
cologia à educação física, tudo por que foi impulsionado pelos estudos de Wallon, que 
relacionou motricidade e caráter, como vimos anteriormente. Com isso, surgiu um para-
lelismo entre fenômenos psicológicos e motores.
Fonseca (1995) cita que, por volta de 1935, pode-se contar também com as 
contribuições de Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, com participação importante na his-
tória da psicomotricidade. 
Ainda sobre Ajuriaguerra, Machado e Tavares (2010, p. 364) afirmam que:
Em meio a todas essas modificações, colocamos em evidência o professor, bió-
logo e psicólogo Jean Piaget, e se apoiando em Sousa (2004, p. 19) que destacou Piaget 
como “um dos autores que mais estudou as inter-relações entre a motricidade e a per-
cepção, através de ampla experimentação. Considerando que a motricidade interfere na 
inteligência, antes da aquisição da linguagem”. Dessa forma, pode-se perceber a impor-
tância dada ao movimento com o objetivo de promover a aprendizagem. 
Já Schilder (1999) concebeu um tipo de organização corporal em si a fim de 
chegar à organização espaço-temporal, fator psicomotor extremamente importante prin-
cipalmente na alfabetização do indivíduo.
Como foi possível perceber, o contexto apresentado anteriormente é mais vol-
‘em 1947 este psiquiatra, líder da escola de psicomotricidade, delimita com clareza os 
transtornos psicomotores que oscilam entre neurológico e o psiquiátrico a partir de téc-
nicas reeducativas, atualizando o conceito de psicomotricidade, associando-o ao mo-
vimento, além disso, com suas novas concepções teóricas passa para a história como 
o único que conseguiu romper efetivamente com o imperialismo neurológico e com o 
conceito de paralelismo psicomotor de Dupré’. Dessa forma, o conceito de psicomotrici-
dade passou a ser associado ao movimento e se diferenciar de outras ciências adquirindo 
especificidades.
11
tado ao campo educacional. Acrescentamos o que postula Castro (2008) sobre outro 
autor bastante importante à história da psicomotricidade que foi Jean Le Boulch (1983), 
um dos precursores da utilização da educação psicomotora nas aulas de educação física.
A corrente educativa da psicomotricidade surgiu na França, em 1966, pela fra-
gilidade da educação física, pelo fato de os professores da área não conseguirem desen-
volveruma educação integral do corpo. Para o autor, muitos desses professores centra-
vam sua prática pedagógica nos fatores ligados à execução dos movimentos, tendo como 
principal objetivo de sua ação educativa chegar à perfeição desses movimentos, de forma 
mecânica.
Le Boulch foi médico, psicólogo e professor de educação física, apareceu com 
suas publicações e destacou-se em meio a outros autores com uma proposta educativa 
em relação ao conhecimento dos ritmos do desenvolvimento da criança.
Sua ideia foi mais além que a medicalização na escola, fundamentando-se na 
importância de prevenir inadaptações escolares a partir de práticas que partem da ex-
ploração espontânea que mostram certas noções lógicas, como tamanhos, grandezas, 
espaço, tempo e dificuldades como coordenação, equilíbrio, entre outras.
Essa perspectiva deu início a um trabalho em que foram realizados exercícios 
psicomotores de maneira racionalizada e formativa, a fim de despertar na criança a pre-
tensão ao alcance dos objetivos dela, visando à diminuição do medo do erro e do fra-
casso, o que inibe, sem nenhuma dúvida, seu progresso em relação ao desenvolvimento 
integral.
Com toda a contribuição de Le Boulch e assim como ocorreu na França, veja-
mos a partir do quadro 1 como a psicomotricidade no Brasil, na década de 1970, come-
çou a evoluir de uma perspectiva de reeducação psicomotora para uma perspectiva de 
educação psicomotora, concebendo o indivíduo na sua totalidade (PINTO, 2010, p. 17).
QUADRO 1 – Evolução da psicomotricidade no Brasil
1970 Vinda da mademoiselle Ramain e Germain Farjado da França – 1ª formação sistematizada da psicomotricidade, depois André Lapierre e Françoise Desobeau iniciaram os cursos de formação.
1980
Fundação da Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora (SBTP) sob a presidência de Beatriz 
Saboya, e com Desobeau integraram a SBTP à Sociedade Internacional de Psicomotricidade de 
Paris.
1982 1º Congresso de Psicomotricidade organizado por Beatriz Saboya no Rio de Janeiro.
1983 1º curso de Pós-graduação em Psicomotricidade na Universidade Estácio de Sá.
1985 Beatriz Saboya cria curso de quatro anos em Psicomotricidade no centro de estudos de sua clínica.
Fonte: Sousa, (2004).
12
No Brasil, a psicomotricidade foi influenciada pela escola francesa e introduzida 
nas escolas especializadas, por volta dos anos 1970, como saída para reparar o desenvol-
vimento de crianças com necessidades educacionais especiais. Assim, o objetivo era cor-
rigir distúrbios por meio de exercícios, caracterizando uma abordagem instrumentalista. 
Mais tarde, influenciada pelos estudos de pesquisadores, a psicomotricidade ganha além 
do recurso de reabilitação, o caráter de prevenção com a educação psicomotora.
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Resumo
Neste capítulo, conhecemos todo processo e evolução histórica da psicomo-
tricidade. Descobrimos que a psicomotricidade assumiu várias faces dado ao processo 
histórico pelo qual essa ciência passou.
Também foi possível compreender que caracterizar a psicomotricidade não se 
trata de uma tarefa fácil, principalmente porque mediante o conteúdo exposto podemos 
perceber que cada vertente tem sua definição e especificidade.
14
Capítulo 2
Perspectivas de Psicomotricidade
15
Introdução
Agora que você já conhece todo o processo histórico da psicomotricidade, 
abordaremos, neste capítulo, as perspectivas de psicomotricidade. Veremos como o pro-
cesso histórico determinou as várias características assumidas por essa ciência. Para ini-
ciarmos este capítulo, já iremos propor que pontue as possíveis perspectivas que irá en-
contrar, utilizando o que já aprendeu até o momento.
16
2.1 Reeducação Psicomotora
A reeducação psicomotora tem base nos estudos de Ernest Dupré. Como vimos 
anteriormente, ele foi um médico neurologista, que, falando especificamente de seus pa-
cientes “débeis mentais”, descreveu uma situação de debilidades motoras, transpondo uma 
questão de estado de patologia de movimento. Nesse contexto, a reeducação psicomotora 
tem por finalidade reeducar as funções psicomotoras perturbadas, ensinando ao indivíduo a 
aprender novamente como se executam ou se ampliam determinadas funções.
Para que isso seja possível, há a necessidade de avaliar o perfil psicomotor da 
criança por meio de testes psicomotores, que veremos com bastante ênfase na disciplina 
sobre avaliação e intervenção psicomotora.
Com a aplicação do teste e o consequente diagnóstico, o indivíduo é subme-
tido a um programa de sessões de exercícios para a necessidade individual. É uma pro-
posta a ser realizada com pequenos grupos ou individualmente, na qual a relação adulto/
criança não implica a interação entre eles. 
Trata-se de uma perspectiva psicomotora que tem raiz nos estudos voltados 
à neuropsiquiatria infantil. Por isso, relaciona-se ao aspecto motor do desenvolvimento 
e entende o corpo humano como algo capaz de ser modificado e instrumentalizado, ou 
seja, nessa perspectiva, o corpo representa um aparelho de músculos, que, se por ventura 
não estiverem funcionando, devem e podem ser reparados (LEVIN, 1995).
Outro autor também contribuinte da reeducação psicomotora foi Guilman 
(apud LE CAMUS, 1986, p. 27), que nos seus estudos afirma que uma sessão de reedu-
cação psicomotora tem três finalidades principais: a reeducação da atividade tônica (com 
exercícios de atitude, de equilíbrio e de mímica); a melhoria da atividade de relação (com 
os exercícios de dissociação e de coordenação motora com apoio lúdico); o desenvolvi-
mento do controle motor (com exercícios de inibição para os instáveis e de desinibição 
para os emotivos).
A reeducação psicomotora teve sua gênese centrada a uma prática que só se 
preocupava com o desempenho da criança frente aos seus métodos. Era de prática dire-
cionada, mecanicista e dualista, não considerando o indivíduo no que se refere à expres-
são dos seus sentimentos e suas emoções em suas ações.
Nessa direção, nasceu a necessidade por parte de Aucouturier (1986), junto a 
outros estudiosos desta abordagem, de avançar sobre seus ensinamentos e suas práticas. 
17
O grupo em questão preocupava-se em desenvolver um trabalho mais voltado à relação 
com outro e à totalidade da criança. Para tanto, temos:
Quando falo de globalidade da criança, falo de respeitar seu senso-motricidade, sua 
sensorialidade, sua emocionalidade, sua sexualidade, tudo ao mesmo tempo, falo de res-
peitar a unidade de funcionamento da atividade motora, da afetividade e dos processos 
cognitivos; falo de respeitar o tempo da criança, sua maneira totalmente original de ser 
no mundo, de viver, de descobrir, de conhecê-lo, tudo simultaneamente (AUCOUTURIER; 
DARRAULT; EMPINET, 1986, p. 17).
Assim, a mudança principal no que se refere à evolução da reeducação psico-
motora se pauta na compreensão do corpo como uma unidade psicossomática e cujo 
movimento possui significado. Nesse sentido, a postura do reeducador mediante a crian-
ça toma outra direção: ele passa a entendê-la como um ser capaz de se expressar em um 
contexto psicomotor, a relação se torna empática, de interação e cumplicidade.
Outro fator também importante nessa nova etapa da psicomotricidade, isto é, 
a reeducação psicomotora, refere-se à formação do reeducador que compreende con-
comitantemente: a formação pessoal, a formação teórica e a formação prática, as duas 
últimas complementando e enriquecendo umas às outras.
Em relação a essa tríade, nos posicionaremos quanto às definições:
QUADRO 2 - Formação do reeducador
Formação pessoal Formação teórica Formação prática
É aperfeiçoar a disponibilidade 
corporal do adulto a partir de vi-
vências corporais, mobilizando 
também a afetividade, proporcio-
nando mudanças de atitude e de 
tomadas de consciência.
Surge da necessidade que o psico-
motricista tem de justificar, analisar 
e refletir sobre as principais teorias 
que baseiam seus procedimentos.
Oportuniza a vivência concreta de 
seus estudos com as crianças.
Fonte: Aucouturier; Darrault; Empinet, (1986).
Aucouturier,Darrault e Empinet (1986) definiram que a reeducação psicomo-
tora deveria ser destinada a crianças com até oito anos de idade, pois compreendem 
que, após essa idade, a prática psicomotora passa a uma prática corporal, e que a sessão 
psicomotora é composta por três espaços:
18
FIGURA 1 – Espaços da sessão psicomotora
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
O processo de evolução pelo qual passou a reeducação psicomotora serviu 
como o primeiro passo de uma trajetória que a psicomotricidade ainda percorre, isto é, o 
desenvolvimento de uma abordagem cada vez mais preocupada com o ser humano em 
sua totalidade, inserido em um contexto sociocultural.
Como afirma Fonseca (2008, p. 187), o uso intencional da expressão ‘terapia 
psicomotora’ se deu a partir das críticas que a reeducação psicomotora esteve sujeita.
A terapia psicomotora é realizada a partir da constatação de desordens por 
consequência de atraso na maturação, fixações ou regressões evolutivas, lesionais ou fun-
cionais que levarão a desorganização da motricidade a vários níveis, alterando a relação 
e a evolução de várias estruturas comportamentais (FONSECA, 2008, p. 187).
Utiliza-se de várias contribuições da teoria psicanalítica, com termos como in-
consciente, transferência, imagem corporal, etc. Segundo Levin (1995, p. 41), os psicomo-
tricistas agora estarão mais atentos à vida emotiva de seus pacientes, dando “[...] impor-
tância à emoção, à expressão e à afetividade, considerando o corpo, a motricidade e a 
emocionalidade como uma globalidade e uma totalidade em si mesmas”. 
A formação do terapeuta é composta pela mesma trilogia que foi citada e 
explicada na reeducação psicomotora, adicionando-se, ainda, formação continuada e su-
pervisão permanente, pois isso é que lhe possibilitará bases para o desenvolvimento de 
sua prática (AUCOUTURIER; DARRAULT; EMPINET, 1986).
Nessa perspectiva, cabe ao terapeuta uma constante adaptação à evolução da 
criança, um domínio na trilogia da formação, uma forte capacidade de escuta e o mais 
2.2 Terapia Psicomotora
19
importante, não impor às crianças os seus desejos, e sim ajudá-las na evolução e na cria-
ção de seus próprios desejos.
Referente a isso e na forma de pensar de Negrine (2002), podemos salientar 
que o trabalho de caráter terapêutico e a partir de uma proposta lúdica, exige muita dis-
ponibilidade corporal do terapeuta, no caso, o psicomotricista, com o indivíduo o qual 
está fazendo intervenção, seja ele portador ou não de qualquer deficiência, pois, por 
meio dos estímulos e das intervenções que aplica constantemente, tem a possibilidade de 
criar atitudes comportamentais na criança. Essa característica de intervenção do psicomo-
tricista é que diferencia a psicomotricidade de caráter terapêutico de outras perspectivas 
da psicomotricidade. Para tanto, temos:
No contexto que estamos estudando, aferências emocionais referem-se à percepção de 
como o sujeito conduz seus sentimentos, suas emoções.
Saiba mais
A terapia psicomotora tem por objetivo a intervenção que visa reabilitar fun-
ções de caráter cognitivo, social, emocional, simbólico, motor, linguístico, a fim de melhor 
adaptar o indivíduo em relações intra e interpessoal, além de harmonizar o comporta-
mento motor numa melodia cinética e numa aquisição de disponibilidade, enriquecendo, 
por outro lado, as estruturas de integração e elaboração. 
A proposta consiste na realização de atividades individuais em que objetos 
e o corpo do terapeuta se tornem depósito da criança, ou seja, há contato corporal do 
terapeuta e do paciente, além de ter como característica sua realização em ambiente 
apropriado, ou seja, clínica especializada em terapia, hospital psiquiátrico, grupo de ajuda 
psicopedagógica ou centro médico-pedagógico, entre outros locais com esses atributos.
 A terapia pode ter início a partir da avaliação e do diagnóstico, o que possibili-
ta a compreensão das patologias psicomotoras e suas consequências relacionais, afetivas 
e cognitivas, tendo sempre como referência o desenvolvimento psicodinâmico da motri-
cidade da criança (CARNÉ, 2002).
A perspectiva em questão envolve métodos relacionados com a música, dança, 
pintura, modelação, arte, educação física, relaxamento, consciência e expressão corporal 
por meio de atividades lúdicas. O acompanhamento acontece de acordo com a evolução 
da criança. Assim:
20
A educação psicomotora compreende as aprendizagens da criança, a partir 
das etapas progressivas e específicas, à medida que o desenvolvimento integral de cada 
indivíduo vai acontecendo. A educação psicomotora passa por todos os momentos da 
vida, por meio de percepções vivenciadas, como uma intervenção direta nos aspectos 
cognitivo, motor e emocional, estruturando o indivíduo como um todo. Passa também 
pela viabilização de condições naturais e de prevenção de distúrbios corporais.
A educação psicomotora realiza-se no interior da escola, no interior da família 
e no meio social, com a participação de educadores, dos pais e dos professores. Para Le 
Boulch (1981, p. 77), a “educação psicomotora deve ser considerada como uma educação 
de base na escola elementar, ponto de partida de todas as aprendizagens pré-escolares 
e escolares”. 
Como vimos no processo histórico da psicomotricidade, Le Boulch batalhou 
pela conquista da inclusão da psicomotricidade enquanto fator de caráter preventivo, 
educacional, aproximadamente na década de 1960, nos cursos primários da França. Re-
ferente ao aspecto educativo da psicomotricidade Picq-Vayer (1969, p. 80) postulam que:
A Terapia Psicomotora deve ser completada por uma psicoterapia de maneira a não 
permitir o aparecimento das desordens conflituais que se possam manifestar por outras 
esferas. Será, portanto, dentro de uma panorâmica de relação e de procura, e descoberta 
de objetivos a atender, que a historicidade reeducativa deve ser construída (FONSECA, 
2008, p. 187).
Por favor, reflita a partir do que se apropriou até agora sobre quais déficits a reeducação 
psicomotora deixou para a terapia psicomotora tomar espaço.
Pare e reflita
2.3 Educação Psicomotora
Do ponto de vista educativo, o papel e lugar da educação psicomotora na educação 
geral corresponderá, naturalmente, às diferentes etapas do desenvolvimento da crian-
ça, e assim entendemos que: no curso da primeira infância, toda educação é educação 
psicomotora; no curso da segunda infância, a educação psicomotora permanece sendo 
o núcleo fundamental de uma ação educativa que começa a diferenciar-se em ativida-
des de expressão, organização das relações lógicas e as necessárias aprendizagens de 
leitura-escrita-ditado; no curso da ‘grande infância’, a diferenciação entre as atividades 
educativas se faz mais acentuadamente, e a educação psicomotora mantém então a re-
lação entre as diversas atividades que concorrem simultaneamente ao desenvolvimento 
de todos os aspectos da personalidade.
Nesse sentido, Lapierre e Aucouturier (2004, p. 44) colocam que a educação 
21
psicomotora “é uma ação psicopedagógica que utiliza os meios de educação e educação 
física, com a finalidade de normalizar ou melhorar o comportamento do indivíduo”.
Com essa afirmação, podemos perceber que a educação psicomotora se volta 
totalmente ao âmbito escolar e os professores atuarão como mediadores de fatores como 
a psicomotricidade funcional e a psicomotricidade relacional.
Picq e Vayer (1969) sugerem que se investiguem as técnicas mais eficazes para 
obter uma melhora progressiva no comportamento geral da criança. Para tanto, temos:
A consciência do corpo, o domínio do equilíbrio, o controle e mais tarde a eficácia das 
diversas coordenações gerais e segmentares, a organização do esquema corporal, a 
orientação no espaço e, finalmente, melhores possibilidades de adaptação ao mundo 
exterior são os principais motivos da educação psicomotriz (BUENO, 1998, p. 84).
A vertente denominada educação psicomotora tem por finalidade promover, 
por meio de uma ação pedagógica, o desenvolvimento de todasas potencialidades da 
criança, objetivando o equilíbrio biopsicossocial (NEGRINE, 1986).
Le Boulch (1982 apud NEGRINE, 1986) explica que a educação psicomotora é 
formadora de uma base indispensável a toda criança, pois tem como objetivo assegurar 
o desenvolvimento funcional, levando em conta as possibilidades da criança, proporcio-
nando, por meio das relações interpessoais, a expansão e o equilíbrio de sua afetividade.
Para Falkenbach (2002), a finalidade da prática da educação psicomotora é:
1. promover um meio lúdico-educativo para a criança expressar-se por inter-
médio do jogo e do exercício, devendo possibilitar às crianças a exploração corporal di-
versa do espaço, dos objetos e dos materiais;
2. facilitar a comunicação das crianças por intermédio da expressividade motriz;
3. potencializar as atividades grupais e favorecer a liberação das emoções e 
conflitos por intermédio do vivenciamento simbólico.
A educação psicomotora, atualmente, divide-se em dois eixos: a psicomotri-
cidade funcional e a psicomotricidade relacional. Negrine (1995, p. 74) define o aspecto 
que diferencia as duas práticas, elucidando-nos que “[...] o ponto fundamental da passa-
gem da psicomotricidade funcional à relacional é a utilização do jogo (brincar da criança) 
como elemento pedagógico”.
A essa perspectiva de psicomotricidade atribui-se uma formação de base in-
dispensável e insubstituível para todos os sujeitos, principalmente em sua infância, por 
22
oferecer estrutura ao aluno visando potencializar as aprendizagens escolares. Um bom 
desenvolvimento psicomotor propicia ao indivíduo algumas capacidades básicas para um 
bom desempenho escolar e de seu desenvolvimento.
A psicomotricidade funcional se fundamenta no traço de perfil psicomotor de 
crianças e na prescrição de exercícios visando sucumbir os problemas do desenvolvimen-
to motor e melhorando aprendizagens cognitivas, emocional, social, afetiva, motora e 
comportamental, fazendo parte da educação psicomotora.
Nessa perspectiva, a relação da criança com o adulto não possui (ou raramente 
possui) contato corporal, o adulto comanda e dirige as atividades sem considerar a opi-
nião da criança. Trata-se de um método muito trabalhado nas escolas, pois as atividades 
são pré-programadas com proposição de circuito sensório-motor, entre outras propostas, 
e seu acompanhamento é realizado pela correção de erro-padrão e movimento correto 
ou não. Subir, descer, encaixar, equilibrar-se, rolar, pular, correr, etc., são exemplos de exer-
cícios de psicomotricidade funcional. 
Para Negrine (2002), a psicomotricidade funcional compreende o desenvolvi-
mento psicomotriz a partir de bases teóricas de neuroanatomia funcional, sendo funda-
mentada em concepções sobre a motricidade, que acreditam que o processo de desen-
volvimento humano é decorrente dos processos de maturação. Nesse contexto, temos:
2.4 Psicomotricidade Funcional
As capacidades e habilidades motrizes seguiriam um padrão evolutivo igual em todas as 
pessoas e poderiam ser avaliadas através de exercícios-testes padronizados para as dife-
rentes idades. Variáveis como sexo, fatores culturais, experiências vivenciadas, não eram 
levadas em conta. Na avaliação do perfil psicomotor da criança algumas variáveis eram 
analisadas, como, por exemplo, equilíbrio estático e dinâmico, coordenação apendicular, 
coordenação visomanual (movimentos finos e delicados), sincinesias, paratonias, laterali-
dade e orientação espacial (NEGRINE, 2002, p. 23).
O mesmo autor sustenta que a psicomotricidade funcional ocorre a partir de 
diagnósticos do perfil psicomotriz e também na prescrição de exercícios para sanar pos-
síveis desvios do desenvolvimento motor, do desenvolvimento do movimento humano. 
Para essa perspectiva, a estratégia pedagógica se pauta na repetição de exercícios funcio-
nais: exercícios de equilíbrios estáticos e dinâmicos, exercícios de coordenação, exercícios 
de flexibilidade, exercícios de agilidade e destreza.
Nesse eixo da psicomotricidade educativa, Langlade (1974 apud NEGRINE, 
2002) afirma que a educação psicomotriz é uma ação psicológica e pedagógica, que 
23
utiliza os meios da educação física com a finalidade de normalizar ou melhorar o com-
portamento da criança.
Picq e Vayer (1985) explicam que, após a análise dos problemas encontrados, 
a psicomotricidade funcional tem a finalidade de educar sistematicamente as diferentes 
condutas motoras, permitindo uma maior integração escolar e social.
Como já sabemos, os autores que impulsionaram os estudos e a efetivação da 
psicomotricidade foram Aucouturier e Lapierre. Desde suas primeiras obras acerca dessa 
perspectiva, postularam que a “[...] organização espaço gráfica, necessária para a aquisi-
ção da leitura e da escrita, necessitava da prévia organização do espaço de modo geral e 
inicialmente corporal” (PICQ; VAYER, 1985, p. 9). Com isso, determinam como objeto de 
sua prática crianças com algum grau de dificuldade de aprendizagem (disléxicos, disgráfi-
cos, agitados), traçando o perfil psicomotor da criança e depois apresentando tabelas de 
exercícios com o objetivo de sanar os problemas.
O estudioso Negrine, bastante citado neste texto, teve sua formação inicial na 
psicomotricidade funcional, na qual seus estudos e o desenvolvimento das sessões de 
psicomotricidade eram dedicados a crianças que apresentavam dificuldades de aprendi-
zagem, em especial na leitura, na escrita e no raciocínio lógico-matemático. Para o autor, 
essa perspectiva da educação psicomotora se sustenta no discurso de que o desenvolvi-
mento de certas habilidades motrizes permite a melhora do desempenho nas aprendiza-
gens cognitivas.
2.4.1 Sobre o efetivo trabalho da perspectiva psicomotrici-
dade funcional
As sessões de psicomotricidade funcional são organizadas de maneira que o 
aluno realize os exercícios pré-programados, que são propostos pelo professor “[...] a 
criança não tem escolha, todas ao mesmo tempo devem realizar os exercícios que são 
propostos” (NEGRINE, 2002, p. 117).
O professor faz uso de métodos objetivos, tornando o aluno totalmente de-
pendente de suas ações, de comandos e de suas escolhas, não cedendo espaço para que 
o aluno realize atividades que permitam explorar outras coisas como o mundo simbólico, 
a liberdade de expressão motora e de pensamento por meio da verbalização.
Quanto aos métodos objetivos, Negrine (2002) chama a atenção para o fato 
24
de que estão relacionados a estratégias pedagógicas voltadas à correção. Se uma ação 
motora, um gesto motriz, não corresponder em sua realização ao que foi solicitado pelo 
professor passa a ser considerado errado, o que, sem dúvida, pode criar inibições e resis-
tências quanto à exteriorização da expressão do corpo. Assim, a avaliação assume uma 
característica de ação meramente quantitativa, só valorizando a correta execução dos 
exercícios propostos.
O psicomotricista funcional estabelece uma relação de comando com o aluno 
“[...] é uma intervenção no corpo de forma mecânica” (NEGRINE, 1995, p. 56), e o contato 
corporal entre eles ou com outras crianças só acontece se estiver determinado no exer-
cício proposto.
Vale a pena ressaltar os autores que se dedicaram aos estudos e aplicação da 
psicomotricidade funcional: Le Boulch, Picq e Vayer. 
Falamos de um eixo da educação psicomotora seguido por muitos professo-
res, em geral e em especial professores de educação física, que, por sua vez, fazem o 
desenvolvimento dessa prática se parecer muito com a forma tradicional de uma aula de 
ginástica, por exemplo.
Eu tenho confiança na criança. Não quero destruir sistematicamente sua estrutura, 
não quero lhe dar outra. Somente quero ajudá-la a descobrir a sua, aquela que lhe 
permitirá se desembaraçar ao máximo de dependências e de conflitos neuróticos, de 
valorizar suas potencialidades, neste difícil equilíbrio entre a afirmação pessoal e o 
respeito aos outros.
André Lapierre
A psicomotricidade relacional tem estrutura nos estudos de André Lapierre, 
defensorda aprendizagem pela relação interpessoal. Nessa perspectiva, a relação do 
adulto e da criança ganha envolvimento, estímulo, interação, ajuda, disponibilidade cor-
poral. Pode ser considerada uma abordagem psicopedagógica, que acontece por meio 
da atividade corporal e compreende uma série de estratégias de intervenções e de ações 
pedagógicas, que atuam como instrumento de contribuição à evolução dos processos de 
desenvolvimento e de aprendizagem da criança. 
Engloba ainda o desenvolvimento humano enquanto fator decorrente da inter-
-relação entre fatores internos, que correspondem aos processos biológicos, e fatores 
externos, que dizem respeito ao processo de aprendizagem originado nos aspectos his-
tórico-culturais (NEGRINE, 2002).
2.5 Psicomotricidade Relacional
25
O autor coloca que a psicomotricidade relacional utiliza-se da ação do brincar 
como instrumento motivador para provocar a exteriorização por meio da expressão cor-
poral da criança, pois entende que a ação de brincar impulsiona processos de desenvol-
vimento e de aprendizagem.
As estratégias de intervenções pedagógicas criam também condições favo-
ráveis para a construção de um vocabulário psicomotor amplo e diversificado e servem 
como meio de melhora das relações da criança com o adulto, com os iguais, com os 
objetos e consigo mesma.
Diferentemente da psicomotricidade funcional, a psicomotricidade relacional 
faz uso de métodos não objetivos, o que permite que a criança envolvida na intervenção 
demonstre toda sua vontade, interesse, atitudes e valores que retratam as emoções e os 
sentimentos de cada momento vivenciado nas sessões de intervenção.
Os métodos de intervenção permitem que o psicomotricista realize interpre-
tações significativas das ações que a criança experimenta, vivencia, quando se expressa, 
seja por meio de mímica, de gestos ou das produções gráficas e/ou plásticas. Para isso, é 
necessário que tenha uma atenção maior, pois deve observar e identificar as crianças que 
mais necessitam de seu auxílio (NEGRINE, 2002).
Sob o ponto de vista de Negrine (2002), a psicomotricidade relacional está 
baseada em três aspectos que caracterizam suas finalidades, a saber: experimentação 
corporal, vivência simbólica e comunicação.
26
FIGURA 2 – Finalidades da Psicomotricidade Relacional
Fonte: Negrine, (2002).
2.5.1 Sobre o efetivo trabalho da perspectiva psicomotrici-
dade relacional
No que se refere à relação adulto/criança, é primordial que o psicomotricista 
auxilie a criança a realizar o que ainda não consegue fazer sozinha; é preciso que o adulto 
desempenhe a figura de mediador, seja para propiciar sua expressão, seja para dar segu-
rança, seja para determinar limites à criança. 
Na atuação do psicomotricista relacional com a criança, o toque corporal con-
figura um aliado, pois com ele vínculos afetivos são estabelecidos, dando segurança e 
ajuda à criança. “O papel do psicomotricista relacional é sempre de ajuda, entretanto ele 
também interage, sugere, propõe, estimula e escuta a criança” (NEGRINE, 2002, p. 124).
De acordo com Negrine (2002), a sessão de psicomotricidade relacional segue 
uma rotina que se divide em três momentos: ritual de entrada; atividades livres de expres-
são, construção e comunicação; ritual de saída.
27
QUADRO 3 – Momentos da sessão de psicomotricidade
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
Ritual de entrada Atividades livres de expressão, construção e comunicação Ritual de saída
Nele, o professor e as crianças se 
sentam em círculo e se apresen-
tam de forma que todos possam 
falar e ser escutados, estabele-
cendo as combinações (regras 
de convivência) referentes àquela 
sessão.
A segunda parte da sessão é des-
tinada à realização de atividades 
livres de expressão, construção 
e comunicação. No início, dá-se 
um estímulo às crianças e depois 
elas passam a brincar com o que 
quiserem.
É o momento em que o psico-
motricista diz que o jogo acabou. 
Com isso, as crianças devem inter-
romper as brincadeiras e devem 
ajudar a guardar o material que 
foi utilizado na sessão, pois isso 
havia sido combinado no ritual 
de entrada. Após terem guardado 
todos os materiais, dá-se início ao 
encerramento da sessão. Todos 
devem sentar novamente em 
círculo.
Cabe ao psicomotricista...
Provocar as crianças a realizarem 
diversas experimentações.
Permitir a experimentação de 
diversas atividades e que exija o 
cumprimento das regras de con-
vivência estabelecidas no ritual de 
entrada.
Provocar a verbalização das crian-
ças ao grande grupo sobre aquilo 
que realizaram durante a sessão e 
sobre o que mais gostaram de fa-
zer, sempre lembrando que todos 
terão a oportunidade de falar e 
ser escutados.
É importante colocar que no interior da psicomotricidade relacional há várias nu-
ances. Autores que tiveram a mesma formação inicial, no decorrer de seus estudos, acabam 
seguindo linhas diferentes, dentre eles destacaremos Aucouturier, Lapierre e Negrine.
QUADRO 4 - Sessão de psicomotricidade relacional sob o ponto de vista de Aucouturier, Lapierre e Negrine
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
aucouturier Determina que, na sessão, o jogo de pulsão ( jogo sensório-motor – classificação de Piaget) deve ser potencializado, e a prática da psicomotricidade tem sua função até os oito anos.
lapierre Entende que o jogo simbólico é que deve ser potencializado, e que a psicomotricidade deve se aplicar às crianças, aos adolescentes e também aos adultos (NEGRINE, 1995).
NegriNe
A respeito da psicomotricidade relacional sugerida por Aucouturier, e que é seguida por 
vários psicomotricistas, a estruturação e organização de uma sessão segue uma sequência 
temporal, visto que a criança deve seguir uma determinada sequência para realizar os jo-
gos, a saber: momento inicial ou ritual de entrada; jogos de segurança profunda, jogos de 
prazer sensório-motor; jogos simbólicos; narração de história, atividades de representação 
e momento final ou ritual de saída (SANCHEZ; MARTÍNEZ; PEÑALVER, 2003).
Outro fator importante a salientar, bastante diferente do que se vê no contexto 
escolar brasileiro, é que a sessão de psicomotricidade relacional é realizada somente em 
ambientes fechados (sala de psicomotricidade), que possuem materiais fixos (escadas, 
barra de equilíbrio, tatames) e diversos materiais complementares (blocos de espuma, 
aros, bola grande, bichos de pelúcia, cordas, fantasias). Tais ambientes têm em seu espa-
ço físico mesa com cadeiras, material audiovisual e musical, e o grupo de crianças é em 
número bem reduzido (SANCHEZ; MARTÍNEZ; PEÑALVER, 2003).
28
Estudos iniciais de Negrine (2002) estiveram voltados à prática da psicomotri-
cidade funcional. Sua formação na Escola de Expressão e Psicomotricidade, da Prefeitura 
de Barcelona, seguiam as orientações de Bernard Aucouturier, mas a linha pedagógica 
que ele segue no momento atual está configurada dentro de uma perspectiva relacional.
Um aspecto importante a destacar sobre Negrine é que se distingue das de-
mais práticas de psicomotricidade relacional como coloca Falkenbach (2002, p. 76):
● o autor se diferencia da maioria dos psicomotricistas pela sua fundamentação 
teórica, que reconhece as diferentes vertentes da psicomotricidade e os seus principais 
autores, bem como as limitações e as vantagens das práticas que utilizam;
● oxigena o referencial teórico da psicomotricidade com elementos da Antro-
pologia e da Psicopedagogia, que contribuem à tradicional visão psicanalista, que ainda 
é hegemônica e a enriquece;
● inova com a utilização dos referenciais teóricos de Vygotsky, estudioso que 
contribui para uma mudança na compreensão psicopedagógica do desenvolvimento e 
aprendizagem infantil, bem como do significado dos jogos para a prática da psicomotri-
cidade;
● estabelece um divisor de águas para a leitura do movimento que a criança 
faz. Explica que, em um ambiente lúdico, a criança faz uma trajetória denominada de tra-
jetória lúdica e seu movimento flutua entre: a) ser um movimento técnico,o que significa 
fazer exercícios; b) brincar de faz-de-conta, isto é, jogar simbolicamente;
● desenvolve e estrutura a organização da prática psicomotriz educativa com 
grupos de crianças, adequadas para o ensino regular e os diversos contextos que promo-
vem a movimentação infantil.
Esse eixo da psicomotricidade educativa assume múltiplas faces, cabendo ao 
professor definir sua proposta de trabalho, traçando objetivos e metas, tomando como 
pressuposto concepções acerca do desenvolvimento e da aprendizagem infantil.
A fim de contribuir para que você veja de maneira didática a descrição e a 
categorização das perspectivas de psicomotricidade, apresentaremos o quadro a seguir:
29
Reeducação 
Psicomotora
Terapia 
Psicomotora
Educação Psicomo-
tora Funcional
Educação Psicomo-
tora Relacional
Finalidade
Ensinar a criança a 
reaprender a execu-
tar determinadas 
funções motoras
Tratar patologias 
psicomotoras, afe-
tivas, relacionais e 
cognitivas
Sanar problemas 
motores, melhorar 
as aprendizagens 
cognitivas e o 
comportamento da 
criança
Desenvolver as 
potencialidades re-
lacionais da criança 
utilizando a ação 
do brincar
Área de base Biomédica e neu-ropsiquiatria infantil Psicanálise Psicopedagogia Psicopedagogia
Autores de Base
Dupré
Wallon
Rogers
Wallon
Piaget
Vygotsky
Winnicott
Principais Autores
Darrault
Defontaine
Empinet
Guilman
Ajuriaguerra
Levin
Le Boulch
Picq
Vayer
Aucouturier
Lapierre
Negrine
Obras e 
Publicações
Manual de reedu-
cación psicomotriz
1º, 2º e 3º ano
La educación 
psicomotriz como 
terapia “Bruno”
A clínica psicomo-
tora
A educação pelo 
movimento
Educação psico-
motora e retardo 
mental
Simbologia do 
movimento
Relação 
Adulto-Criança
Comando, não 
interage
Escuta, ajuda, inte-
ração, disponibili-
dade corporal
Comando, não in-
terage, é o modelo 
da criança
Ajuda, mediação, 
provocador, escuta 
interação
Composição dos 
Grupos
Grupos pequenos
Individual Individual Grupos Grupos
Organização e Pro-
posição da Prática
Programa de ses-
sões de exercícios 
conforme a neces-
sidade da criança
Atividades em que 
objetos e o corpo 
do terapeuta se 
tornem o depósito 
das emoções da 
criança
Atividades pré-
-programadas. Os 
alunos imitam os 
modelos do pro-
fessor
Ritual de entrada; 
atividades livres de 
expressão, constru-
ção e comunicação; 
ritual de saída
Desenvolvimento 
das Rotinas Métodos diretivos
Métodos não dire-
tivos Métodos diretivos
Métodos não dire-
tivos
Avaliação/
Acompanhamento
Bateria de testes 
que determinam o 
perfil psicomotor
Avalia conforme a 
evolução da criança Correção do erro
Não mede,
não compara
Postura Corporal-
Diante da Criança
Não ocorre contato 
corporal
Ocorre contato 
corporal
Raramente ocorre 
contato corporal
Ocorre contato 
corporal
Fonte: Mendonça, (2003).
QUADRO 5 – Síntese das perspectivas da psicomotricidade
2.6 Educação Psicomotora e o Contexto de Interação 
Escolar
Geralmente, os argumentos utilizados para justificar a educação psicomotora 
no interior da escola primária evidenciam a superação de dificuldades que a escola en-
frenta atualmente.
30
Em busca da verdadeira preparação para uma vida profissional e social, des-
taca-se a importância de se frequentar uma escola e como seus métodos pedagógicos, 
bem estruturados e adequadamente reformulados, objetivam contribuir para o desenvol-
vimento das crianças da melhor forma possível. O desenvolvimento psicomotor propicia 
o desenvolvimento integral às crianças, desde a fase escolar até a fase profissional.
As atividades práticas de caráter psicomotor se desenvolvem a partir de pro-
postas de atividades que visam à ampliação de movimento, o que estabelece extensa 
ligação com o desenvolvimento integral, a aprendizagem, a afetividade e a personalida-
de da criança. Nessa direção, a educação psicomotora corresponde a um instrumento, 
o qual, por meio de exercícios e jogos apropriados a cada faixa etária, leva a criança ao 
desenvolvimento global, integral, do ser.
Deve-se estimular, assim, toda a atitude relacionada ao corpo, respeitando as 
diferenças individuais (o indivíduo é único, individualizado e especial) e considerando a 
autonomia do corpo como local de percepção, expressão e criação em todo seu potencial.
Trata-se de um método que objetiva ampliar as possibilidades de estado matu-
racional e de interação da criança, sendo que não podemos desconsiderar a experiência 
ativa de colocar lado a lado seu meio interno e externo. É a partir desse contato, portanto, 
que acontecerá uma integração de estímulos do ambiente que o sujeito está inserido, o 
que, sem dúvida, favorecerá seu relacionamento com outras pessoas. O que viabilizará es-
sas relações serão instrumentos como jogos, atividades lúdicas, motoras, fontes de prazer, 
e voltado a esse contexto toda uma organização corporal em relação às suas vivências.
A educação psicomotora é desenvolvida como um elemento preventivo no 
que se refere a dificuldades que possam surgir no processo de escolarização ou até mes-
mo em um trabalho de reeducação, pois integra o desenvolvimento natural da criança. 
Nesse contexto, o professor assume um papel muito importante no que tange ao desen-
volvimento da criança: o de facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem, devendo 
acompanhá-la em suas descobertas, auxiliar em seu amadurecimento, contribuir com a 
evolução de sua autonomia e criatividade.
Assim, a estimulação psicomotora compreende atividades que visam ao de-
senvolvimento do indivíduo, voltando-se ao despertar do corpo e da afetividade por 
meio de brincadeiras nas quais haja movimentos e jogos que busquem constantemente 
a harmonia. 
Estimular a educação psicomotora passa a ser fator essencial à criança e deve 
31
ser realizada desde a mais tenra idade, logo nos primeiros anos de vida da criança e entre 
pais e filhos. Da educação psicomotora visa-se atingir três objetivos básicos:
QUADRO 6 – Objetivos da educação psicomotora
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
Aquisição do domínio corporal Define a lateralidade, a orientação espacial; desenvolve a coordenação motora, o equilíbrio e a flexibilidade.
Controle da inibição voluntária Melhora o nível de abstração, concentração e desenvolve as gnosias.
Desenvolvimento socioafetivo Reforça as atitudes de lealdade, companheirismo e solidariedade.
Gnosias: no contexto apresentado, o termo significa conhecimento.
Leia o texto a seguir e tente traçar uma postura pensando como um profissional psicomo-
tricista.
Destacamos a abordagem postulada por Lev Vygotsky, em um contexto voltado à teoria 
histórico-cultural. Para o autor, a saber, no início da idade chamada pré-escolar, quando 
aparecem os desejos que não podem ser satisfeitos de imediato, e conservar-se ainda a 
característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses 
desejos, o comportamento da criança muda. 
Visando solucionar esse estado um tanto quanto tensionado, devemos saber que a criança 
em idade pré-escolar envolve-se num mundo onde a imaginação impera, onde as vonta-
des e os desejos não realizáveis podem realizar-se, e esse contexto é o que denominamos 
de brincadeira.
 
A imaginação é um processo psicológico totalmente novo para a criança e que surge das 
funções da consciência originalmente como uma ação. A brincadeira, portanto, tem função 
reflexa do inconsciente da criança, podendo ser denominado de fantasmas, por exemplo, 
como uma produção imaginária do inconsciente, totalmente capaz de motivar o compor-
tamento sem que o sujeito tenha consciência deles.
Agindo, atuando, a criança descobre suas preferências e adquire consciência de esquemas 
corporais, por exemplo. Para tanto, é preciso que aconteça a vivência de variadas situações 
ao longo de seu desenvolvimento, sempre lembrando que a afetividade tem papel estru-
tural em todo o processo de desenvolvimento e também, principalmente, no processo de 
ensino-aprendizagem.
A espontaneidade demonstrada por uma criança podeocasionar possibilidades de desen-
volvimento e, principalmente, se essa espontaneidade for desenvolvida em um contexto 
global, ou seja, afetivo, motor, cognitivo, emocional e social, o que mais tarde irá refletir 
num organismo capaz de elaborar metas, planos e estratégias adequados ao tipo de situ-
ação em que o indivíduo estiver e, assim, estabelecer suas possibilidades.
Para se realizar uma atividade de educação psicomotora, é necessário que haja um local 
Saiba mais
32
apropriado e materiais para serem utilizados, como cordas, bolsa, colchão, jogos de montar, 
entre outros, e durante uma atividade devem ser desenvolvidos três momentos distintos:
- Iniciação (entrada): tem como objetivo reunir as crianças para que se descreva o que 
vai ocorrer durante a sessão. Esse momento é importante, porque permite que a criança se 
identifique verbalmente e respeite o momento de início da atividade.
- Desenvolvimento do jogo: nesse momento, a criança pode atuar livremente nos brin-
quedos ( jogando, se expressando, pulando, etc.).
- Término ou saída: o grupo se reúne novamente para dizer o que fez, ou seja, fazer um 
resumo das atividades.
É importante salientar que a intervenção de caráter psicomotor no desenvolvimento da 
criança não se reduz a ser um recurso pedagógico ou apenas um instrumento de trabalho, 
mas tem, além disso, a estrutura para trabalhar toda e qualquer ação educativa, que re-
sultará intimamente ao desenvolvimento geral da criança, tal como sua personalidade, por 
exemplo. 
Por meio do trabalho de educação psicomotora, é possível explorar as vivências, expres-
sões, aperfeiçoamento e integração das capacidades sensoriais, perceptivas, motoras, cog-
nitivas e afetivas da criança. Ainda tende a estimular e a enriquecer a sua relação consigo 
mesma e com o mundo esterno. Assim, perpassa ativamente em sua própria evolução, o 
que se torna fator fundamental no processo de educação. 
No ensino tradicional, defende-se que a criança deve estar biologicamente pronta para a 
aprendizagem, o que significa que a criança só aprende quando sua maturação está pron-
ta, desenvolvida, isto sob o ponto de vista biológico, porém não podemos deixar de lado 
a grande importância para o processo de desenvolvimento que é a relação social que um 
indivíduo estabelece ao longo de sua vida.
Fonte: XII Congresso Internacional de Equoterapia, (2006).
33
Resumo
Neste capítulo, foi possível perceber que esta parte do estudo da psicomotrici-
dade, ou seja, as perspectivas, não cabe em conclusões definitivas, mas em reflexões que 
os novos estudos podem provocar sobre o tema.
Vimos que as perspectivas de psicomotricidade avançaram a partir de pesqui-
sas e estudos de autores que contribuíram para a mudança dessas abordagens em um 
contexto reflexivo e prático, o que nos demonstrou preocupação acerca das necessidades 
de desenvolvimento integral do indivíduo.
34
Capítulo 3
Definição e Características de Psicomotricidade
35
Introdução
Conhecer as perspectivas de psicomotricidade, como você o fez, contribuirá 
muito para que compreenda as definições, as características e o conceito. Veremos que 
para conceituar esta ciência depende novamente do processo histórico que determinou 
as várias características assumidas pela psicomotricidade.
Para iniciarmos este capítulo, propomos que reflita sobre um conceito seu, par-
ticular, acerca da psicomotricidade e depois compare com os conceitos que traremos para 
seu estudo.
36
3.1 Condutas de Psicomotricidade
A psicomotricidade é um assunto tão amplo que se assemelha a um mosaico 
de práticas e vertentes teóricas. Na abordagem deste assunto, procuraremos facilitar sua 
compreensão, principalmente, no se refere à problemática da evolução da psicomotri-
cidade, que se define pela epistemologia inacabada. Com isso, você poderá entender 
como as múltiplas faces assumidas por esta ciência pode nos levar a compreensão global 
do tema.
Para tanto, passaremos a estudar as características da psicomotricidade a partir 
de seus aspectos neurofisiológicos, psicológicos e sociais, que comandam o desenvolvi-
mento de integrar, elaborar, realizar e acionar o movimento humano.
A história do saber da psicomotricidade representa já um século de esforço de ação e de 
pensamento. A sua cientificidade na era da cibernética e da informática, vai nos permitir, 
certamente, ir mais longe da descrição das relações mútuas e recíprocas da convivência 
do corpo com o psíquico. Esta intimidade filogenética e ontogenética representa o triunfo 
evolutivo da espécie humana, um longo passado de vários milhões de anos de conquis-
tas psicomotoras (FONSECA, 1988, p. 99).
FIGURA 3 – Características da psicomotricidade
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
A psicomotricidade é um campo do conhecimento que tem como objetivo 
estudar, avaliar e intervir nas relações da motricidade e dos processos cognitivos, afetivos, 
sociais e emocionais, a fim de harmonizar a interação do indivíduo com o meio, visando 
seu desenvolvimento integral. Ela pode ser desmembrada da seguinte maneira:
37
FIGURA 4 – Representação da psicomotricidade
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
Considerada uma neurociência, ela promove o envolvimento de partes do cé-
rebro e a motricidade, aplicando-se a partir da aprendizagem pelo movimento. Embora 
seja uma ciência ampla, é desenvolvida com particularidades e individualmente, compre-
endendo a expressão corporal e as ações externas a partir de um pensamento (conjunto 
de fatores mentais).
Quando falamos na aprendizagem pelo movimento, muitos entendem que 
isso só acontece em aulas de educação física, o que, segundo Gonçalves (2010), é geral-
mente entendida como uma prática que só visa o ato físico. A aprendizagem por meio 
da psicomotricidade não é uma particularidade da educação física nem pertence isolada-
mente a ela, mas sim à educação.
O movimento não acontece isoladamente, mas está atrelado à vontade do in-
divíduo, ao seu estado de maturação biológica, ao seu estado emocional, ao seu vínculo 
interpessoal e afetivo. O movimento possibilitou ao homem sua transformação sócio-
-histórica, sua diferenciação de espécie em relação aos tipos de movimentos executados 
por ele, bem como o desenvolvimento da inteligência e da consciência.
De acordo com Gonçalves (2010, p. 23), “foi pela ação motora que foi possível 
à espécie humana organizar sensações, percepções, imagens, simbolizações, conceitua-
lizações, as quais se tornavam ações reelaboradas e recombinadas na justa medida que 
eram reutilizadas”. Dessa forma, destaca-se a importância da educação pelo movimento 
e da aprendizagem por meio de experiências e vivências motoras.
A psicomotricidade se fundamenta em três condutas, sendo:
38
FIGURA 5 – Fundamentos da psicomotricidade
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
O desenvolvimento psicomotor é constituído por aspectos motores e socioa-
fetivos que implicam diretamente no processo de aprendizagem do indivíduo. O aspecto 
motor, além de constituir atividades globais de todo o corpo, compreende duas condutas 
de psicomotricidade: a postura e os gestos.
Sobre a postura:
De acordo com Gonçalves (2010, p. 30), “a postura foi definida por Quirós 
(1979) como a atividade reflexa do corpo em relação ao espaço [...] destes reflexos podem 
participar músculos, segmentos corporais ou o corpo todo, dependendo da necessidade 
da ação a ser realizada”. Contudo, ainda no início de sua vida, uma criança utiliza-se da 
postura como resposta em reação aos estímulos, já que ainda não tem o equilíbrio cor-
poral estabelecido.
Como se insere nesse contexto, a postura é um processo que gradativamente 
se automatiza, ou seja, torna-se habitual na vida de um indivíduo, mas para isso é impor-
tante que o indivíduo aprenda a assumir posições e, assim, posturas.
Referente a isso, temos que:
Quando estas posturas se tornam habituais e apropriadas para a idade, diz-se que ela 
tornou uma posição, por ex.: prona, supina, sentada, em pé ou ereta. Assim que asatividades motoras posturais são automatizadas, elas são suportadas por centros sub-
corticais, deixando a área cortical pronta para receber novas atividades motoras ou não 
motoras mais complexas (GONÇALVES, 2010, p. 30).
Sobre o gesto:
39
Os gestos dão início à expressão e à comunicação individual, fazendo parte da 
linguagem não verbal (gestos), antecedendo a linguagem verbal, ou seja, é utilizado como 
forma de comunicação enquanto a criança ainda não adquiriu a fala para comunicar-se. 
Os gestos auxiliam nas expressões corporal e facial, na imitação e no conhecimento do 
corpo.
Nem sempre os gestos são extintos em sua totalidade da vida do indivíduo. 
Quando ele se torna adulto, alguns ainda permanecem e são utilizados por a toda vida. 
Para Gonçalves (2010, p. 27), “a criança gesticula para exprimir as significações de objetos, 
situações que ainda não consegue verbalizar”.
A fim de salientar a importância do corpo no aspecto motor, temos:
Já em relação ao aspecto socioafetivo, fase de formação da noção do EU, a 
criança consegue distinguir o seu corpo do mundo exterior e também estabelecer o seu 
estado psicológico, fundamentando-se nos aspectos motores, perceptivos, afetivos, cog-
nitivos e sociais.
A sensibilidade está ligada às estruturas de recepção, de sensibilidade geral e 
vibratória, na qual:
O corpo não é uma máquina posta em movimento por um psiquismo que habita o cére-
bro. A simples descrição e a exposição formal são insuficientes para explicar a problemá-
tica comportamental atinente ao movimento. Nem o dualismo metódico psicofisiológico 
serve para equacionar as inúmeras significações do movimento (FONSECA, 2008, p. 46).
QUADRO 7 – Vínculos da sensibilidade
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
estruturas de recepção seNsibilidade geral seNsibilidade vibratória
Captadas na cabeça e são repre-
sentadas pela: 
● visão
● olfato
● equilíbrio
● audição
● gustação
Representadas pela:
● dor
● pressão
● temperatura
● tato
● propriocepção (consciente e in-
consciente)
Captadas na:
● pele
● ossos
● articulações
● vísceras
● músculos
Propriocepção: percepção do próprio corpo, consciência da postura, do movimento, dos 
segmentos corporais e das mudanças no equilíbrio. Compreende também as sensações de 
movimento e posição das articulações.
40
3.1.1 Sensório-motora
A visão, audição, olfato, tato, paladar, cinestesia e labiríntica são exemplos de 
canais sensoriais.
● Visão: os olhos são canais sensoriais responsáveis pela primeira forma de 
comunicação entre as pessoas. Por meio da visão é possível se orientar no espaço, posi-
cionar-se, movimentar-se e manipular objetos. Referente à visão e ao aspecto sensório-
-motor, Ajuriaguerra (1983 apud GONÇALVES, 2010, p. 31) afirma: “É pela motricidade 
visão que a criança descobre o mundo dos objetos, e é manipulando-os que ela o muda”. 
● Audição: canal sensorial responsável pela captação de sons. Para Gonçalves 
(2010, p. 32), “a audição é um sistema sensorial básico para a compreensão situacional de 
fala humana, indispensável à estruturação do sistema simbólico humano”.
● Olfato: canal sensorial responsável por determinar odores. É uma maneira 
de comunicar-se e sentir prazeres ou desprazeres. “Os odores desencadeiam processos 
de atenção seletiva e comparativa, nos remetendo a recordações de situações e experi-
ências passadas” (GONÇALVES, 2010, p. 33).
● Tato: canal sensorial responsável não só pela manipulação, mas muito impor-
tante para a comunicação geral, pois se localiza na pele, que é o maior órgão sensitivo. 
Percebe-se o tato de acordo com a forma que se é tocado. Por exemplo, se recebemos 
um toque de alguém querido, conhecido, ele é agradável, mas se recebemos um toque 
de um desconhecido ou de quem não temos afinidade, passa a ser um toque desagradá-
vel. Assim, é possível compreender a influência do estado emocional na percepção. 
● Paladar: canal sensorial responsável pelo reconhecimento dos gostos das 
substâncias. A criança consegue diferenciar os tipos de sabores: doce, salgado, azedo e 
amargo.
● Cinestésico: canal sensorial responsável pela percepção dos segmentos e 
dos movimentos corporais.
● Labiríntico: canal sensorial responsável pela percepção do corpo no espaço, 
orientação e equilíbrio.
41
3.1.2 Percepto-motoras
Percepção é a interpretação da sensibilidade, dependendo do grau de conhe-
cimento sobre algo, do estado emocional no instante da informação sensorial e do meio 
e da cultura que o indivíduo está inserido. 
Desde o nascimento, a criança já possui a percepção em si e a percepção do 
espaço, assim como a noção de distância, dependendo do tamanho de seu corpo. As 
referências do meio são sempre corporais e construídas por meio da percepção. As vivên-
cias perceptivas, baseadas na construção da imagem corporal, compreendem também a 
análise profunda das funções intelectuais motoras, tais como:
• análise perceptiva;
• precisão da representação mental;
• determinação de ponto de referência (percepção visual).
Antes de prosseguir, por favor, analise a figura a seguir:
Parada obrigatória
FIGURA 6 - Pilares da Psicomotricidade
Fonte: Gonçalves, (2010, p. 88).
42
3.2 Fatores Psicomotores I
3.2.1 Tonicidade
O desenvolvimento psicomotor conta com especificidades que, quando bem 
abordadas, garantem o desenvolvimento integral de um indivíduo. Essas especificidades 
recebem a denominação de fatores psicomotores e serão compreendidas em sua totali-
dade.
O processo de desenvolvimento de uma criança inicia na sua concepção, na 
qual se observa o crescimento físico, passando pela maturação neurológica, comporta-
mento, cognição, socialização e a afetividade, resultando em competências para respal-
dar as suas necessidades e as do meio, levando em consideração seu contexto de vida. 
Após o nascimento, a criança entra em contato com o mundo externo e por meio do seu 
corpo, sensações e relações, desenvolve-se adquirindo fatores psicomotores promotores 
de aprendizagem.
Nesse contexto, abordaremos agora os fatores psicomotores também compo-
nentes do desenvolvimento psicomotor de um indivíduo e base para a compreensão de 
muitos aspectos que veremos na próxima disciplina.
“O controle de qualquer movimento coordenado exige mudanças constantes 
do tônus; se este não mudar, permanecendo em um mesmo nível, ou se aumentar, serão 
impossíveis os movimentos coordenados” (LURIA apud GONÇALVES, 2010, p. 47).
• Estado de tensão muscular ativa.
• Fator principal da psicomotricidade. 
• Atividade primitiva e permanente do músculo.
FIGURA 7 - Resultado de impulsos nervosos = contração muscular
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
43
FIGURA 8 - Tonicidade possibilita segurar objetos
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
Fonseca (1995) afirma que a tonicidade garante, por consequência, as atitudes, 
as posturas, as mímicas, as emoções, etc., de onde emergem todas as atitudes e as ativi-
dades motoras humanas. 
A tonicidade desenvolve-se na criança a partir do nascimento e é possível de 
ser observada na criança quando ela aperta nossos dedos quando colocados na palma 
de sua mão, segura um objeto sem deixá-lo cair, transfere coisas de uma mão para outra, 
levanta pernas e braços sem dificuldades.
De acordo com Ajuriaguerra (1993), a tonicidade apresenta-se em três tipos de 
tônus: repouso, atitude e suporte. 
● Tônus de repouso: caracterizado pela rápida contração muscular partindo 
do repouso, garantindo um posicionamento específico dos vários segmentos relativos aos 
ossos e de sua respectiva articulação. Está ligado à flexibilidade e auxilia a amplitude de 
movimento que atua como amortecedor, protegendo o músculo das pressões que agem 
sobre as articulações nos movimentos mais repentinos, imprevistos e bruscos. É o respon-
sável pela ação das respostas automáticas e involuntárias, os reflexos.
● Tônus de atitude: permite a ação simultânea dos músculos garantindo a 
manutenção de qualquer posição do corpo, mantendo seu equilíbrio por causa da ação 
da gravidade.Esse tipo de tônus é responsável por permitir que a criança possa sentar 
(por volta dos 4 meses de vida), assumir a posição de quatro apoios para engatinhar 
(mais ou menos 6 e 7 meses) e, posteriormente, ficar em pé (por volta dos 8 meses em 
diante). Convém observar que as posições corporais citadas com idades anteriormente 
não são regras para todas as crianças, mas apenas parâmetros.
● Tônus de suporte: interfere na motricidade voluntária e automática, acom-
44
panhando a contração muscular necessária ao movimento praticado. É responsável pela 
manipulação de objetos. Por exemplo: permite que a criança pegue algo sem deixá-lo 
cair, o que se inicia por volta dos 5 meses.
Alterações na tonicidade
As alterações de tonicidade referem-se especificamente à hipertonia e à hipo-
tonia. Enquanto a primeira faz alusão à característica de musculatura rígida, a segunda 
indica musculatura flácida.
Segundo Gonçalves (2010), a atitude inicial de flexão muscular e hipertonia das 
extremidades (mãos, pés, cabeça, pescoço) faz com que o recém-nascido passe sucessi-
vamente de uma hipertonia do eixo do corpo para uma hipotonia das extremidades. Essa 
situação é a mudança hipotônica para hipertônica, o que garante a conquista de situa-
ções automáticas, imprescindíveis à vida como a preensão e a locomoção.
Como estamos tratando das alterações de tonicidade, podemos estabelecer 
relação com o início da vida pré-escolar, implicitamente estamos falando da produção 
gráfica cada vez mais presente na vida da criança na etapa da vida escolar. Portanto, é 
possível verificar a hipotonia (caso haja) nas produções gráficas, por exemplo: a criança 
não segura corretamente no lápis, suas pinturas ficam bem claras, é quase impossível ver 
qualquer traço no papel. Em relação aos movimentos, são bem leves, bem controlados e 
lentos.
FIGURA 9 – Alterações na tonicidade
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
Observe as diferenças de Hipertonia e Hipotonia, baseado na produção gráfica 
da criança.
45
HIPERTONIA: estado de tensão extrema
HIPOTONIA: estado de tensão mínima 
A tonicidade é responsável não só por aspectos de caráter biológicos e psicólo-
gos do indivíduo, como também atua em todas as formas de relação e comunicação não 
verbal muito realizada pelas crianças pequenas até mais ou menos 13 meses. Também 
possui uma especificidade bastante importante que é o baixo gasto de energia, o que 
permite ao indivíduo ficar em pé por longos períodos de tempo sem apresentar fadiga 
muscular.
De acordo com Gonçalves (2010), o tônus muscular determina a atitude e tam-
bém comanda o gesto, as expressões e as mímicas, refletindo e exteriorizando a expres-
são única relativa a um sujeito.
Sobre a importância da tonicidade, temos: “Em resumo, qualquer estudo sobre 
a motricidade humana, e como tal sobre a psicomotricidade, não pode deixar de focar a 
tonicidade, fator de suporte essencial sem o qual aquela forma de expressão não pode 
ser obtida” (FONSECA, 1995, p. 57).
46
3.2.2 Equilíbrio
O equilíbrio é um fator psicomotor extremamente importante no que tange, 
principalmente, as grandes conquistas da espécie humana, como a andadura bípede, o 
controle corporal de posições, como sentar, deitar, entre outras.
Não o encontramos somente nas posições corporais estáveis (as que assumi-
mos quando estamos parados), mas também nas posições dinâmicas (as que assumimos 
quando estamos em movimento), sem equilíbrio, nada disso seria possível.
Veja suas características:
• Corpo em estabilidade (posição normal), sem oscilações.
• Responsável pelas posturas corporais assumidas sem apoio, tanto em posi-
ções estáticas quanto dinâmicas.
• Controle postural:
 - propicia o desenvolvimento das aquisições para que o indivíduo possa se 
locomover.
 Quando uma ação é realizada com controle de equilíbrio, resulta na eco-
nomia, na eficácia e na perfeição do movimento, garantindo menos esforço e mais ren-
tabilidade. 
O equilíbrio e a tonicidade são fatores psicomotores que possibilitaram ao indi-
víduo a conquista da postura ereta, vertical, bípede, o que resultou na liberação das mãos 
e na capacidade de exploração do meio através da visão.
A conquista da marcha, ou seja, andar, deu início a aprendizagem sensório-
-motora e também a aprendizagem por meio da atividade simbólica, o que diferencia o 
ser humano de outras espécies.
A postura bípede deve submeter-se às leis do equilíbrio; para isso, inumeráveis reflexos 
posturais de origem filogenética devem intervir assim que o deslocamento e a flutuação 
do centro de gravidade se observam, exatamente para provocar mudanças posturais 
corretivas, desencadeadas pela ação dos receptores labirínticos, visuais e somaestésicos 
(FONSECA apud GONÇALVES, 2010, p. 39).
É extremamente importante que a criança se desenvolva integralmente e de 
acordo com cada fase de seu desenvolvimento. Os diferentes períodos da vida da criança 
contêm um dinamismo interno próprio que culmina sempre em novas formações, isto é, 
47
em novas estruturas que sustentam mudanças em sua formação global.
Assim, a educação psicomotora possibilita, por meio da educação pelo movi-
mento, o desenvolvimento do indivíduo como um todo. É pelo movimento que o indiví-
duo comunica-se com o mundo e consegue transformá-lo.
A criança pequena apresenta equilíbrio corporal em diferentes posições, como 
quando estão sentadas, em quatro apoios ou em pé, o que acontece por volta dos 5 aos 
9 meses de vida.
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola 
primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares e escolares; leva a criança 
a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o 
tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação 
psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, 
permite prevenir inadaptações difíceis de corrigir quando já estruturadas (LE BOULCH, 
1988, p. 126).
FIGURA 12 – Equilibração
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
Segundo Fonseca (1995), a equilibração reúne um conjunto de aptidões estáti-
cas e dinâmicas, que abrangem o controle da postura e o desenvolvimento das aquisições 
de locomoção. Portanto, uma criança só conseguirá se locomover, seja engatinhando ou 
andando, se conseguir se equilibrar.
Desde o nascimento, a criança já apresenta sinais das aquisições que obterá 
conforme sua maturação biológica for se desenvolvendo. Por exemplo: com dois meses de 
vida, há o reflexo conhecido como marcha automática, no qual o movimento de suspender 
48
o bebê pelas axilas, promove uma realização de movimentos como se estivesse caminhan-
do, alternando os pés, porém, em contato com a superfície, a criança não o realiza, ou 
melhor, não anda.
No entanto, à medida que a criança vai crescendo fisicamente e desenvolven-
do a maturação, aprimora também o controle do seu corpo, melhorando seu equilíbrio. 
Segundo Quirós e Scharager (apud GONÇALVES, 2010), a partir da visão biológica, a 
possibilidade de se manter posturas, atitudes e posições, indica a presença de equilíbrio.
Identifica-se o equilíbrio quando o indivíduo é capaz de realizar posições cor-
porais automatizadas, de maneira voluntária, estando parado ou se movimentando.
Trata-se de um fator psicomotor que, por muitas vezes, faz as pessoas acharem 
que é a definição dos lados do corpo que denominados direito e esquerdo. 
Veja suas características:
• Coordenação entre um ou os dois lados do corpo ( juntos ou separados).
• Condição exercida entre a motricidade e a organização psíquica intersensorial.
• Integração dos dois lados do corpo (esquerdo e direito): noção da linha mé-
dia corporal.
A lateralidade tem início por volta dos 2 anos e se estende entre 6-8 anos (fase 
pré-operatória). Durante a fase de crescimento e de acordo com as atividades específicas 
realizadas em organização com a ação motora e a complexidade dos movimentos, ela 
deixa de utilizar os dois ladosdo corpo e se direciona apenas para o uso de um lado, daí 
se dá o domínio lateral, ou seja, o domínio de um lado do corpo sobre o outro.
• Lateralidade homogênea: o indivíduo é destro ou canhoto do olho, mão 
e pé, ou seja, faz uso de apenas um lado do corpo, utilizando os segmentos corporais 
correspondentes ao lado usado.
• Lateralidade cruzada: o indivíduo pode utilizar algumas partes do corpo 
do lado direito e outras do lado esquerdo para executar suas atividades.
• Lateralidade ambidestra: o indivíduo utiliza os dois lados do corpo com a 
mesma precisão.
3.2.3 Lateralidade
49
Segundo Gonçalves (2010), os espaços motores do lado direito e do lado es-
querdo não são homogêneos, ou seja, são diferentes. Assim, essa diferença se torna ainda 
mais marcante conforme vai acontecendo a maturação biológica, levando à dominância 
hemisférica (ou lado esquerdo ou lado direito do cérebro), prevalecendo apenas um lado 
que contivera as atividades intencionais realizadas pelo indivíduo.
A lateralidade não pode ser confundida com o conhecimento de “esquerda - direita”. En-
quanto a primeira refere-se ao domínio de um lado do corpo em relação ao nível de força 
e precisão, a segunda é o nome dos lados do corpo. Dessa forma, a criança só é capaz de 
saber (conscientemente) o que é direita e esquerda por volta dos 5 ou 6 anos de idade. A 
possibilidade de reconhecer lado direito ou esquerdo de um indivíduo à sua frente (rever-
sabilidade) não deve ser abordada antes do 6º ano de vida.
Atenção
Sabe-se que a maioria das pessoas é destra, ou seja, utiliza, principalmente, a 
mão direita. Porém, ao perceber que a criança usa mais a mão esquerda do que a direita, 
deve-se deixá-la à vontade, pois a repressão do uso da mão esquerda pode acarretar em 
dificuldades na aprendizagem.
3.3 Fatores Psicomotores II
FIGURA 13 – Definição de esquema corporal
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
50
O esquema corporal é representado pelas posições corporais: estática (repou-
so) ou dinâmica (movimento), relacionando as várias partes do corpo com o espaço e 
os objetos ao seu redor. O esquema corporal encontra-se inserido na segunda unidade 
funcional de Luria, que caracteriza a obtenção, o processamento e o armazenamento de 
informações.
Para Quirós e Scharager (1979 apud GONÇALVES, 2010), a descrição do es-
quema corporal baseia-se na informação que se tem a nível cortical do próprio corpo. O 
sistema nervoso central não está totalmente pronto ao nascer, então, em contato com os 
estímulos externos, ele vai sofrendo amadurecimento.
FIGURA 14 - Aspectos para desenvolvimento do esquema corporal
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
O esquema corporal é desenvolvido durante o crescimento da criança, a partir 
dos 12 meses, até aproximadamente os 3 anos de idade, e está relacionado com as se-
guintes fases:
QUADRO 8 - Fases do esquema corporal
Fonte: Turtelli, (2003).
autorreFereNcial Capacidade de entendimento do seu corpo.
projeção A criança é capaz de projetar seu corpo ao corpo do outro. Nessa fase, desco-bre que as pessoas têm olhos, nariz, boca, etc.
coNstâNcia de percepção Capacidade de transferir o esquema corporal para outros seres. Ex.: associar a tromba de um elefante ao nariz. Ainda não percebem as diferenças de um nariz 
com a tromba.
dimorFismo sexual ● Primário: órgãos genitais masculinos e femininos são diferentes.● Secundário: envolve características como barba, seios, pelos, forma do corpo, 
entre outros. 
● Cultural: envolvimento dos hábitos de cada sexo, como: mulher com saia e 
cabelos compridos, homem com barba e cabelos curtos.
51
Deve ficar bem claro ao educador que nomear partes do corpo por meio de 
músicas ou atividades que propiciem isso, não significa que a criança tenha desenvolvido 
o esquema corporal, pois ele não é algo que possa ser explicado ou exemplificado para a 
criança, deve ser internalizado por meio da imagem memorizada.
3.3.1 Esquema corporal
Iniciando o esquema 
corporal, as crianças 
começam a construir a 
IMAGEM CORPORAL.
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
QUADRO 9 – Etapas da imagem corporal
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
corpo submisso corpo vivivdo
(de 0 a 2 anos de idade)
● movimentos automáticos;
● provenientes do estímulo externo recebido;
● comportamento dominado: decorrente da neces-
sidade do organismo (ritmo do dia a dia, como ali-
mentação, sono).
(até 3 anos de idade)
● movimento expressado (descoberta do mundo ex-
terior);
● distinção do ‘próprio corpo’ e do mundo dos ob-
jetos; 
● descoberta da imagem corporal. 
“O corpo é saber imediato de si, experiência interna de todo o conhecimen-
to. [...] uma expressão dinâmica, direta e instantânea de intencionalidade” (GIROX apud 
VAYER, 1986, p. 21).
O desenvolvimento do esquema corporal, por Gonçalves (2010), permite que 
a criança não só consiga se entender como ser atuante na sociedade e diferenciar seu 
corpo do ambiente externo, mas também é porta de entrada para a aquisição de outros 
fatores psicomotores. São eles: 
● Organização espaço-temporal: origina-se do desenvolvimento da lateralida-
de e do esquema corporal, da noção do EU, geralmente a criança está com mais de 3 anos.
52
● Espacial: consciência de espaço físico; a criança é capaz de perceber se os 
objetos estão perto ou longe de si e de outros objetos; criação da consciência corporal, 
ou seja, saber se cabe ou não em determinado local.
● Temporal: relativo ao tempo; a criança é capaz de desenvolver suas ações 
dentro de um intervalo, também percebe a sequência das coisas, sucessões de aconteci-
mentos, conhecimento de ontem, hoje e amanhã, etc.
Na abrangência da psicomotricidade, a criança deverá desenvolver conheci-
mentos de espaço e tempo simultaneamente, ou seja, deve realizar suas atividades num 
espaço físico dentro de determinado intervalo de tempo.
O primeiro espaço percebido pela criança é chamado de somatognósico – a 
criança vivencia corporalmente todas as suas ações. Baseado em tal fato, ela começa a 
entender o espaço de outra forma. O segundo é o espaço analítico, que corresponde a 
tudo o que é externo ao seu corpo; passa a entender a forma dos objetos, outras pes-
soas que estão no mesmo espaço físico, percebendo a existência de outras coisas e não 
somente de si mesmo.
Do nascimento até os 3 anos, a criança não tem noção de tempo-relógio, 
trata-se de um conceito abstrato em relação ao aspecto cognitivo. Nessa faixa etária, a 
audição atua como fator fundamental para a estruturação do conhecimento temporal, 
portanto, nessa fase, é bastante importante atividades que tenham como objetivo o de-
senvolvimento da discriminação auditiva.
O espaço é o primeiro lugar ocupado pelo corpo e no qual se desenvolvem os movimen-
tos do corpo. Um espaço postural escalonado pela estação sentada, depois a estação de 
pé, permitindo recolher informações cada vez mais numerosas até a descoberta do ob-
jeto. O espaço se tornará um espaço de configuração, definindo os limites de exploração 
através da manipulação de objetos (LE BOULCH, 1983, p. 109).
A coordenação motora está inserida na terceira unidade funcional de Luria, ca-
racterizada por programar, regular e verificar a atividade mental. Gonçalves (2010) afirma 
que a terceira unidade funcional de Luria é constituída pelo córtex, que representa o nível 
de desenvolvimento do cérebro humano mais elaborado:
Coordenação motora global:
● trabalho simultâneo de diferentes grupos de músculos; 
3.3.2 Coordenação motora
53
● movimentos amplos e voluntários; 
● funcionamento de membros inferiores, superiores e do tronco.
A criança é capaz de correr, equilibrar-se durante a corrida, deslocar-se rapida-
mente manuseando objetos, etc.
Coordenação motora fina: 
● ação de forma ordenada;
● trabalho de pequenos músculos;
● atividade manual e digital, ocular, labial e lingual.
A criança é capaz de recortar, pintar, amassar massinha, segurar o lápis corre-
tamente, manusear pequenos objetos, entre outras coisas.
Coordenação viso-motora:
●coordenação da musculatura dos membros superiores ou inferiores ou de 
todo o corpo responde a um estímulo visual de forma adequada, ou seja, executa por 
meio do movimento o que visualizou.
O desenvolvimento infantil é marcado por inúmeras mudanças que ocorrem 
no crescimento e desenvolvimento físico, psicológico e biológico, resultando na aquisi-
ção de autonomia, socialização e outros fatores que possibilitam a aprendizagem e as 
descobertas essencialmente importantes na formação da personalidade do indivíduo na 
infância.
FIGURA 16 – Desenvolvimento infantil
Fonte: Elaboração das autoras, (2013).
54
Resumo
Neste capítulo, aprendemos a conceituar o termo psicomotricidade por meio 
das condutas que ela assume. Além disso, pudemos conhecer os fatores psicomotores e 
compreender como cada fator é primordial para o desenvolvimento integral do indivíduo.
55
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