Apostila EJA Educação de Jovens e Adultos

Prévia do material em texto

CURSO EAD 
CURSO LIVRE DE ATUALIZAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DISPONÍVEL 24H 
MELHOR CUSTO BENEFÍFIO 
100% LEGALIZADO 
 
 
FEITO PARA EDUCADORES! 
 
 
WWW.NINPE.COM.BR 
http://www.ninpe.com.br/
 
 
 
SUMÁRIO 
 
O PAPEL DO EDUCADOR FRENTE À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .... 3 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ...................................................................... 13 
O LETRAMENTO CRÍTICO ....................................................................................... 17 
A FORMAÇÃO DO CIDADÃO LETRADO ............................................................... 19 
LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................................ 25 
MATEMÁTICA ........................................................................................................... 30 
ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA ...................................................... 33 
OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAÇÃO ............................................................ 37 
ALFABETIZAÇÃO COMO BUSCA DE EMPREGO ............................................... 37 
O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ... 40 
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .................................................. 43 
O PROJETO INTERDISCIPLINAR ............................................................................ 50 
UMA NOVA VISÃO DE MUNDO ...................................................................................... 56 
CONCLUSÃO .............................................................................................................. 57 
REFERÊNCIAS............................................................................................................ 59 
 
 
 
 
3 
O PAPEL DO EDUCADOR FRENTE À EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
 
 Com o avanço da legislação 
educacional brasileira voltada para a 
Educação de Jovens e Adultos, o 
papel do educador em relação à EJA 
possui três dimensões de ensino, 
sendo elas a dimensão política, a 
dimensão pedagógica e a dimensão 
ética. 
O professor é um educador 
que contribui para a educação do educando e sendo assim tem que estar pautado em 
socializar seus conhecimentos, visando uma educação de qualidade para o educando; 
torna-se educador, no decorrer de sua existência, ensinando o conhecimento ao 
aprendiz; com isso o educador ganhou uma parte importante de responsabilidade sobre 
que é ensinar: 
Na atuação pedagógica deve ser acrescentada a dimensão educativa, que lhe é 
imputada por força de sua própria definição institucional. O Professor é um educador... 
e, não querendo sê-lo, torna-se um deseducador. Professor-Instrutor qualquer um pode 
ser dado que é possível ensinar relativamente com o que se sabe; mas Professor/ 
Educador nem todos podem ser, uma vez que só se educa o que se é (ROMÃO, 2001, 
p.61 ). 
De algum modo todos somos educadores, mas o educador é institucionalizado 
estabelecendo relações metódicas, formais e sistemáticas com outros educadores 
sempre procurando orientar e mediar o conhecimento cognitivo: 
Enquanto o saber sistematizado, com densidade epistemológica, pode ser 
adquirido em curós, treinamento e capacitações, o ser educador vai se construindo com 
o saber adquirido na teia das relações historicamente determinadas, que vão 
construindo as dúvidas, perplexidades, convicções e compromissos. Por isso, não há 
como fugir de uma análise da inserção do Professor na sociedade concreta, abordando 
todas as dimensões de seu papel – atribuído ou conquistado. E não se trata de qualquer 
Professor e de qualquer sociedade; trata-se do Educador de jovens e adultos, na 
sociedade brasileira, neste final de século (ROMÃO, 2001, p.64 ). 
 
 
4 
Na Dimensão Política, devemos reconhecer que o empenho na Educação 
Básica é dar um enfoque maior em que o compromisso do educador é a mobilização e 
organização dos projetos da Educação Básica. Sendo educadores nos gestos, atitudes, 
palavras de ordens; tornando-se necessário identificar com clareza os aliados e 
adversários. 
Em Escolas Públicas, o educador tem sido alvo de movimentos 
reivindicatórios, onde se reflete o cargo do educador que estuda as formas e estratégias 
de aula trocando experiências com outros educadores capacitados e, assim, em uma 
sala de aula tentam mudar o mundo pela educação e resultam em grandes gestos, 
iniciativas cotidianas, e a persistência. 
Atualmente, faz-se necessário a superação da concepção autoritária, em que o 
educador se coloca como único detentor do conhecimento e que tem o papel de 
repassar todas as informações, todo o conteúdo para o educando; o educador 
autoritário impõe um jeito impaciente de ensinar à sua atividade e com isso espera que 
os educandos absorvam os conhecimentos por ele demonstrados. Essa concepção 
autoritária de ensino implica em uma avaliação de classificar os educandos por 
quantidade de conhecimento obtido no decorrer das aulas. 
Com a Dimensão ética, a educação passou a ser um instrumento de 
desenvolvimento de diferenças econômicas entre os indivíduos nas classes sociais 
dentro da sociedade, onde muitas vezes o papel do professor resume-se a reproduzir as 
diferenças colocadas socialmente. 
Essa é uma profissão difícil que exige segurança, tranquilidade, equilíbrio, 
competência, compromisso, e acaba sendo pouco reconhecida. A formação do 
educador vem sofrendo falta de reconhecimento social. Um ponto fundamental é a 
relação com o educando perseguindo uma qualidade na prática do alfabetizador e sua 
experiência como leitor e escritor. Educar implica em ser referência para os alunos e a 
formação inicial não determina a qualidade do alfabetizador, mas contribui para que 
essa qualidade melhore paulatinamente nos espaços de formação continuada. 
A construção do conhecimento é uma formação científica que surge com um 
ponto de reflexão e uma pergunta, base para que seja a prática do educador 
pesquisador; às vezes responde-se as perguntas e com isso configura-se um educador 
crítico-reflexivo. 
A formação é uma pratica de conhecimento e todo conhecimento nasce com 
uma pergunta. A pergunta é o primeiro passo do conhecimento. As perguntas surgem 
 
 
5 
na ação, em sua grande maioria. Tentar responder as perguntas antes que elas surjam 
na cabeça do alfabetizador é, no mínimo, pouco racional. No entanto, isto que acontece 
nas formações que antecedem à ação. Temos, então, o absurdo de responder a 
perguntas não formuladas e depois, quando elas aparecem, não ter um momento de 
formação para respondê-las (BARRETO, 2001, p.81 ). 
Neste sentido, é fundamental o educador participar efetivamente de programas 
de formação continuada, onde a maioria das dificuldades enfrentadas ocasionam uma 
certa angústia e o professor não consegue resolvê-las, sentindo a necessidade de uma 
assessoria pedagógica como uma das melhores formas de interferir na realidade, e 
assim é aplicada essa teoria em prática e com isso a formação não tem a finalidade de 
trabalhar discursos e sim a prática com os educadores. A forma de estabelecer o 
conhecimento teórico é observando a prática. 
A única forma segura de identificar a teoria que sustenta a pratica do 
alfabetizador é a observação da pratica do próprio alfabetizador. É nesta pratica que se 
exprime no que o alfabetizador realmente acredita. Esta observação pode ser feita pela 
observação direta ou pelos relatos do próprio alfabetizador (BARRETO, 2001, pp.84-
85 ). 
Os conteúdos administrados devem ser o mais claro e assimiláveis possíveis, 
lembrando-se que ensinar o educando não é transmitir conhecimento, e sim criar as 
possibilidades para sua produção ou construção do conhecimento, pois quem ensina 
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. 
Paulo Freire (1987) propõe que seja trabalhada a conscientização como forma 
de resgatar as pessoas da condição de vida que se encontram, isso implicaria numatransformação total da teoria e prática, que é abordado a necessidade da 
conscientização com objetivo de libertar os oprimidos da violenta opressão a que estão 
submetidos conduzindo para um viver generosamente autêntico, crítico. 
De acordo com Freire (1987) é usada uma concepção apontada por “Educação 
Bancária”, como instrumento de opressão às classes menos favorecidas, que seriam 
libertas mediante o fundamental papel da educação. Na Educação Bancária, o 
educando é visto como indivíduo que não sabe de nada, alguém que recebe 
conhecimento dos educadores que julgam saber de tudo, onde o educando é aquele que 
recebe depósitos na mente e os armazena. 
A narração de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização 
mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas” em 
 
 
6 
recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo os 
recipientes com seus “depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem 
docilmente “encher” tanto melhores educandos serão (FREIRE, 1987, p.58). 
A Educação Bancária instiga o desacordo na medicação entre educador-
educando, onde o educador é visto como quem educa, que sabe e pensa, impõe a 
disciplina, opta pelos conteúdos e métodos, mostrando-se que é a autoridade na sala de 
aula, em que os educandos não sabem nada, só escutam, são disciplinados, não 
podendo ser ouvidos. 
Para Freire (1987), essa perspectiva de trabalho docente é identificada como 
processo de alienação, não tendo criatividade nenhuma na sala de aula, uma vez não 
criativo não saberá transformar essa relação. Esse silêncio que o educador realiza no 
educando acaba criando a condição de um sujeito passivo que não participa do 
processo educativo. 
O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. 
Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A 
rigidez desta posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca 
(FREIRE,1987,p.58). 
Para superar a Educação Bancária que é a prática que produz o falso saber 
tornando o educando um sujeito não critico, e poder conseguir trabalhar a educação 
como prática e tendo liberdade, é sugerido a Educação Problematizadora, onde a 
realidade é inserida no contexto educativo, sendo valorizado o diálogo, a reflexão e a 
criatividade, de modo a construir a libertação. 
Em verdade, não seria possível à educação problematizadora que rompe com os 
esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da 
liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também 
não lhe seria possível fazê-lo fora do dialogo (FREIRE, 1987, p.68). 
Assim, a realidade da Educação problematizadora é inserida no contexto 
educativo, sendo valorizado o diálogo, a reflexão e a criatividade, de modo a construir 
a libertação, buscando trabalhar a teoria dialógica, opondo-se à manipulação das 
classes menos favorecidas pela cultura mediante os meios de comunicação, no qual 
devem ser conduzidas ao diálogo. 
Freire (1987) diz que a teoria da ação dialógica escrita pela organização e 
síntese cultural é forte arma de combate à manipulação se usada pela liderança 
revolucionária. O diálogo é necessário na educação como prática da liberdade, estando 
 
 
7 
presente em todos os momentos do processo ensino-aprendizagem, da busca e opção 
pelos conteúdos, métodos, temas geradores e seus significados até as relações homens-
mundo. 
O diálogo aparece como o grande 
incentivador da educação mais humana e até 
revolucionária, o educador antes dono da 
palavra passa a ouvir, e segundo Freire 
(1987) “não é no silencio que os homens se 
fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-
reflexão”, assim foi chamado de mediatização pelo mundo, em relação ao educador-
educando. 
É necessário que no diálogo, e na mediação haja humildade e fé no educando, o 
diálogo começa na busca do conteúdo programático, ou seja, a listagem de 
conhecimentos que o aluno tomará contato em determinado ano, série, escola. Para o 
educador, o conteúdo não é uma doação ou uma imposição, mas a devolução 
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que esta lhe 
entregou de forma desestruturada. 
Para a escolha do conteúdo programático é proposto que seja construído a partir 
de temas geradores, e o conteúdo para o educando passa a ser investigado e destacado 
para tornar o trabalho em equipe de forma interdisciplinar. Na alfabetização (de 
adultos), o destaque é feito por meio de palavras geradoras, já que o objetivo é o 
letramento, porém de forma crítica e conscientizadora. 
É mostrada a teoria da ação dialógica sendo apoiada pela colaboração, 
organização e síntese cultural, tendo como compromisso a libertação das pessoas 
oprimidas que são vistas em um sentido, onde muitas vezes a vida é proibida de ser 
vivida. Isto devido às condições precárias em que vivem, convivendo com injustiças, 
misérias e enfermidades, onde é obrigada a manter a condição de opressão. 
Impõe-se, pelo contrario, a dialogicidade entre a liderança revolucionária e as 
massas oprimidas, para que, em todo o processo de busca de sua libertação, reconheça 
na revolução o caminho da superação verdadeira da contradição em que se encontram, 
como um dos pólos da situação concreta de opressão. Vale dizer que devem se engajar 
no processo com a consciência cada vez mais crítica de seu papel de sujeitos da 
transformação (FREIRE, 1987, pp. 123-124). 
Nos dia de hoje, a idade jovem e adulta veio ser reconhecida e é constituída e 
 
 
8 
exigidos saberes, habilidades, socializações, informações, conhecimentos, valores, que 
são próprios dessas idades, independentemente dos anos de escolarização tidos na 
infância, saberes que são construídos no conjunto de relações e experiências e que são 
exigidos para lidar com o trabalho, e a sua cultura, tornando-se importante que a 
educação oferecida aos alunos jovens e adultos seja dotada de estatuto teórico-
metodológico próprio. 
Os educandos e educadores vão se transformando em sujeitos reais da 
construção e reconstrução em relação da qualidade na aprendizagem, e no saber onde 
não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, cabe ao professor continuar 
pesquisando para melhor atualização de conhecimentos. A pesquisa se faz importante 
também, pois nela se cria o estímulo e o respeito à capacidade criadora do educando. 
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se 
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. 
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para 
constatar, constatando, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que 
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p.29). 
A escola e os educadores precisam respeitar o educando podendo, assim, 
trabalhar seu conhecimento empírico, sua experiência anterior e aconselha-se a 
discussão sobre os problemas sociais que as comunidades carentes enfrentam e a 
desigualdade que as cercam. 
As teorias e as novas descobertas realizadas precisam ser debatidas e aceitas 
mesmo que parcialmente, porém é importante que se preserve de alguma forma, o 
conhecimento obtido anteriormente e as formas tradicionais de educação. 
Qualquer forma de discriminação seja ela: racial, política, religiosa, de classe 
social é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos 
condicionamentos a enfrentar, sendo uma ação de reprovação, pois a discriminação 
nega radicalmente a democracia e fere a dignidade do ser humano. 
O educador representa muito na vida do educando, onde um gesto mal 
interpretado pode ser fatal, e o que pode ser considerado um gesto insignificante pode 
valer como força formadora para o desenvolvimento intelectual e acadêmico do 
educando. 
Às vezes, mal se imagina o que podepassar a representar na vida de um aluno 
um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante 
valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo 
 
 
9 
(FREIRE, 1996, P.42). 
Portanto, ensinar exige bom senso, observando como os educadores estão 
agindo ao cobrar os conteúdos das suas disciplinas, o exercício ou a educação do bom 
senso vai superando o que há nele de tendência natural na avaliação que é feita. O 
educador que pensa certo deixa manifestar aos educandos que a beleza de se estar no 
mundo é a capacidade de perceber que ao intrometer-se no mundo ele conhecerá e 
transformará o mundo. 
O educador que desacata a curiosidade do seu educando, a sua linguagem, a sua 
ortografia, que ironiza o aluno, que o minimiza entre outras ofensas em defesa da 
ordem em sala de aula, transgride os princípios fundamentais éticos de nossa 
existência e esta transgressão jamais poderá ser vista ou entendida como virtude, mas 
como abertura com a dignidade. 
Se há uma pratica exemplar como negação da experiência formadora é a que 
dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em consequência, a do educador. É que 
o educador que, entregue a procedimentos autoritários ou paternalista que impedem ou 
dificultam o exercício da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher sua 
própria curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exercício da 
negação da outra curiosidade (FREIRE, 1996, p.85). 
Com isso, o educando deve ser civilizado e determinado a lutar pelos direitos 
dos professores, apoiando sua luta por salários mais justos e respeito por sua profissão. 
O responsável da classe deve priorizar o empenho da formação permanente dos 
quadros do magistério como tarefa altamente política e repensar a prática das greves, 
inventando uma nova maneira de lutar que seja mais eficaz. 
A maioria dos educadores luta pela dignidade de sua função, não sendo 
somente importante como pode ser interpretada como uma prática ética. Quanto às 
comunidades carentes, a mudança é difícil, mas é possível, baseando-se neste saber 
fundamental, é que a ação político-pedagógica poderá ser programada com esperança, 
respeito e conscientização, não impondo a população expulsada e sofrida que se 
revolte, que se mobilize ou se organize para se defender. 
Mas sim trata de mostrar aos demais grupos populares um desafio para que 
percebam a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação, desta forma 
a educação se faz presente como interferir no mundo. 
Consiste em uma exclusividade humana, em que o ato de educar exige 
segurança, competência profissional, comprometimento e generosidade. O educador 
 
 
10 
que não leva a sério sua formação, não quer aprofundar e melhorar o seu 
conhecimento; não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. 
Existem educadores preparados com seu conhecimento atualizado, mais a maioria 
deles são autoritários e arrogantes em relação ao educando, onde a incapacidade 
profissional e o despreparo comprometem a autoridade do educador. 
[...] nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O 
professor não que não leve a serio sua formação, que não estude, que não se esforce 
para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de 
sua classe. Isto não significa, porém, que a opção e a pratica democrática do professor 
ou da professora sejam determinadas por sua competência científica. Há professores e 
professoras cientificamente preparados mas autoritários a toda prova. O que quero 
dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor 
(FREIRE, 1996, pp. 91-92). 
Seguindo esta linha de raciocínio é importante que o educador tenha 
autoridade, mas não seja autoritário: 
A autoridade coerentemente democrática, fundando-se na certeza da 
importância, quer da liberdade dos educandos para a construção de um clima de real 
disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo contrario, aposta nela. Empenha-se em 
desafiá-la sempre e sempre; jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de 
deterioração da ordem (FREIRE, 1996, p.93). 
Educar não é transferir conhecimento e sim criar possibilidades para sua 
produção ou sua construção, não existe educador sem educando em uma sala de aula 
esperando para ter o conhecimento desejado, no entanto o educando é a única razão 
para o educador estar ali, o educador não pode deixar escapar nenhum detalhe de seu 
educando devendo sempre despertar e instigar a curiosidade e capacidade critica, 
exigindo pesquisa para conhecer e o que ainda não conhece comunicar a novidade. 
Para instruir os educandos é necessário respeito, criatividade, deixar de ser 
ingênuo passando a ser um indivíduo crítico no sentido de ser curioso em relação à 
aprendizagem dos educandos. Ensinar é dar vida as palavras, onde o educador que não 
consegue expressar aquilo que pensa com exemplos práticos de nada serve o que ele 
fala. Saber, quer dizer segurança no que diz. 
Segundo Paulo Freire (1996), o professor deverá ensinar a pensar certo, sendo a 
prática educativa a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo e a utilização de um 
critério para alargar o ensino antigo, estando presente a rejeição a qualquer tipo de 
 
 
11 
descriminação. Ainda destaca a importância de propiciar condições aos educando, em 
suas socializações com os outros e com o professor, de testar a experiência de assumir-
se como um ser histórico e social. 
Acredita-se que a educação é uma forma de transformação da realidade, que 
não é neutra e nem indiferente, mas que tanto pode destruir a ideologia dominante 
como mantê-la. Segundo Paulo Freire (1996), os educadores têm a precisão de criar 
condições para a construção do conhecimento para os educandos como parte de um 
processo em que o educador e o educando não se reduzam à condição de objeto um do 
outro, porque ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a 
sua própria produção ou a sua construção. 
Os educandos e os educadores precisam ser acatados em sua autonomia, 
portanto a autoavaliação é um excelente recurso para ser utilizado dentro da prática 
pedagógica, necessitando de estímulos que despertem a curiosidade e, em decorrência 
disso, a busca para chegar ao conhecimento. O educador não deve barrar a curiosidade 
do educando, pois é de fundamental relevância à sua imaginação, intuição, senso 
investigativo, enfim, sua capacidade de ir além, e instigar a ser um indivíduo curioso. 
Paulo Freire (1996) protege a conquista de conhecimento e afetividade por 
parte do educador para que tenha liberdade, autoridade e competência no decorrer de 
sua prática docente, acreditando que a disciplina verdadeira não está na quietude do 
indivíduo presente e sim naquele que é um ser crítico. 
A autoridade e liberdade do educador deve ser exercida de forma que a 
liberdade deve ser vivida em sua totalidade com a autoridade em uma relação lógica, 
centrada em experiências estimuladoras de decisão e responsabilidade. 
Noutro momento deste texto me referi ao fato de não termos ainda resolvido o 
problema de tensão entre a autoridade e a liberdade. Inclinados a superar tradição 
autoritária, tão presente entre nos resvalamos para formas licenciosas de 
comportamento e descobrimos autoritarismo onde só houve o exercício da autoridade 
(FREIRE, 1996, p.104). 
Na maioria das vezes, o educador tem que saber escutar o educando, pois é 
somente escutando, crítica e pacientemente, que se é capaz de falar. O educador como 
um ser histórico, político, pensante, crítico e emotivo deve procurar mostrar o que 
pensa, indicando diferentes caminhos sem conclusões acabadas e prontas, para que o 
educando construa assim a sua autonomia. 
Escutar é obviamente algo que vai mais além das possibilidades auditiva de 
 
 
12 
cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significaa disponibilidade permanente por 
parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às 
diferenças do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem 
realmente escuta sua redução ao outro que fala (FREIRE, 1996. p.119). 
Para Freire (1996), ensinar exige querer bem aos educandos, expressando a 
afetividade. A atividade docente é uma atividade também de caráter afetivo, porém de 
uma formação científica séria, juntamente com o esclarecimento político dos 
educadores. 
 
 
O JOVEM E O ADULTO NA SOCIEDADE LETRADA: QUESTÕES 
CURRICULARES EM FOCO 
 
Em sociedades industrializadas modernas, o uso da leitura e da escrita, assim 
como das diversas tecnologias, é cada vez mais exigido nas práticas sociais. 
Dessa forma, é importante que as pessoas saibam escrever, que compreendam 
as notícias dos jornais, que defendam seus direitos de consumidor, dentre outras 
atividades necessárias no cotidiano de um cidadão. 
Jovens e adultos que não sabem ler e escrever convivem em uma sociedade 
letrada, porém, sua participação nela é, muitas vezes, restrita. Vários são excluídos e se 
tornam alvo de fácil manipulação, pois seus conhecimentos são considerados inferiores 
em relação aos apresentados por pessoas escolarizadas. 
Assim, nessa unidade refletimos sobre o jovem e o adulto na sociedade letrada, 
iniciando por uma discussão sobre a dicotomia alfabetização e letramento, seguindo 
por definições e características do letramento crítico, por considerações sobre o 
cidadão letrado e por uma reflexão a respeito do educador de jovens e adultos. Para 
finalizar, incluímos, como leitura complementar, a reportagem “Histórias de jovens 
adultos”, publicada na Revista Nova Escola on-line, em 22/02/2008. 
A unidade tem como referências, diferentes obras e artigos científicos de 
pesquisadores como Leda Verdiani Tfouni, Magda Soares, Sylvia Bueno Terzi, 
Jaqueline Moll, Ângela Kleiman e Luiz Paulo da Moita Lopes. 
 
 
 
 
13 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 De acordo com Tfouni (1995), nem 
sempre os termos escrita, alfabetização e 
letramento têm sido enfocados, pelos 
estudiosos, como um conjunto, já que muitos 
consideram a escrita como um produto 
cultural e a alfabetização e o letramento como 
processos de aquisição de um sistema escrito. 
Para a autora, a escrita “é o produto 
cultural por excelência” (Tfouni, 1995, p.10) e 
pode ser vista como uma das principais causas 
do surgimento das civilizações modernas, associando-se ao desenvolvimento 
científico, tecnológico, cultural, cognitivo e social dos povos. Além disso, ela se 
relaciona com os jogos de poder e dominação que estão por trás da utilização de um 
código escrito. 
Quanto à alfabetização, a autora aponta para duas concepções existentes. A 
primeira é vista como um processo de aquisição individual de habilidades requeridas 
para a leitura e a escrita, considerada como algo que se chega a um fim, 
correspondendo a um modelo linear de desenvolvimento, em que se aprende a usar e 
decodificar símbolos gráficos que representam os sons da fala, partindo de um ponto e 
chegando a outro. 
A segunda concepção é vista como um processo de representação de objetos de 
diferentes naturezas, caracterizando-se pela incompletude, pois passa por variáveis, 
desde a questão da escolarização, até a consideração de que esse não é um processo 
linear, já que segue um percurso determinado pelas buscas sociais, nas quais os 
indivíduos se engajam. 
Dessa forma, conforme Tfouni (1995, p. 15), a partir de uma visão 
sociointeracionista, “a alfabetização, enquanto processo individual, não se completa 
nunca, visto que a sociedade está em contínuo processo de mudança, e a atualização 
individual para acompanhar essas mudanças é constante”. Por isso, a autora prefere 
falar em níveis de alfabetização. 
Quanto ao termo letramento, podemos dizer que é um vocábulo novo nas áreas 
da Educação, da Linguística e da Linguística Aplicada, o que causa certa polêmica 
 
 
14 
quanto à sua definição. 
De acordo com Soares (2004), o termo letramento surgiu na década de 80, 
simultaneamente, no Brasil, na França (illettrisme), em Portugal (literacia), nos 
Estados Unidos e na Inglaterra (literacy). Dessa forma, várias pesquisas surgiram em 
torno do tema que se operacionalizou em vários programas de avaliação do nível de 
competências de leitura e escrita. Na mesma época, a Organização das Nações Unidas 
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) sugeriu que as avaliações 
internacionais sobre domínio de competências de leitura e de escrita fossem além do 
medir apenas a capacidade de saber ler e escrever. 
Assim, nos países desenvolvidos: As práticas sociais de leitura e de escrita 
assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatação de que a 
população, embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita 
necessárias para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e 
profissionais que envolvem a língua escrita (SOARES, 2004, p. 6). 
Na França, por exemplo, conforme a autora, o letramento surge para 
caracterizar jovens e adultos que possuem um domínio precário das competências de 
leitura e de escrita, dificultando sua inserção no mundo social e no mundo do trabalho. 
Já, no Brasil, o movimento se deu em outra direção, mantendo sua 
especificidade no contexto das discussões sobre problemas de domínio, de habilidades 
de uso da leitura e da escrita. Assim, em nosso país, os conceitos de alfabetização e 
letramento acabaram se mesclando e, frequentemente, sendo confundidos. 
Para Kleiman (1995, p. 19), letramento é definido como “conjunto de práticas 
sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em 
contextos específicos, para objetivos específicos”. 
A partir desse conceito, podemos dizer que as práticas de letramento mudam 
conforme mudam o contexto em que estão inseridas e, por conseguinte, podemos dizer 
também que as orientações de letramento são específicas em cada uma de suas 
agências, quais sejam: escola, família, igreja, local de trabalho, dentre outras. 
Kleiman (1995, p.20) afirma que a escola, principal agência do letramento, 
“preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas apenas com um tipo de prática 
de letramento, a alfabetização [...]”. Segundo a autora, a escola privilegia a aquisição 
do código escrito, em detrimento ao desenvolvimento de habilidades para usar a leitura 
e a escrita em diversos contextos socioculturais e possibilitar, ao aluno, o 
desenvolvimento da competência para se inserir nas diversas práticas de letramento, de 
 
 
15 
forma autônoma. 
Assim, segundo Tfouni (1995), o letramento pode ser entendido em caráter de 
produto, como: 
a) Aquisição da leitura e da escrita como código (alfabetização 
tradicional). 
b) A relação entre leitura e escrita e o desenvolvimento da sociedade e dos 
recursos tecnológicos. 
c) O aprendizado, como produto de atividades mentais do indivíduo. 
Tais perspectivas estão centradas apenas nas habilidades de leitura e escrita, 
entretanto, para esta autora, letramento é algo muito mais amplo e complexo, pois seu 
processo envolve uma natureza sócio-histórica. 
Magda Soares (1998) também considera o letramento como prática social de 
interação oral, em que a língua é vista como interação entre os interlocutores, os quais 
vão se construindo enquanto indivíduos ao longo de suas trocas linguísticas. 
Moita-Lopes (2004) postula que o letramento tem sido considerado apenas 
como habilidades de decodificação ou de cognição, sem considerar o sujeito letrado e 
as práticas sociais em que ele está envolvido. Logo, para o autor, o termo é entendido 
como práticas discursivas, ou seja, modos de usar a linguagem e fazer sentido, tanto na 
fala, como na escrita. Para ele, essas práticas discursivas estão diretamente ligadas à 
constituição da identidade das pessoas,assim, mudar de prática discursiva significa 
mudar de identidade. 
Percebemos, portanto, que Soares e Moita-Lopes vêm ao encontro de Tfouni 
(1995, pp. 2021), ao dizerem que o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da 
aquisição de um sistema escrito por uma sociedade. Segundo a autora, estudiosos do 
letramento buscam responder as seguintes questões: 
- Quais mudanças sociais e discursivas ocorrem em uma sociedade 
quando ela se torna letrada? 
- Grupos sociais não-alfabetizados que vivem em uma sociedade letrada 
podem ser caracterizados do mesmo modo que aqueles que vivem em sociedades 
“iletradas”? 
- Como estudar e caracterizar grupos não-alfabetizados cujo 
conhecimento, modos de produção e cultura estão perpassados pelos valores de uma 
sociedade letrada? 
Dessa forma, a autora demonstra que os estudos do letramento não se 
 
 
16 
restringem às pessoas que adquiriram a escrita (alfabetizados), mas investigam as 
consequências da ausência da escrita em indivíduos ou comunidades perpassados pelos 
valores das sociedades letradas. 
Assim, Tfouni considera que há graus de letramento e argumenta que os termos 
“iletrado” e “letrado” não podem ser usados como antônimos, pois, em sua concepção, 
nas sociedades modernas, o “iletramento”, ou “letramento de grau zero” não existe, já 
que elas são perpassadas pela escrita. 
Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto 
onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno. Magda Becker 
Soares, professora titular da Faculdade de Educação da UFMG (Universidade Federal 
de Minas Gerais) e doutora em educação, explica que ao olharmos historicamente para 
as últimas décadas, poderemos observar que o termo alfabetização, sempre entendido 
de uma forma restrita como aprendizagem do sistema da escrita, foi ampliado. 
Já não basta aprender a ler e escrever, é necessário mais que isso para ir além 
da alfabetização funcional (denominação dada às pessoas que foram alfabetizadas, mas 
não sabem fazer uso da leitura e da escrita). O sentido ampliado da alfabetização, o 
letramento, de acordo com Magda, designa práticas de leitura e escrita. 
A entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda a 
complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Além disso, o 
aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, 
para entrar nesse universo do letramento, ele precisa apropriar-se do hábito de buscar 
um jornal para ler, de frequentar revistarias, livrarias, e com esse convívio efetivo com 
a leitura, apropriar-se do sistema de escrita. 
Afinal, a professora defende que, para a adaptação adequada ao ato de ler e 
escrever, “é preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita e a leitura”. O 
letramento compreende tanto a apropriação das técnicas para a alfabetização quanto 
esse aspecto de convívio e hábito de utilização da leitura e da escrita. 
Uma observação interessante apontada pela educadora Magda Soares diz 
respeito à possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e não ser letrada e vice-versa. 
“No Brasil as pessoas não leem. São indivíduos que sabem ler e escrever, mas não 
praticam essa habilidade e alguns não sabem sequer preencher um requerimento.” 
Este é um exemplo de pessoas que são alfabetizadas e não são letradas. Há 
aqueles que sabem como deveria ser aplicada a escrita, porém não são alfabetizados. 
Como no filme Central do Brasil – alguns personagens conheciam a carta, mas não 
 
 
17 
podiam escrevê-la por serem analfabetos. Eles ditavam a carta dentro do gênero, 
mesmo sem saber escrever. A personagem principal, a Dora (interpretada pela atriz 
Fernanda Montenegro), era um instrumento para essas pessoas letradas, mas não 
alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita. No universo infantil, há outro bom exemplo: 
a criança, sem ser alfabetizada, finge que lê um livro. Se ela vive em um ambiente 
literário, vai com o dedo na linha, e faz as entonações de narração da leitura, até com 
estilo. Ela é apropriada de funções e do uso da língua escrita. Essas são pessoas 
letradas sem ser alfabetizadas. 
 
O LETRAMENTO CRÍTICO 
Terzi (2003, p. 228) define como 
letramento crítico “a relação que indivíduos 
e comunidades estabelecem com a língua 
escrita. Essa relação inclui: relação de uso 
cultural da escrita; relação de conhecimento 
da escrita; relação de 
valorização da escrita, e relação 
com a escrita permeada por crenças e valores”, conforme comentamos a seguir. 
Na relação de uso cultural da escrita, a autora aponta para o fato de que 
algumas comunidades utilizam-se mais da língua escrita que outras, devido a fatores 
econômicos, políticos, socioculturais e históricos. Assim, Terzi cita como exemplo a 
diferença dessa utilização em grandes e pequenos centros. Nas grandes cidades, o 
apoio na língua escrita é uma questão de sobrevivência, na identificação de um ônibus 
para se locomover, na identificação dos nomes das ruas, na procura por um emprego, a 
partir de ofertas afixadas em cartazes etc., já nas cidades pequenas, essa necessidade é 
bem menor. 
Porém, a relação do sujeito com a escrita não ocorre apenas pelo seu uso. As 
pesquisas mostram que há uma grande diversidade no conhecimento que cada um traz 
da escrita. Logo, conforme a autora, os jovens e os adultos não escolarizados já trazem 
um conhecimento da escrita, a partir de sua vivência. Para Terzi (2003, p. 230): 
Mesmo aqueles que nunca tiveram oportunidade de ter nas mãos um jornal sabem que 
ele traz notícias. No outro extremo, temos o jardineiro analfabeto que diariamente leva, 
da casa em que trabalha, o jornal para que sua esposa o leia para ele (...) e surpreende 
 
 
18 
ao participar de discussões sobre o conflito no oriente médio, sobre o terrorismo nos 
Estados Unidos ou sobre as eleições no Brasil. 
Segundo Terzi (2003), o letramento crítico do sujeito também se constitui pela 
maneira como cada indivíduo valoriza a escrita, sabendo ou não utilizá-la. Entre os 
indivíduos escolarizados, a autora cita como exemplo pessoas com nível superior de 
educação que não leem jornais, livros, manuais de instrução antes de utilizar um 
aparelho etc., usando a escrita somente nas ocasiões em que ela se faz muito 
necessária. Entre as pessoas não escolarizadas, também há diferença de valorização da 
escrita: para algumas, ela pode ser importante apenas para a assinatura de um 
documento, para outras, pode significar maiores oportunidades de emprego, ou 
realização pessoal a partir do acesso à informação. 
O letramento crítico também abrange a relação com a escrita permeada por 
crenças e valores do indivíduo ou da comunidade em que ele vive, como por exemplo, 
uma comunidade em que palavra dada e honra não se distinguem. Conforme a autora, 
Os membros dessa comunidade, embora tendo conhecimento de que um texto escrito – 
a escritura – é parte integrante da prática social de compra e venda de um pedaço de 
terra, e de que sem ele a transação não se oficializa, rejeitam o documento por 
acreditarem que a palavra empenhada por ocasião da realização do negócio vale mais 
(TERZI, 2003, pp. 232-233). 
Essas relações com a escrita se concretizam simultaneamente, caracterizando o 
letramento das pessoas. Por isso, podemos dizer que há diversos letramentos. De 
acordo com a autora, as situações de letramento são dinâmicas, pois se transformam 
constantemente, a partir de influências de fatores sociais, econômicos e políticos, como 
já citamos anteriormente. 
A autora apresenta alguns exemplos, dentre eles a implantação de um 
assentamento de sem terras em que a liderança passou a exigir a leitura de textos sobre 
agricultura, ecologia e outros, o que desencadeou na abertura de cursos de educação de 
jovens e adultos. Logo, esses cursos propiciaram a leitura de textos politizantes, o que 
contribuiu para uma transformaçãonas técnicas de plantio e a consequente melhora na 
produtividade. Dessa forma, temos, segundo Terzi (2003, p. 233), “uma decisão 
política influenciando o letramento e este, por sua vez, influenciando as condições 
políticas e econômicas”. 
Assim, Terzi (2003) nos mostra que a alfabetização não se encerra no 
desenvolvimento de uma habilidade individual que tem um fim em si mesma. Pelo 
 
 
19 
contrário, ela é um componente do letramento crítico, que, num mesmo processo, 
contribui para a formação do cidadão letrado, ou seja, capaz de fazer uso da língua 
escrita para a sua participação na sociedade. 
A educadora Magda Soares argumenta que a criança precisa ser alfabetizada 
convivendo com material escrito de qualidade. “Assim, ela se alfabetiza sendo, ao 
mesmo tempo, letrada. É possível alfabetizar letrando por meio da prática da leitura e 
escrita.” Para isso, Magda diz ser preciso usar jornal, revista, livro. Sobre as antigas 
cartilhas que ensinavam o ‘Vovô viu a uva’, a educadora afirma que é necessária a 
prática social da leitura que pode ser feita, por exemplo, com o jornal, que é um 
portador real de texto, que circula informações, ou com a revista ou, até mesmo, com o 
livro infantil. 
“Tem que haver uma especificidade, aprendizagem sistemática sequencial, de 
aprender”. A professora Magda Soares afirma que o PNLD (Programa Nacional do 
Livro Didático), desenvolvido pelo MEC (Ministério da Educação), é excelente porque 
“avalia o livro didático segundo critérios sensatos”. Mas ela enfatiza que na 
alfabetização e letramento há um problema a ser resolvido. “As cartilhas 
desapareceram do mercado. Não se fala mais em cartilha, fala-se em livro de 
alfabetização. Mas com o desaparecimento das cartilhas, praticamente desapareceu 
também o conceito de método. 
Não é possível ensinar a ler e escrever, ou qualquer coisa em educação, sem um 
método. Há poucos livros de alfabetização que tenham uma organização metodológica 
para orientar professores e crianças envolvidos neste processo de aprendizagem. “Os 
professores usam precariamente os livros de que dispõem ou buscam as cartilhas nas 
prateleiras da biblioteca da escola”. 
 
A FORMAÇÃO DO CIDADÃO LETRADO 
 
Moll (2004a, p. 11) fala em “adultos 
em processo de alfabetização”, referindo-se, 
no contexto social brasileiro, “a homens e 
mulheres marcados por experiências de 
infância na qual não puderam permanecer na 
escola pela necessidade de trabalhar”. A 
 
 
20 
autora também se refere a adultos que, por vezes, tentaram voltar à escola, mas que “a 
assistematicidade dos programas de alfabetização e de educação para adultos no Brasil 
tornou-os reféns de uma lógica que, durante décadas, fez dessa temática um discurso 
político rentável e desconectado de compromissos reais”. 
Dessa maneira, muitos desses cidadãos acabam encontrando formas para 
driblar as situações que precisam enfrentar em seu dia a dia, como, por exemplo: “Que 
ônibus é este? Esqueci meu óculos em casa!” “Podes me dizer o preço deste produto? 
Não consigo compreender esta letra!” “Podes escrever este bilhete para mim? Minha 
letra é muito ruim!” “Podes ler esta carta para mim? Hoje acordei com muita dor de 
cabeça!” 
Conforme a autora, por encararem o analfabetismo como um problema social, 
muitas dessas pessoas constroem estratégias sociais e cognitivas para conseguirem 
decodificar o que lhe é básico, a fim de que os outros não percebam sua não 
escolarização. 
A volta ao ambiente escolar é o primeiro desafio do trabalho com esses 
cidadãos. Segundo Moll (2004a), muitos adultos retornam para a escola com uma 
visão daquela que permaneceu em suas memórias, seja na época da palmatória, dos 
castigos no grão de milho, do absolutismo do professor, dos cadernos cheios de cópias 
etc. Dessa forma, vários esperam esse tipo de instituição. Um exemplo, mostrado pela 
autora, se dá em salas de aula em que os professores valorizavam a palavra dos alunos, 
escutando-os e estes, por sua vez, perguntam quando terminará a conversa para 
poderem copiar e “encher o caderno”. 
Logo, o educador precisará levar em conta essas memórias trazidas por esses 
alunos, mas, aos poucos, “desconstruir” essa concepção de escola neles arraigada. 
Contudo, a autora alerta para o fato de que ressignificar essa bagagem não significa 
diminuir as exigências da produção escrita e da leitura, ou seja, não significa mudar 
“de uma escola na qual só se copiava para uma escola na qual só se conversa” (MOLL, 
2004a, p. 14). 
Nesse contexto de formação do cidadão letrado, Ribeiro (1997, pp. 47-48) 
sintetiza os objetivos gerais da EJA, dizendo que, a partir dela, os educandos devem 
ser capazes de: 
• Dominar instrumentos básicos da cultura letrada, que lhes permitam melhor 
compreender e atuar no mundo em que vivem. 
 
 
21 
• Ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino básico e 
profissionalizante, assim como a outras oportunidades de desenvolvimento cultural. 
• Incorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condições de desempenho 
e participação na distribuição da riqueza produzida. 
• Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, conhecer 
direitos e deveres da cidadania. 
• Desempenhar de modo consciente e responsável seu papel no cuidado e na 
educação das crianças, no âmbito da família e da comunidade. 
• Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar diferenças de 
gênero, geração, raça e credo, fomentando atitudes de não-discriminação. 
• Aumentar a auto-estima, fortalecer a confiança na sua capacidade de 
aprendizagem, valorizar a educação como meio de desenvolvimento pessoal e social. 
• Reconhecer e valorizar os conhecimentos científicos e históricos, assim como 
a produção literária e artística como patrimônios culturais da humanidade. 
• Exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeiçoando a 
convivência em diferentes espaços sociais. 
Um dos graves problemas que enfrentamos é que há pessoas que se preocupam 
com alfabetização sem se preocupar com o contexto social em que os alunos estão 
inseridos. “De que adianta alfabetizar se os alunos não têm dinheiro para comprar um 
livro ou uma revista?” A escola, além de alfabetizar, precisa dar as condições 
necessárias para o letramento. 
A educadora Magda Soares faz uma crítica ao Programa Brasil Alfabetizado, 
do Ministério da Educação que prevê a alfabetização de 20 milhões de brasileiros em 
quatro anos. Para ela, o programa irá, na melhor das circunstâncias, minimamente 
alfabetizar as pessoas num sentido restrito. “Onde elas aprendem o código, a mecânica, 
mas depois não saberão usar”. 
Um ponto importante para letrar, diz Magda, é saber que há distinção entre 
alfabetização e letramento, entre aprender o código e ter a habilidade de usá-lo. Ao 
mesmo tempo em que é fundamental entender que eles são indissociáveis e têm as suas 
especificidades, sem hierarquias ou cronologia: pode-se letrar antes de alfabetizar ou o 
contrário. 
Para ela, essa compreensão é o grande problema das salas de aula e explica o 
fracasso do sistema de alfabetização na progressão continuada. “As crianças chegam 
ao segundo ciclo sem saber ler e escrever. Nós perdemos a especificidade do 
 
 
22 
processo”, diz. A educadora argumenta que o educando precisa ser alfabetizado 
convivendo com material escrito de qualidade. Para os professores que trabalham com 
alfabetização, Magda recomenda: 
Alfabetize letrando sem descuidar da especificidade do processo de 
alfabetização, especificidade é ensinar e o aluno aprender. O aluno precisa entender a 
tecnologia da alfabetização. Há convenções que precisam ser ensinadas e aprendidas, 
trata-se de um sistema de convenções com bastante complexidade. 
O estudante (além de decodificar letras e palavras) precisa aprender toda uma 
tecnologia muito complicada: como segurar o lápis, escrever de cima pra baixo e da 
esquerda para adireita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. São 
convenções que precisam ser ensinadas pelo professor e aprendidas pelos alunos. 
 
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS FRENTE AOS DESAFIOS 
CURRICULARES 
 
Existem muitas preocupações com relação 
à formação docente na esfera da EJA, pois muitos 
professores que nela atuam não foram preparados 
especificamente para o trabalho com esse público 
de alunado. Normalmente, encontramos 
professores recrutados no próprio corpo docente 
do ensino regular que, por vezes, recebem treinamentos e cursos rápidos para 
atenderem às demandas da EJA. 
Isso nos mostra certo descaso com relação a este segmento educacional, o que, 
de acordo com Moll (2004b), pode estar, aos poucos, começando a ser revertido pela 
ação local dos municípios e seus parceiros: 
O papel fundamental que o poder local pode desempenhar nesse processo, 
avançando em relações que permitam a ampliação da esfera pública, sem levar ao 
descomprometimento governamental, pode estar relacionado à leitura do universo dos 
sujeitos da educação de jovens e adultos, para além de sua designação como dados 
estatísticos anônimos (MOLL, 2004b, p. 22). 
Diversas pesquisas demonstram que, para se desenvolver um ensino adequado 
a esse público é necessário que haja um trabalho de formação continuada, porém, é na 
formação inicial, nos cursos de graduação, que esse ensino se consolida. 
 
 
23 
Esse profissional que atua na EJA, além de muito bem preparado, precisa 
atentar-se para questões curriculares que vão determinar os conhecimentos, os 
conteúdos, objetivos e metas que serão necessários ser perseguidos na organização do 
trabalho pedagógico nesta Modalidade de Ensino. 
De acordo com as recomendações internacionais (Conferência Internacional de 
Educação de Adultos – Confintea), a educação de jovens e adultos deve ter como 
princípios: 
• Sua inserção num modelo educacional inovador e de qualidade, orientado 
para a formação de cidadãos democráticos, sujeitos de sua ação, valendo-se de 
educadores que tenham formação permanente como respaldo da qualidade de sua 
atuação. 
• Currículo variado, que respeite a diversidade de etnias, de manifestações 
regionais e da cultura popular, cujo conhecimento seja concebido como uma 
construção social fundada na interação entre a teoria e a prática e o processo de ensino 
e aprendizagem como uma relação de ampliação de saberes. 
• A educação de jovens e adultos deve abordar conteúdos básicos, 
disponibilizando os bens socioculturais acumulados pela humanidade. 
• As modernas tecnologias de comunicação existentes devem ser colocadas à 
disposição da melhoria da atuação dos educadores. 
• A articulação da educação de jovens e adultos à formação profissional, no 
atual estágio de desenvolvimento da globalização da economia, marcada por 
paradigma de organização do trabalho, não pode ser vista de forma instrumental, mas 
exige um modelo educacional voltado para a formação do cidadão e do ser humano em 
todas as suas dimensões. 
• O respeito aos conhecimentos construídos pelos jovens e adultos em sua vida 
cotidiana. 
Para atingir esses princípios é importante esclarecer que os alunos constroem 
conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo 
processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos 
conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa, possibilitando ao 
professor o planejamento de situações de aprendizagem para ampliá-los e/ou 
transformá-los. Quanto maior a profundidade e qualidade das relações, maior a 
significatividade da aprendizagem. 
Os novos conteúdos devem ser significativos, cientificamente bem construídos, 
 
 
24 
ter funcionalidade, considerando-se as capacidades dos alunos, suas possibilidades 
cognitivas e afetivas. Tais conteúdos devem ser ressignificados, resgatando-se sua 
importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes 
culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, 
sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios etc., para o desenvolvimento do 
educando e sua formação integral. Ressignificar os conteúdos pressupõe entender o 
que o educando deve saber, o que deve saber fazer e como deve ser. 
As experiências realizadas por Paulo Freire na década de 60 indicam uma 
valorização dos conhecimentos construídos fora da escola pelos jovens e adultos e a 
consideração destes como pontos de partida para novos conhecimentos. Nessas 
experiências havia uma preocupação com o repertório linguístico dos alunos, 
afirmando que «a leitura do mundo precede a leitura da palavra». 
Estes conhecimentos são pontos de partida para a produção de novos 
conhecimentos. Sendo assim, quando se dirigem a uma escola, os jovens e adultos não 
se encontram «vazios», como muitas vezes a escola acredita. 
Em relação aos conteúdos e propostas curriculares, deve-se ressaltar as 
orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para 1ª a 4ª séries. Em 1997, 
o MEC disponibilizou a proposta curricular para o 1º segmento da educação de jovens 
e adultos. Essas medidas irão proporcionar elementos que propiciam a elaboração e 
implementação de propostas curriculares adequadas às especificidades dos alunos 
dessa modalidade de ensino. 
A proposta curricular do 1º segmento pressupõe o trabalho com três áreas: 
Língua Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza. É necessário, 
porém, também considerar todas as áreas do conhecimento e os temas transversais, de 
acordo com os PCN de 1ª a 4ª série. 
As orientações curriculares elaboradas pelo MEC para o Primeiro seguimento 
da EJA referem-se à alfabetização e pós-alfabetização de jovens e adultos, cujo 
conteúdo corresponde às quatro primeiras séries do 1º grau. Elas não constituem 
propriamente um currículo, muito menos um programa pronto para ser executado. 
Trata-se de um subsídio para a formulação de currículos e planos de ensino, que 
devem ser desenvolvidos pelos educadores de acordo com as necessidades e objetivos 
específicos de seus programas. 
A legislação educacional brasileira é bastante aberta quanto à carga horária, à 
duração e aos componentes curriculares desses cursos. Considerando positiva essa 
 
 
25 
flexibilidade, optou-se por uma proposta curricular que avança no detalhamento de 
conteúdos e objetivos educativos, mas que permite uma variedade grande de 
combinações, ênfases, supressões, complementos e formas de concretização. Como 
qualquer proposta curricular, esta não surge do nada; sua principal fonte são práticas 
educativas que se pretende generalizar, aperfeiçoar ou transformar. 
 
LÍNGUA PORTUGUESA 
 
A área de Língua Portuguesa abrange o desenvolvimento da linguagem oral e a 
introdução e desenvolvimento da leitura e escrita. Com relação à linguagem oral, o 
ambiente escolar deve propiciar situações comunicativas que possibilitem aos 
educandos a ampliação de seus recursos linguísticos. Em outras palavras, os educandos 
devem aprender a planejar e adequar seu discurso a diferentes situações formais e 
informais. 
Com relação à linguagem escrita, 
além da compreensão e domínio dos seus 
mecanismos e recursos básicos, como o 
sistema de representação alfabética, a 
ortografia e a pontuação, é essencial que os 
educandos compreendam suas diferentes 
funções sociais e conheçam as diferentes 
características que os textos podem ter, de 
acordo com essas funções. Todos sabem 
quão distintas são as linguagens que se 
usam numa carta de amor, bula de remédio, 
jornal e enciclopédia. 
Por isso, além dos tópicos que normalmente compõem os currículos de Língua 
Portuguesa, esta proposta curricular traz indicações de como trabalhar com textos 
escritos de modo a possibilitar que os educandos conheçam e experienciem suas 
diferentes modalidades. A aprendizagem da escrita exige ainda o desenvolvimentoda 
capacidade de análise linguística e o aprendizado de palavras que servem para 
descrever a linguagem. Esses aspectos compõem os blocos de conteúdo da área. 
 
 
 
26 
Linguagem Oral 
 
https://fundamentalnoeja.wordpress.com/ 
Os modos de falar das pessoas analfabetas ou pouco escolarizadas são a 
expressão mais forte de toda a bagagem cultural que possuem, de suas experiências de 
vida. Podemos encontrar adultos pouco escolarizados que têm um excepcional 
domínio da expressão oral: contadores de histórias, poetas, repentistas, líderes 
populares. 
Entretanto, deparamos também com aqueles que têm seu discurso marcado por 
experiências de privação, humilhação e isolamento, que se expressam de forma 
fragmentada e têm dificuldade de se fazer entender. 
Para a sala de aula, o professor deve planejar estratégias para que os alunos 
experimentem e ampliem suas formas de expressão, promover momentos em que os 
educandos se expressem em pequenos grupos, em grupos maiores, em conversas com 
o professor. 
É necessário criar oportunidades de ouvir e falar, reelaborar argumentos a partir 
de novas informações, construir conceitos, incorporar novas palavras e significados, 
compreender e avaliar o que ouvimos. Nessas ocasiões, o professor deve chamar a 
atenção dos alunos para os diferentes modos de falar e os efeitos que podem provocar 
sobre os que recebem a mensagem. No que diz respeito à linguagem oral, portanto, o 
papel do professor é mais desinibir, perguntar, comentar e sugerir do que propriamente 
corrigir. 
 
 
 
27 
Linguagem Escrita 
 
 
http://revistaemilia.com.br/a-producao-de-um-livro-na-eja/ 
 
Numa sociedade letrada, mesmo os jovens e adultos que nunca passaram pela 
escola têm conhecimentos sobre a escrita. Muitos conhecem algumas letras e sabem 
assinar seu nome. Todos já se defrontaram com a necessidade de identificar placas 
escritas, preencher formulários, lidar com receitas médicas ou encontrar o preço de 
mercadorias. 
Na escola, o professor deve criar situações em que os educandos exponham e 
reconheçam aquilo que já sabem sobre a escrita. Baseado no que os alunos já sabem é 
que o professor poderá decidir que novas informações fornecer, para quais aspectos 
chamar a atenção, de modo que o aluno vá elaborando seus conhecimentos até chegar a 
um domínio autônomo desse sistema de representação. Nosso sistema de escrita é 
alfabético e, no processo de aprendizagem, os alunos devem estabelecer as relações 
existentes entre os sons da fala e as letras. 
Entretanto, a escrita não é uma mera transcrição da fala. Não escrevemos do 
mesmo jeito que falamos, pois, a comunicação escrita têm outras exigências e utiliza-
se de outros recursos. Quando escrevemos, nosso leitor não está presente, por isso 
temos de assegurar que a mensagem seja eficiente e para tanto é preciso usar recursos 
próprios de organização do discurso. A escrita é utilizada, muitas vezes, para registrar 
mensagens que devem perdurar no tempo ou atravessar grandes distâncias, por isso ela 
não pode ser tão flexível quanto à fala, obedecendo a normas mais rígidas de 
 
 
28 
organização. 
Para dominar o mecanismo de funcionamento da escrita é necessário conhecer 
as letras, pois são os signos que nosso sistema de representação utiliza. Também é 
necessário compreender a relação entre as letras e os sons da fala. Para cada fonema, 
temos uma representação gráfica (é por isso que nosso sistema de representação escrita 
é chamado de alfabético). É a partir do estabelecimento desta relação fonográfica e da 
compreensão de suas regularidades e irregularidades que se chega ao domínio do 
sistema alfabético. 
Essas irregularidades dizem respeito às peculiaridades da ortografia da Língua 
Portuguesa: um mesmo som pode ser representado por mais de uma letra e uma mesma 
letra pode representar sons diferentes dependendo da posição em que se encontra na 
palavra. Uma mesma palavra pode ser pronunciada de muitas formas, mas deve ter 
uma única grafia. Por exemplo, no Brasil, a pronúncia da palavra “muito” pode ser 
muintu, muinto, muntcho, munto ou outras, mas sempre ela é escrita da mesma forma. 
Não podemos escrever do jeito que falamos, pois isso tornaria o registro escrito 
extremamente instável e seria muito difícil conseguirmos nos entender. Além da 
ortografia, há outros recursos e normas que caracterizam a escrita, como o sentido da 
esquerda para a direita, a segmentação das palavras, a pontuação, os diferentes 
alfabetos (maiúsculo e minúsculo, de imprensa e cursivo etc.). Utilizamos todos esses 
recursos e mecanismos da escrita para produzir textos. Existem vários tipos de texto, 
nos quais esses recursos se combinam de forma característica. 
Para que os alunos leiam e escrevam com autonomia, precisam familiarizar-se 
com a diversidade de textos existente na sociedade. Precisam reconhecer as várias 
funções que a escrita pode ter (informar, entreter, convencer, definir, seduzir), os 
diferentes suportes materiais onde pode aparecer (jornais, livros, cartazes etc.), as 
diferentes apresentações visuais que pode adquirir e suas características estruturais 
(organização sintática e vocabulário). O objetivo central em Língua Portuguesa é 
formar bons leitores e produtores de textos, que saibam apreciar suas qualidades, 
encontrar e compreender informações escritas, expressar-se de forma clara e adequada 
à intenção comunicativa. 
Portanto, atividades que envolvam leitura e produção de textos são essenciais 
para alcançar esse objetivo. Para aprender a escrever é preciso escrever, e o mesmo 
vale para a leitura. Na interação com este objeto de conhecimento — o texto — e com 
a ajuda do professor, o aluno poderá realizar essas aprendizagens. 
 
 
29 
O trabalho com a linguagem escrita deve estruturar-se, desde o início, em torno 
de textos. Para as turmas iniciantes, podem ser selecionados textos mais curtos e 
simples, como listas, folhetos, cartazes, bilhetes, receitas, poesias, anedotas, manchetes 
de jornal, cartas, pequenas histórias e crônicas. Quanto maior o domínio do sistema de 
representação, maiores as possibilidades de ler e escrever textos mais longos e 
complexos. 
O professor de jovens e adultos deve ter um cuidado especial com a busca e 
seleção de textos para trabalhar com os alunos, já que ele não conta com a abundância 
de materiais didáticos já elaborados disponíveis para a educação infantil. Além dos 
textos literários, outros podem ser usados em sala de aula: receitas culinárias, textos 
jornalísticos, artigos de divulgação científica, textos de enciclopédias, cartas, cartazes, 
folhetos informativos ou textos elaborados pelos próprios alunos. O professor deve 
dispor de uma boa coletânea de textos, organizar pequenas bibliotecas na sala de aula 
ou levar seus alunos a bibliotecas. 
Escrever textos significa saber usar a escrita para expressar conhecimentos, 
opiniões, necessidades, desejos e a imaginação. Nessa aprendizagem, entra em jogo a 
disponibilidade da pessoa de se expor e criar. Para expressar-se por escrito, o educando 
terá que lançar mão de um sistema de convenções já estabelecido, mas deverá utilizá-
lo para expressar suas próprias ideias ou sentimentos, apropriando-se criativamente 
dos modelos disponíveis. Os textos que os educandos encontram dentro e fora da 
escola são os modelos a partir dos quais eles aprendem a escrever. 
Para isso, será essencial a ajuda do professor, orientando-os na análise dos sons 
da fala e dos sinais escritos, chamando-lhes a atenção para as regularidades e 
irregularidades. No processo de aprendizagem, entretanto, os modelos não são 
simplesmente copiados, sem um trabalho de reelaboração do educando. O professor 
deve procurar compreender esse processo de elaboração da escrita dos alunos para 
poder prestar-lhes uma ajuda adequada. 
Para isso, é preciso criar situações em que os alunos possam colocar em jogo 
aquilo que sabem,expor suas elaborações sobre a linguagem escrita, discutir sua 
produção com outros colegas, sentir a necessidade de melhorá-la. O professor não 
pode simplesmente rejeitar os erros dos alunos, pois é baseando-se neles que se pode 
saber que tipo de ajuda oferecer. É a análise de seus próprios erros que possibilita aos 
novos escritores avançar para produções escritas cada vez mais adequadas. Na sala de 
aula, a produção de um texto deve ser compreendida como um processo que passa por 
 
 
30 
várias reescritas, até que o produto seja satisfatório. 
Uma boa forma de organizar o trabalho com a escrita é articulá-lo com o da 
leitura, dentro de uma mesma modalidade textual. À medida que leem e analisam 
modelos variados de cartas, por exemplo, os educandos podem ser encorajados a 
escrever suas próprias cartas, inicialmente ainda com bastante ajuda do professor, 
paulatinamente com maior autonomia, fazendo e refazendo, relendo e comparando e, 
finalmente, enviando suas cartas, experimentando o poder e o prazer da escrita em 
situações reais de comunicação. 
 
A Análise Linguística 
 
A alfabetização implica, desde suas etapas iniciais, um intenso trabalho de 
análise da linguagem por parte do aprendiz. Nesse processo, ele acabará aprendendo e 
servindo-se de palavras e conceitos que servem para descrever a linguagem, tais como 
letra, palavra, sílaba, frase, singular, plural, maiúscula, minúscula etc. 
Mais adiante, ele poderá ainda aprender outros conceitos mais complexos, 
como as classificações morfológicas (substantivo, adjetivo etc.) e sintáticas (sujeito, 
predicado etc.). É necessária uma proposta curricular que sugere atividades de análise 
linguística que estejam voltadas para a reflexão sobre a produção do texto, ajudando os 
alunos a melhorarem cada vez mais a forma de escrever. 
 
MATEMÁTICA 
 
Saber Matemática torna-se 
cada vez mais necessário no mundo 
atual, em que se generalizam 
tecnologias e meios de informação 
baseados em dados quantitativos e 
espaciais em diferentes 
representações. Também a 
complexidade do mundo do trabalho exige da escola, cada vez mais, a formação de 
pessoas que saibam fazer perguntas, que assimilem rapidamente informações e 
resolvam problemas utilizando processos de pensamento cada vez mais elaborados. 
 
 
31 
No ensino fundamental, a atividade matemática deve estar orientada para 
integrar de forma equilibrada 
seu papel formativo (o desenvolvimento de capacidades intelectuais 
fundamentais para a estruturação do pensamento e do raciocínio lógico) e o seu papel 
funcional (as aplicações na vida prática e na resolução de problemas de diversos 
campos de atividade). O simples domínio da contagem e de técnicas de cálculo não 
contempla todas essas funções, intimamente relacionadas às exigências econômicas e 
sociais do mundo moderno. 
Como acontece com outras aprendizagens, o ponto de partida para a aquisição 
dos conteúdos matemáticos deve ser os conhecimentos prévios dos educandos. Na 
educação de jovens e adultos, mais do que em outras modalidades de ensino, esses 
conhecimentos costumam ser bastante diversificados e muitas vezes são encarados, 
equivocadamente, como obstáculos à aprendizagem. Ao planejar a intervenção 
didática, o professor deve estar consciente dessa diversidade e procurar transformá-la 
em elemento de estímulo, explicação, análise e compreensão. 
Muitos jovens e adultos, pouco ou nada escolarizados, dominam noções 
matemáticas que foram aprendidas de maneira informal ou intuitiva, como, por 
exemplo, procedimentos de contagem e cálculo, estratégias de aproximação e 
estimativa. Alguns chegam a manejar, com propriedade, instrumentos técnicos de alta 
precisão. Embora tenham um conhecimento bastante amplo de certas noções, poucos 
são os que dominam as representações simbólicas convencionais, cuja base é a escrita 
numérica. Esses alunos, ao entrarem na escola, demonstram grande interesse em 
aprender os processos formais. Porém, é fato que eles não costumam abandonar 
rapidamente os informais, substituindo-os pelos convencionais. 
 
Resolução de Problemas 
 
Para que a aprendizagem da Matemática seja significativa, ou seja, para que os 
educandos possam estabelecer conexões entre os diversos conteúdos e entre os 
procedimentos informais e os escolares, para que possam utilizar esses conhecimentos 
na interpretação da realidade em que vivem, sugere-se que os conteúdos matemáticos 
sejam abordados por meio da resolução de problemas. 
Uma situação-problema pode ser entendida como uma atividade cuja solução 
não pode ser obtida pela simples evocação da memória, mas que exige a elaboração e 
 
 
32 
execução de um plano. Não se pode confundir essa ideia com os problemas que são 
tradicionalmente trabalhados nas salas de aula ou que aparecem nos livros didáticos, 
nos quais a situação é apresentada por um texto padronizado que, por sua vez, evoca 
uma resposta também padronizada, como neste exemplo: João tinha 35 reais, gastou 22 
reais, com quanto ele ficou? 35 - 22 = 13. 
Explorar os conteúdos mediante questionamentos leva os alunos a 
estabelecerem conjecturas e buscarem justificativas, o que pode ajudá-los a se dar 
conta do sentido das ideias matemáticas, além de favorecer a capacidade de expressão. 
A resolução de problemas matemáticos na sala de aula envolve várias atividades e 
mobiliza diferentes capacidades dos alunos: 
• compreender o problema; 
• elaborar um plano de solução; 
• executar o plano; 
• verificar ou comprovar a solução; 
• justificar a solução; 
• comunicar a resposta. 
Ler, escrever, falar e escutar, comparar, opor, levantar hipóteses e prever 
consequências são procedimentos que acompanham a resolução de problemas. Esse 
tipo de atividade cria o ambiente propício para que os alunos aperfeiçoem esses 
procedimentos e desenvolvam atitudes como a segurança em suas capacidades, o 
interesse pela defesa de seus argumentos, a perseverança e o esforço na busca de 
soluções. A comunicação e a interação com os colegas favorecem não apenas a clareza 
do próprio pensamento, mas as atitudes de cooperação e respeito pelas ideias do outro. 
 
Números e Operações Numéricas 
 
Esse bloco de conteúdos engloba o estudo dos números naturais, de suas 
funções e representações, das características do sistema decimal de numeração, dos 
números racionais na forma decimal e fracionária; do significado da adição, subtração, 
multiplicação e divisão, dos fatos fundamentais, dos diferentes procedimentos de 
estimativa, cálculo mental e cálculo escrito. 
 
 
 
33 
Medidas 
 
Este bloco de conteúdos reúne conhecimentos de grande utilidade prática, que 
também podem ser articulados com o estudo do espaço, das formas, dos números e das 
operações. Os conteúdos deste bloco envolvem a noção de medida e de 
proporcionalidade, de unidade de medida e das relações entre suas diferentes 
representações. Tais noções são desenvolvidas a partir do estudo e utilização de 
diferentes sistemas de medida: tempo, massa, capacidade, comprimento, superfície e 
valor (sistema monetário). 
 
Geometria 
 
O eixo “Geometria” trata da construção das noções espaciais por meio da 
percepção dos próprios movimentos e da representação gráfica do espaço. As figuras 
bidimensionais e tridimensionais são exploradas a partir da observação das formas dos 
objetos e também de representações que possibilitam a identificação de semelhanças e 
diferenças, além de algumas propriedades dessas figuras. 
 
Introdução à Estatística 
 
Aqui, reúnem-se conteúdos relacionados a procedimentos de coleta, 
organização, apresentação e interpretação de dados, leitura e construção de tabelas e 
gráficos. Esses conteúdos, que não costumam aparecer nos currículos de Matemática 
das séries iniciais, justificam-se pela sua grande utilidade prática, como potentes 
recursos para descrever e interpretar o mundo à nossa volta. 
Basta abrirum jornal ou um livro didático de Geografia ou Ciências para 
constatar como é frequente o uso dessas formas de apresentação e organização de 
dados e, portanto, como é importante para os jovens e adultos poder compreendê-las. 
 
ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA 
 
O processo de iniciação dos jovens e adultos 
trabalhadores no mundo da leitura e da escrita deve 
 
 
34 
contribuir para o aprimoramento de sua formação como cidadãos, como sujeitos de sua 
própria história e da história 
de seu tempo. Coerente com este objetivo, a área de Estudos da Sociedade e da 
Natureza busca desenvolver valores, conhecimentos e habilidades que ajudem os 
educandos a compreender criticamente a realidade em que vivem e nela inserir-se de 
forma mais consciente e participativa. 
A complexidade da vida moderna e o exercício da cidadania plena impõem o 
domínio de certos conhecimentos sobre o mundo a que jovens e adultos devem ter 
acesso desde a primeira etapa do ensino fundamental. Esses conhecimentos deverão 
favorecer uma maior integração dos educandos em seu ambiente social e natural, 
possibilitando a melhoria de sua qualidade de vida. 
Os caminhos para atingir esses objetivos são vários, assim como vários são os 
fenômenos sociais e naturais que podem ser estudados. Nessa proposta, tratamos de 
organizar blocos de conteúdos de modo a auxiliar os educadores na seleção, 
organização e integração de temas a serem abordados. 
A ordem em que esses blocos temáticos são apresentados não é 
necessariamente a que deve ser seguida no desenvolvimento da atividade didática, uma 
vez que eles não estão hierarquizados por grau de importância ou de complexidade. 
Caberá aos educadores, na elaboração de seu plano de ensino, selecionar, recombinar e 
sequenciar conteúdos e objetivos de acordo com as características de seu projeto 
pedagógico. 
 
O Educando e o Lugar de Vivência 
 
São conteúdos que podem ter uma aplicação imediata, especialmente no 
desenvolvimento de atitudes favoráveis ao convívio no centro educativo, na 
comunidade e no ambiente natural. Esses conteúdos podem constituir pontos de partida 
para abordagens mais gerais sobre a sociedade e a natureza, assim como para o 
desenvolvimento de algumas ferramentas cognitivas básicas como as noções de espaço 
e tempo, a capacidade de observar, comparar, classificar, relacionar, elaborar hipóteses 
etc. Igualmente, é válido abordar os conteúdos desse bloco como pontos de chegada; 
por exemplo, depois de tematizar a organização política do Estado brasileiro, refletir 
sobre a organização política da escola ou sobre a política do bairro. 
 
 
 
35 
O Corpo Humano e Suas Necessidades 
 
Neste eixo, articulam-se conteúdos relativos ao conhecimento dos educandos 
sobre o próprio corpo, seu esquema e aspecto externo, formas de relacionamento com 
o meio exterior, mecanismos de preservação do indivíduo e da espécie. Destacam-se 
aspectos relativos à nutrição, reprodução e preservação da saúde, visando fomentar 
atitudes positivas com relação à manutenção da qualidade de vida individual e 
coletiva. 
Propõe-se, ainda, que se abordem as necessidades das diferentes fases do 
desenvolvimento, especialmente da infância, no sentido de promover uma educação 
voltada à paternidade e maternidade responsáveis. O conceito de cultura é um dos 
principais elementos explicativos da condição humana, da condição de um ser que é 
capaz de pensar, acumular conhecimentos e transmiti-los às novas gerações. 
Por esse motivo, esse conceito deverá emergir constantemente no trato dos 
conteúdos desta área. Para desenvolver o sentido crítico dos alunos em relação aos 
conhecimentos, é fundamental que eles reconheçam que, enquanto produtos culturais, 
os conhecimentos são dinâmicos, transformam e diferenciam-se no tempo e de um 
grupo social para outro. 
 
Cultura e Diversidade Cultural 
 
Nessa perspectiva, julgou-se pertinente ordenar um conjunto de conteúdos e 
objetivos orientados especificamente para um enfoque pluralista de aspectos da cultura 
brasileira. Os temas reunidos neste bloco, Cultura e diversidade cultural, também são 
fundamentais para o aprendizado de atitudes de não discriminação e tolerância, 
respeito à pluralidade cultural e étnica, às diferenças de credo, gênero e geração. Essas 
atitudes são essenciais para o convívio democrático numa sociedade diversificada 
como a brasileira. 
 
Os Seres Humanos e o Meio Ambiente 
 
Neste eixo, articulam-se conteúdos que extrapolam as vivências imediatas dos 
educandos e dão lugar à introdução da linguagem cartográfica (estudo de mapas) e 
 
 
36 
sistemas conceituais das ciências naturais e sociais. Destacam-se aspectos relevantes 
sobre as relações que se estabelecem entre os seres vivos, em particular os seres 
humanos e o ambiente físico. 
Questões relativas à degradação ambiental são relacionadas à atividade 
produtiva e contextualizadas nos espaços urbanos e rurais. Como suporte à 
estruturação das noções de tempo e espaço, inclui-se nesse bloco, em caráter 
introdutório, o estudo da Terra como corpo celeste em movimento, ao qual estão 
associados fenômenos como o dia e a noite, as estações e as marés. 
 
As Atividades Produtivas e As Relações Sociais 
 
Enfatizam-se relações que os seres humanos estabelecem entre si para a 
produção de sua existência, além da nova qualidade que o trabalho humano adquire 
mediante o desenvolvimento tecnológico. São introduzidas então periodizações 
históricas relativas à História do Brasil, ampliando-se as possíveis conexões entre as 
atividades produtivas e outras dimensões da cultura. 
 
Cidadania e Participação 
 
Aqui, o foco é a dimensão política da vida humana, visando-se aprimorar a 
consciência cidadã dos educandos. Aí estão implicados a adesão a valores 
democráticos e o conhecimento da organização social e política do país, dos direitos 
políticos, sociais e trabalhistas que a posição de cidadãos lhes confere, dos espaços e 
formas de organização e participação na sociedade. 
 
 
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O PROCESSO DE 
AVALIAÇÃO 
 
Aprender exige tempo, paciência e participação em situações reais de 
interlocução, você concorda comigo? O aluno aprende a ler e a escrever interagindo 
com pessoas e com “objetos” escritos. Desse modo, quanto maior for sua familiaridade 
com a língua escrita (jornais, livros, poemas etc.) e sua reflexão sobre os modos e usos 
 
 
37 
da linguagem escrita, maior será a probabilidade de que rapidamente compreenda o 
funcionamento deste complexo sistema de representação que é a escrita. 
Nessa unidade, buscamos, primeiramente, compreender os significados da 
alfabetização para aqueles que a buscam na fase jovem ou adulta de suas vidas. Em 
seguida, refletimos sobre o ensino e a aprendizagem na EJA. Após, apresentamos a 
importância da avaliação nesta modalidade de ensino. 
OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAÇÃO 
 
Para iniciar o trabalho com essa unidade, gostaria de fazer a você algumas 
perguntas: Quais fatores levam jovens e adultos a iniciarem ou reiniciarem seus 
estudos? 
Muitos são os fatores que contribuem com essa busca pela escolarização, entre 
elas, tomar um ônibus, escrever cartas, ler a Bíblia etc. é o desejo de muitos jovens e 
adultos não escolarizados. 
Normalmente, o analfabetismo é visto por eles como uma mancha, que os 
impede de progredir social ou economicamente e, por isso, sentem-se culpados. Garcia 
(2005) realizou uma pesquisa em que mostra os diferentes significados da 
alfabetização para jovens e adultos. A partir de relatos de alunos, a pesquisadora 
categorizou esses significados em: 
• Alfabetização como busca de emprego. 
• Alfabetização como valorização da imagem social. 
• Alfabetização como prazer em aprender. 
• Alfabetização como exercício da cidadania. 
• Alfabetização como uso da norma-padrão da língua. 
 
Alfabetização Como Busca de Emprego 
 
Na realidade