Deficiencia Motora e Paralisia Cerebral - Unidades 3 e 4

Prévia do material em texto

Especial
inclusiva
Educação
De�ciência Intelectual, Motora e Paralisia Cerebral: 
Estratégias Educacionais para o 
Trabalho de Inclusão
Dra. Alexandra Ayach Anache
M.ª Jucélia Linhares Granemann
E
d
u
c
a
ç
ã
o
 e
sp
ec
ia
l 
in
c
lu
si
v
a
D
ra. A
lexan
d
ra A
yach
 A
n
ach
e
M
.ª Ju
célia Lin
h
ares G
ran
em
an
n
Ed
u
c
a
ç
ã
o
 esp
ec
ia
l in
c
lu
siv
a
D
e�ciência
 Intelectual, M
otora
 e Paralisia Cerebral
o
Sugestões de Materiais e Atividades 
para Trabalhar em Sala de Aula, 
Sugestões de Jogos e Conclusão
3
Capítulo
 9 1
As sugestões a seguir estão em Portal de Ajudas 
Técnicas: Equipamento e Material Pedagógico Especial 
para Educação, Capacitação e Recreação da Pessoa com 
Deficiência Física: Recursos para Comunicação Alterna-
tiva, elaborados pelo Ministério da Educação Secretaria 
de Educação Especial.
Os materiais foram adaptados por Débo-
ra Deliberato e Eduardo José Manzini, (1997), tendo 
como fonte o Centro de Estudo de Educação e Saúde, 
UNESP – Campus de Marília. Escola Estadual Bento 
de Abreu Sampaio Vidal.
3.1. Pastas e fichários
Pastas industrializadas podem ser utilizadas 
como recursos para comunicação alternativa, tais como: 
cardápios, fichários de variados tamanhos e álbuns de 
fotografias. Esses podem ser adaptados às características 
físicas e motoras dos usuários.
O formato, tamanho e as adequações das pastas 
9 2
e dos fichários dependem da necessidade de cada aluno.
Pranchas industrializadas podem ser utilizadas 
como materiais para comunicação alternativa. Foram 
adaptados e colados dois velcros paralelamente, como 
se fossem pautas de um caderno. Os velcros são fixa-
dos nas figuras para comunicação alternativa. Atrás de 
cada figura também é colado outro velcro para possi-
bilitar a fixação na prancha. 
O material que reveste a prancha permite a hi-
gienização. A cor de fundo preta permite melhorar o con-
traste visual com os estímulos na cor branca.
A prancha temática pode se configurar em uma 
prancha única ou pode fazer parte de uma pasta comum. 
A prancha temática possui figuras que permitem a comu-
nicação sobre um tema único.
3.1.1. Prancha fixa na parede
1Internet: <http://humanity.org.br/noticiasSelec.php?noticia=7>. Acesso em 
17/05/2012
O1
 9 3
2Internet: <hhttp://smedaraucaria.blogspot.com/2011/08/tecnologia-assistiva-e-comu-
nicacao.html>. Acesso em 17/05/2012
A prancha fixa na parede tem como objetivo 
a comunicação com o grupo. É um recurso que au-
xilia na comunicação entre professores/alunos e alu-
no/aluno. Sua localização deve prezar o fácil acesso. 
A altura a ser fixada deve favorecer alunos que utili-
zam cadeira de rodas. 
O professor pode utilizar esse recurso para fi-
xar as figuras correspondentes aos conteúdos desenvol-
vidos nas atividades de rotina ou de um dia específico.
3.1.2. Prancha fixa sobre a carteira
Este tipo de prancha 
é indicado para alunos que 
apresentam movimentos in-
voluntários que impedem o 
uso de pasta comum. Os es-
tímulos de comunicação po-
dem ser trocados de acordo com as necessidades do 
aluno, professor ou grupo.
A prancha é composta por um fundo preto 
confeccionado em papel cartão exatamente na medida 
do tampo do mobiliário adaptado. Os estímulos para 
comunicação são colados sobre o papel cartão. Uma 
placa de acrílico foi colocada sobre o papel cartão.
O2
9 4
3.1.3. Pasta frasal
A pasta frasal possibilita 
ao usuário comunicar-se por meio 
da construção de sentenças ou fra-
ses que deseja emitir sem precisar 
virar páginas. Todas as figuras e fo-
tos são apresentadas no campo visual para serem indicadas 
conforme o contexto de comunicação.
A prancha frasal é semelhante à pasta frasal, porém 
a composição dos estímulos de comunicação é diferente. O 
objetivo é construir frases ou textos que podem ser utiliza-
dos como recursos para a aprendizagem da escrita.
Os estímulos estão organizados de forma a relatar 
uma situação. Os estímulos formam frases que compõe um 
texto. A complexidade do texto pode variar de acordo com 
as possibilidades e necessidades do usuário.
3.1.4. Objeto concreto e sua 
representação
Um sistema de comunicação pode ser composto 
pelo próprio objeto, ou seja, é a forma real e mais con-
creta possível. Sua representação pode ser feita por um 
outro objeto concreto que se assemelha muito ao real. 
Esses objetos são tridimensionais e proporcionam me-
lhor manuseio para os usuários.
3Internet: <http://www.comunicacaoalternativa.com.br/recursos-na-caa>. Acesso 
em 17/05/2012
O3
 9 5
3.1.5. Miniaturas
As miniaturas são formas de representar o ob-
jeto real para aqueles alunos que têm dificuldade em uti-
lizar as fotos e figuras. A seleção das miniaturas deve 
ser cuidadosa no sentido de conter detalhadamente as 
características do objeto real. 
As miniaturas apresentadas foram seleciona-
das a partir dos objetivos educacionais para aulas de 
ciência. As miniaturas facilitaram a participação nas 
atividades escolares e a expressão e comunicação so-
bre vivências do tema escolar.
A utilização de miniaturas deve ser planejada, ou seja, 
os temas devem ser escolhidos a partir de objetivos educacio-
nais e do contexto social. As miniaturas servem para ativida-
des variadas como, por exemplo, discriminação entre objetos, 
dramatização de situações vivenciadas, reconto de histórias. 
Como são tridimensionais, as miniaturas permitem melhor 
visualização e melhor manuseio do que as figuras e fotos.
3.1.6. Símbolos gráficos
Os símbolos gráficos podem ser entendidos como 
fotos, figuras e escrita.
Em se tratando de fotos ou figuras, seu uso 
é recomendável quando o aluno identifica a foto ou a 
figura e a relaciona com o objeto real. Quando utiliza-
mos fotos ou figuras é possível escrever o nome dos 
objetos representados. 
9 6
3.1.7. Figura temática
4Internet: <http://www.bengalalegal.com/boardmaker>. Acesso em 17/05/2012
O4
As figuras devem ser cuidadosamente selecio-
nadas no sentido de melhor representar o tema propos-
to. A seleção das figuras deve ter a participação do alu-
no, professor e família.
3.1.8. Fotos e figuras de atividade 
sequencial
As fotos e figuras podem ser utilizadas se-
quencialmente e representam uma atividade que foi re-
alizada, ou seja, demonstram a sequência da atividade 
desenvolvida. Esse tipo de estratégia é utilizada para 
facilitar o relato de uma situação vivenciada. Dessa 
forma, uma maneira de melhor representar a situação é 
apresentá-la na sequência em que ela ocorreu. 
O tipo de estímulo a ser apresentado pode ser 
combinado como, por exemplo, miniatura-figura, minia-
 9 7
tura-foto, foto escrita, figura escrita, lembrando que essa 
combinação associa estímulos concretos aos abstratos. 
Assim, os sistemas com símbolos gráficos (figuras, fotos, 
escrita) são mais abstratos do que um sistema composto 
por objetos ou miniaturas. Para auxílio motor pode ser 
utilizado um suporte inclinado.
3.1.9. Gestos
O gesto é um recurso de comunicação do 
homem e, na maioria das vezes, acompanha a fala. A 
utilização de gestos, concomitantemente ou não, com 
sons, figuras ou fotos, pode ser estimulada para que o 
aluno se faça entender.
3.1.10. Expressões faciais
As expressões faciais devem ser encorajadas 
no processo de comunicação. Geralmente, as expres-
sões faciais são combinadas com gestos ou com outros 
comportamentos motores como, por exemplo, apon-
tar para figuras ou fotos. 
As expressões faciais devem ser interpretadas 
dentro do contexto comunicativo. A direção do olhar 
também é um poderoso recurso que pode substituir o 
comportamento de apontar, principalmente quando 
o aluno não tem a possibilidade motora de apontar 
para estímulos.
9 8
3.1.11. Estímulo único
A quantidade de estímulos deve ser planejada 
em um sistema de comunicação. O estímulo único é im-
portante para o trabalho com os aspectos de percepção 
visual, auditiva e sinestésica do próprio objeto.
Pode servir também para uma interação entre 
o professore o aluno. Geralmente utilizamos brinque-
dos que forneçam os estímulos que desejamos utilizar 
no processo de ensino. 
3.1.12. Dois estímulos
A utilização de dois estímulos possibilita o tra-
balho com a discriminação entre características dos pró-
prios estímulos como, por exemplo, discriminar a figura 
de um cachorro e a de um gato. 
Uma outra possibilidade da utilização entre dois 
estímulos se refere àquela situação na qual o aluno deve 
escolher entre dois estímulos como, por exemplo, sim ou 
não, quero ou não quero.
3.1.13. Vários estímulos
A utilização de vários estímulos é recomendada 
quando o aluno já consegue selecionar um estímulo, entre 
outros, que se refere à situação de comunicação. Esses es-
tímulos podem estar contidos, por exemplo, em pranchas 
 9 9
temáticas ou pranchas frasais.
Um dos objetivos do sistema de comunicação al-
ternativa é incorporar vários estímulos para criar, para o usu-
ário, a possibilidade de uma comunicação mais abrangente. 
Porém, devemos tomar cuidado para quantificar os estímu-
los de acordo com a capacidade e necessidade do usuário.
O livro adaptado para possibilitar ao aluno recon-
tar uma história já trabalhada em sala de aula. O livro foi 
xerocado e, sobre a parte escrita, foi colado um velcro para 
permitir ao aluno grudar as figuras. Acima de cada dese-
nho, o conteúdo da história foi adaptado com frases mais 
curtas, o que possibilitou trabalhar com o texto do livro.
3.1.14. Seleção dos estímulos
A maneira de o aluno selecionar os objetos, fo-
tos e ou figuras dependerá da alteração motora apresenta-
da. Nesse aspecto, há possibilidade de o aluno manusear 
os recursos de comunicação indicando com a mão, com 
os dedos ou mesmo pegando o recurso. 
Na impossibilidade motora, o aluno pode indi-
car com o olhar, com a língua, piscar de olhos ou ainda, 
com a ajuda do próprio professor, que pode realizar a 
varredura de linhas e colunas até encontrar o estímulo 
pretendido pelo aluno, que se manifesta por meio de um 
sorriso ou piscar de olhos.
A seleção das figuras nas pranchas temáticas pode 
ser feita pelo aluno sozinho ou com auxílio do professor. 
A prancha temática pode ainda ser indicada pela 
1 0 0
mão. Nesse caso, as figuras devem estar coladas longe 
uma das outras para evitar trocas de figuras no mo-
mento da seleção por parte do aluno.
O sistema de varredura consiste na possibili-
dade de o professor ou outra pessoa ir indicando as 
figuras das linhas até o aluno escolher por meio do 
olhar (piscar) ou mesmo de um sorriso. A varredura 
poderá ser feita pela linha e/ou coluna de figuras e/
ou objetos da pasta e/ou das pranchas.
3.1.15. Parceiros de comunicação 
alternativa
Utilização da pasta de comunicação por alu-
nos e professora.
Interação de um aluno não-falante com os 
demais colegas da sala de aula por meio de prancha 
temática, sendo as figuras fixadas por meio de velcro. 
A prancha está fixada em um apoio de madeira para 
ampliar o campo visual de ambos os alunos.
O uso do material de comunicação possibili-
ta maior interação com o professor, com os colegas 
da própria sala de aula e com os demais alunos da 
escola. Dessa forma, o aluno consegue participar de 
estratégias do planejamento curricular e das demais 
atividades da escola.
 1 0 1
3.2. Sugestões de jogos para 
trabalhar em sala de aula
3.2.1. Dados ampliados
Dados ampliados para melhor manuseio do alu-
no podem ser trabalhados com números, quantidades, 
letras, palavras. A confecção poderá ser feita com dife-
rentes materiais. Utilizar os dados: 
a) números: colocar sobre a mesa a quantidade 
de objetos (tampinhas, canudos, bolinhas, material con-
creto) que foram sorteados nos dados; realizar opera-
ções de adição, subtração, multiplicação e divisão com 
os números apresentados nos dados; marcar na cartela 
os números dos dados; na folha de papel sulfite pintar a 
quantidade estipulada pelos dados; escrever no caderno 
os números dos dados em ordens crescente e decrescen-
te, somente os números pares ou ímpares.
b) com as quantidades: encontrar dentro da cai-
xa os números que correspondam às quantidades sortea-
das nos dados; pegar a quantidade de objetos na mesa su-
geridas nos dados; jogo de quem tem mais: cada jogador 
1 0 2
deverá analisar e reconhecer a cada jogada quem tirou 
a maior quantidade de pontos, anotar no caderno cada 
número e ao final somar para saber quem ganhou o jogo.
c) com letras: anotar no caderno as letras que 
estão aparecem a cada jogada, colocá-las em ordem alfa-
bética, formar e escrever palavras com cada letra inicial.
d) com as palavras para posterior produção es-
crita coletiva ou individual, procurar em revistas ou jor-
nais as figuras que correspondam às palavras do dado, 
fazer lista das palavras trabalhadas, completar um texto 
(texto lacuna) com as palavras que estão nos dados.
3.2.2. Jogo da memória
De acordo com o conteúdo a ser trabalhado, o 
professor poderá confeccionar cartelas para jogar com to-
dos os alunos da sala ou em grupos. Após os jogos, pode-
rão registar no caderno as palavras e colocá-las em ordem 
alfabética; formar frases ou pequenos textos utilizando as 
palavras do jogo; fazer um caça-palavras ou cruzadinha 
com as palavras utilizadas no jogo, pesquisar em jornais ou 
revistas as palavras do jogo e colá-las no caderno.
3.2.3. Jogo da velha
Jogo da velha em formato de tartaruga em ta-
manho maior, confeccionado com feltro e com velcro ao 
fundo para fixar no local escolhido pelo jogador. 
 1 0 3
Registrar em uma folha a quantidade de vitórias 
de cada jogador para posteriormente somá-las para ob-
ter o campeão. Elaborar situações problemas a partir da 
quantidade de vitórias ou derrotas de cada jogador. regis-
tar as regras do jogo por escrito ou em forma de desenho.
Outras sugestões para o jogo da velha:
3.2.4. Quebra-cabeça
1. O desenho poderá ser dado para o aluno 
pintar (tinta, lápis de cor ou cera), após colar em papel 
cartão, quadriculá-lo e recortar. 
2. Colar uma figura no papel cartão e recortá-lo 
em quadros para futuras montagens. A atividade poderá 
ser feita em grupos, duplas ou individualmente.
Após a montagem da atividade poderão ser 
produzidos: texto com base em figuras, listagem de 
palavras com as figuras e a transcrição de como o 
jogo foi produzido.
1 0 4
3.2.5. Alfabeto móvel
Poderá ser confec-
cionado em diferentes mate-
riais - madeira, papel cartão, 
EVA, cartolina - e tamanhos, 
e ser utilizado em: formação 
de palavras a partir de ditados, 
figuras ou palavras; ordem al-
fabética; separação das letras 
iguais; cópia das letras.
3.2.6. Quantidade e números
Base com números aleatórios, dado e palitos de 
picolé. O aluno deverá jogar o dado, localizar o número 
obtido na base e colocar a quantidade de palitos solicitada. 
3.2.7. Quebra-cabeça: quantidade enumeral
5Internet: <http://www.papocristao.com/2010/05/alfabeto-novas-letras-nova-
-ortografia_09.html>. Acesso em 17/05/2012
Importante confeccionar em tamanho apro-
priado para o uso do aluno. Podendo variar utilizando 
unidades, dezenas, centenas, números pares ou ímpares, 
resultado das operações fundamentais: adição, subtração, 
divisão e multiplicação.
O5
 1 0 5
3.2.8. Jogo de encaixe: Letra inicial
As peças poderão ser con-
feccionadas de forma que se encai-
xem as letras iniciais e o desenho. 
Poderá ser fixado um velcro atrás 
das figuras e assim poderão encaixar-se, facilitando o 
andamento do jogo.
O material poderá ser aproveitado também 
em atividades como: ditado de palavras, separar letras 
de figuras, organizar figuras que iniciam com a mes-
ma letra em grupos, aproveitar as letras do alfabeto 
móvel e formar as palavras conforme a figura, fazer 
listas - letra inicial, assunto, quantidade de letras ou 
sílabas -, formar frases com as figuras do jogo, fazer 
um banco de dados com as palavras trabalhadas, em 
um texto grifar somente as palavras que foram uti-
lizadas no jogo, recortar em revistas/jornais ou em 
textos as palavrasdo jogo e colar no caderno.
3.2.9. Painel de letras
Base quadriculada com as letras do alfabeto 
em fichas distribuídas conforme a vontade do aluno e 
acima uma linha (espaço em branco) forme as palavras 
faladas pelo professor ou sorteadas.
1 0 6
3.2.10. Alfabeto
Alfabeto confeccionado em tecido, o aluno 
em posse de uma ficha com a letra, deverá colocá-
-la no devido lugar.
Sugestão: na ficha poderá ser colocada a figura 
para que o aluno encontre a letra inicial ou palavra.
6Internet: <http://www.artesanatopassoapassoja.com.br/molde-alfabeto-de-tecido/>. 
Acesso em 17/05/2012
O6
3.2.11. Painel da matemática
A partir de uma árvore que será fixada na parede 
da sala, utilizar o tronco colando bolsas com números. O 
aluno deverá colocar na bolsa do número a ficha com a 
quantidade correspondente. 
 1 07
7Internet: <http://ateliedoeducador.blogspot.com/2010/11/jogo-pedagogico-painel-da-
-matematica.html>. Acesso em 17/05/2012
O7
3.2.12. Jogo de damas
Confeccionar em um tamanho que o aluno pos-
sa manusear as peças sem dificuldades. Dependendo do 
aluno, o professor poderá colar velcro nas peças e no ta-
buleiro para facilitar.
3.2.13. Bola ao alvo
A base é confeccionada em EVA ou papel car-
tão (bola) sendo que no centro há um círculo em velcro 
1 0 8
ou imã; os arremessadores deverão ter no fundo velcro 
ou irmã, pois, ao serem lançados pelos jogadores, fica-
rão fixos na base.
3.2.14. Livro ampliados
8Internet: <hhttp://brincandolegal.com.br/site/?attachment_id=1208>. Aces-
so em 17/05/2012
9Internet: <http://tiafabiolaecia.blogspot.com/2009/05/livro-dos-numeros-tnt-
-e-eva.html>. Acesso em 17/05/2012
O8
Confecc ionar 
junto com os alunos um 
livro em EVA ou tecido, 
utilizando como fon-
te uma história, poema, 
música, lenda, conto po-
pular ou carta conhecida pelos alunos ou trabalhada em 
sala. O material poderá ser feito em diversos tamanhos.
O9
 1 0 9
3.2.15. Quantos somos?
Confeccionar ba-
ses - cartolina, EVA, papel 
cartão, madeira - com furos, 
podendo ser base 6, 8, 10 ou 
12, dependendo do objetivo 
do professor. Os pinos deverão ser colocados seguindo 
ordem establecida, podendo ser utilizado dados, fichas ou 
um colega falando a quantidade a ser colocada. Ganha o 
jogo quem colocar primeiramente a quantidade solicitada.
3.2.16. Jogo de encaixe
Base confeccionada em EVA, papel cartão com 
“furos” que serão encaixados com pinos coloridos. Tra-
balhar cores, tamanhos, ordem crescente e decrescente.
3.2.17. Painel de encaixe
A base do painel de-
verá conter diversos círculos 
com velcro no centro de cada 
um, o aluno em posse de uma 
bolsa com a quantidade de cír-
culos da base deverá colocá-
-los conforme a cor ou tama-
nho correspondentes.
1 1 0
3.2.18. Bolsa de quantidades
Depositar a quantidade solicitada nas bolsas - fi-
chas somente com desenhos de quantidades, como por 
exemplo: bolinhas, árvores, casinhas - ou com números.
3.2.19. Cubos
Poderá ser confeccionado em papel cartão, caixi-
nhas de fósforo ou outros tipos de caixinhas.
3.2.20. Montagem com 
formas geométricas
Material que poderá ser confeccionado pelo pro-
fessor com materiais como: papel cartão, cartolina, EVA, 
plásticos ou materiais de reciclagem.
 1 1 1
3.2.21. Torre
Barrinhas de madeiras poderão ser utilizadas 
nesse jogo importante para trabalhar o equilíbrio, força 
muscular, paciência e memória.
3.2.22. Ordenação de círculos
Círculos com um furo no centro e confecciona-
dos em EVA em diversos tamanhos e uma base com um 
pino grande no centro. O aluno deverá colocar em ordem 
os círculos (tamanho ou cores) no pino.
3.2.23. Ordenação de quadrados
O mesmo jogo anterior, mas, agora com outra 
forma geométrica.
3.2.24. Ordenação
Barrinhas confeccionadas em diversos tipos 
de materiais e tamanhos para serem ordenadas confor-
me sua posição.
1 1 2
3.2.25. Encaixe
Várias caixas de diversos tamanhos e cores para 
o aluno ordenar segundo a ordem de tamanho.
3.2.26. Bingo diferente
Base quadriculada em 
cinco partes, sendo que na pri-
meira é colada uma figura e as 
demais ficam em branco. Em 
tampinhas de garrafas de refrige-
rante colar as letras que formam as palavras da base. O aluno 
deverá formar a palavra de acordo com a figura sugerida.
Importante: todas as palavras deverão conter o 
mesmo número de letras.
3.2.27. Cadê a sílaba inicial
Cartelas com figuras e 
palavras faltando a sílaba inicial e 
fichas com as sílabas iniciais que 
estão faltando para completar as 
palavras da cartela. O aluno de-
verá encontrar a sílaba correta 
para cada figura/palavra.
 1 1 3
3.2.28. Encontre os pares
Fichas contendo desenho, letra inicial e palavra. 
Recortar em 3 partes, formando uma espécie de quebra-
-cabeças. O aluno terá como tarefa encontrar todos os pares.
3.2.29. Bingo
Confeccionar cartelas para bingo com pala-
vras e figuras. 
3.2.30. Encontre a quantidade
Confeccionar em 
tecido a base quadriculada 
com números e fichas so-
mente com as quantidades. 
O aluno terá que encontrar o 
lugar correto para cada ficha.
3.3. Conclusão
A sociedade, de uma forma geral, está preocu-
pada cada vez mais com a questão da acessibilidade. Os 
governos federais, estaduais e municipais estão, por meio 
de leis e decretos, buscando novas políticas públicas que 
possam fornecer aos alunos com deficiência oportunida-
1 1 4
des dignas de participarem do processo educacional. 
Destas ações, algumas são interssetoriais, e en-
volvem responsabilidade dos órgãos de saúde e ação 
social, principalmente no que diz respeito ao diagnós-
tico, tratamento e equipamentos específicos para de-
terminadas deficiências.
A escola, enquanto parte da sociedade, busca 
adequar-se no processo de inclusão dos alunos com defi-
ciência, desenvolendo projetos e atividades que possibili-
tem um trabalho mais efetivo com cada aluno matricula-
do em sua unidade escolar.
Nesse sentido, o ambiente escolar tem buscan-
do adotar como compromisso o respeito às diferenças 
individuais, portanto, há necessidade de se procurar es-
tudar sobre todas as deficiências, adaptar os currículos, 
modificar os recursos metodológicos aplicados com es-
ses e com os demais alunos. Tal mudança é essencial 
para atender as especificidades dos alunos que estão 
chegando a cada dia nas escolas.
A implementação, nessa proposta, portanto, 
deve partir do cumprimento desse direito que deve ser 
introjetado, não mais por piedade, filantropia ou porque 
são ordens ou leis a serem cumpridas, mas dentro de uma 
fase de debates e análises que devem anteceder uma ela-
boração de um projeto político-pedagógico que adentre 
em seu objetivo: a mudança de atitudes frente às diferen-
ças dos alunos, ao seu ensino e à estruturação geral da 
escola (CARVALHO, 2004).
Sob esse ponto de vista, a inclusão provocará, 
então, uma crise de identidade institucional que, por sua 
 1 1 5
vez, abala a identidade fixada em modelos ideais per-
manentes e essenciais. O direito à diferença nas escolas 
destrói os sistemas de significação escolar excludente, 
normativo, elitista, com suas medidas e mecanismos de 
produção da identidade e da diferença e passa a “impor” 
uma estrutura calcada no enfrentamento de circunstân-
cias e adversidades como desafios a serem superados.
Já ao adotar esse princípio da diversidade como 
um primado da existência humana, as relações interpes-
soais tomarão outro significado para todas as pessoas: 
não mais se considerarão os alunos com deficiências os 
únicos beneficiários de sua inclusão escolar. Com certeza, 
a construção dos aspectos éticos, morais de todos os su-
jeitos envolvidos numa prática educacional inclusiva será 
profunda e positivamente afetada (OLIVEIRA, LEITE, 
2000), em que todos nós daremos uma parcela de contri-
buição na busca por um mundo mais justo, mais igualitá-
rio, cuja construção só pode acontecer por meio da ação 
coletiva.
Cabe referendar Mittler (2003): “não há ne-
nhuma estrada de realeza para a inclusão”. Precisamos 
construiro caminho por nós mesmos. Mãos à obra com 
firmeza e com brandura, com otimismo e muita determi-
nação. Nossos alunos, cidadãos brasileiros, bem o mere-
cem! De mãos dadas e com o mesmo objetivo.
o4Capítulo
o
A Deficiência Intelectual: 
Concepções, Características, Fatores 
Etiológicos E Diagnósticos
4
Capítulo
 1 1 9
Caro aluno, 
Apresentamos a quarta unidade deste livro-texto 
que pretende oferecer a você informações sobre a constru-
ção do conceito da deficiência intelectual, com observância 
às atualizações da Associação Americana de Deficiência 
Intelectual para a realização do diagnóstico, considerando 
esse necessário para a planificação dos apoios em diversos 
contextos que o aluno precisar. Trata-se de um assunto que 
nos desafia, pois nos coloca diante de limites e também de 
possibilidades. 
Objetivos desta unidade
Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de: 
Conceituar deficiência intelectual; 
Diferenciar deficiência de doença mental;
Identificar os fatores etiológicos que podem 
causar a deficiência intelectual;
Caracterizar o diagnóstico da deficiência intelectual 
segundo a Associação Americana de Deficiência Intelectual.
Conteúdos desta unidade
Estudaremos nesta unidade os seguintes assuntos: 
 Construção do conceito de deficiência intelectual
 Conceito de doença e deficiência
 Conceito de deficiência intelectual
 Fatores Etiológicos da deficiência intelectual 
 Diagnóstico da deficiência intelectual
1 2 0
 Construção do conceito de deficiência intelectual
Este assunto é eivado de ideias preconcebidas, 
sendo essas construídas ao longo tempo, portanto, é im-
portante que o nosso diálogo comece apresentando as 
concepções de deficiência produzidas pela sociedade, e 
como você é parte integrante dela, solicitamos-lhe que 
escreva a sua concepção de deficiência intelectual aqui. 
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
4.1. Concepções de 
deficiência intelectual
As mudanças sociais, políticas e econômicas de uma 
sociedade ocorridas ao longo dos anos impactaram a com-
preensão dos fenômenos humanos, portanto, as concepções 
e terminologias também se alteraram. Assim, não podemos 
julgar o passado com o olhar do presente, há que conhecer o 
contexto pelo qual as ideias e atitudes foram produzidas. 
O conceito adotado atualmente para designar 
indivíduos com deficiência intelectual é diferente da-
queles usados nos séculos anteriores. Pessotti (1984) 
 1 2 1
fez uma revisão histórica deste conceito destacando as 
concepções que influenciaram as atitudes da sociedade 
em relação ao indivíduo que apresenta esta deficiência. 
Este autor nos contou, por exemplo, que em Esparta, 
crianças portadoras de deficiências físicas ou mentais 
eram consideradas sub-humanas, o que legitimava sua 
eliminação ou abandono (p. 3). Esta situação se legiti-
mava mediante os ideais gregos de se garantir a força 
dos homens que precisavam participar das guerras.
Na idade média, sob a influência da Igreja, 
a deficiência, como um fenômeno divino ou mesmo 
demoníaco, deveria receber tratamentos especiais em 
obras assistenciais, como asilos e outras instituições de 
caridade que abrigavam estes indivíduos. As atitudes 
para com estes indivíduos eram ambivalentes, pois os-
cilavam entre a caridade e o castigo. 
Nas palavras de Pessotti (1984, p. 7) 
[...] A rejeição se transforma na ambiguidade proteção-segrega-
ção ou em nível teológico, no dilema caridade-castigo. A solu-
ção do dilema é curiosa: para uma parte do clero, vale dizer da 
organização sociocultural, atenua-se o “castigo” transforman-
do-o em confinamento, isto é, segregação (com desconforto, 
algemas e promiscuidade), de modo tal que segregar é exercer 
a caridade, pois o asilo garante teto e alimentação. Mas, en-
quanto o teto protege o cristão as paredes escondem e isolam 
o incômodo ou inútil. [...] Para outra parte da sociocultura 
medieval cristã o castigo é caridade, pois é meio de salvar a 
alma do cristão das garras do demônio e livrar a sociedade das 
condutas indecorosas ou anti-sociais do deficiente.
1 2 2
Com as transformações ocorridas no final do 
século XV, período do Renascimento, altera-se a con-
cepção de homem, de sociedade e consequentemente 
de deficiência. Os estudos considerados científicos 
na época ganharam espaço, e, paulatinamente surgi-
ram as preocupações em se tornar mais produtivo o 
sistema econômico. 
Com este referencial e com o avanço da medi-
cina nos séculos subsequentes, o conceito de deficiên-
cia adquiriu um caráter eminentemente organicista. Não 
obstante, foram os médicos que se preocuparam inicial-
mente com a educação destes indivíduos. 
No século XVIII, estudos sobre a deficiência 
ampliaram-se, com destaque para Esquirol (1818) quan-
do concluiu que a deficiência intelectual (na época deno-
minada de idiotia) não se tratava de uma doença, mas sim 
de um estado de desenvolvimento das faculdades inte-
lectuais. As pessoas nessa condição eram caracterizadas 
pela incompetência intelectual e inadequação social. 
Belhome, discípulo de Esquirol e depois o 
próprio Esquirol, em 1838 admitiram a ideia de orde-
nar os idiotas entre si sem compará-los com os nor-
mais. Eles construíram uma proposta educativa para 
essas pessoas que está descrita na obra Essai (1824). 
Os trabalhos de Jean Itard e Edouard Segun foram 
pilares da educação de pessoas com deficiência intelec-
tual. Pessotti (1984) afirmou ser este último o primeiro 
especialista em ensino para deficientes intelectuais. A 
sua obra visava o treinamento moral. 
 1 2 3
O treinamento moral é o primeiro texto da teoria psicogené-
tica do desenvolvimento, e da deficiência mental. Não por 
nada, a parte da obra referente à educação dos idiotas é pre-
cedida de 200 páginas que tratam de diagnóstico, avaliação e 
higiene dos idiotas, esta entendida como correção de proble-
mas de saúde; e não por nada, todo o método começa pela 
educação do sistema muscular e pela ginástica e educação do 
sistema nervoso. Seguin, mais do que ninguém, sabia que os 
repertórios motores, verbais ou intelectuais se constroem sobre 
processo de evolução ontogenética (dos “aparelhos nervosos” 
ou do sistema nervoso central) (PESSOTTI, 1984, p.126).
Além dos trabalhos de Itard e Seguin, Maria 
Montessori também influenciou as práticas de ensino 
para alunos com deficiência intelectual, ajustando o mé-
todo adotado pelos dois primeiros autores à individualida-
de motivacional do deficiente (PESSOTTI, 1984, p. 126).
Durante o século XIX o uso dos termos idiota, 
cretinismo, imbecilidade, debilidade estavam enrai-
zados na cultura. Eles significavam falta de inteligência, 
de julgamento, de imaginação e de memória. É a partir 
do enciclopedismo, com o movimento humanitário, que 
idiotia passou a ser estudada como entidade clínica em 
decorrência do alto número de pessoas consideradas alie-
nadas ou privadas da razão (Anache, 1997). 
A partir da metade do século XIX surgiram es-
tudos que abordaram o caráter fisiológico e psíquico da 
idiotia, e na segunda metade desse século recebiam clas-
sificações de acordo com o grau de comprometimento 
do cérebro. Ainda no final desse século já havia contesta-
1 2 4
ções sobre a natureza hereditária, a irrecuperabilidade 
e a natureza degenerativa da espécie humana. Ocorreu 
neste período a proliferação dos asilos-escola em vá-
rias regiões do mundo.
As pesquisas sobre o tema colaboram para mu-
danças de atitudes para com as pessoas com deficiência 
intelectual, mas foi no século XIX que se observaram 
atitudes de responsabilidade pública em atenção a elas. 
Registre-se como exemplo, em 1848 o rei da Sardenha 
convocou grandes sábios da medicina europeia para 
comporem a Comissão Sarda e estudarem o cretinismo-
-idiotiaque estava afetando a população de Piemonte. 
Além disso, em 1811, um censo realizado nesta região, 
por solicitação de Napoleão, foram identificados três mil 
idiotas (Pessotti, 1984). 
Da metade do século XX até os dias atuais, fa-
zemos referência a três tipos de concepções consideradas 
pela recorrente pela academia que embasam o conceito 
de deficiência intelectual: o modelo médico organicista, 
psicológico, com ênfase na psicometria e a concepção 
multidimensional que considera no funcionamento do 
indivíduo e do meio do qual é membro. 
Predomina no campo da Educação Especial a 
compreensão de que a deficiência é problema comple-
xo, que têm em comum o déficit na capacidade intelec-
tual do sujeito e prejuízos na sua adaptação social e que 
pode ocorrer no curso do desenvolvimento (KIRK & 
GALLAGHER, 1987; AADID, 2010). 
O quadro 1 apresentará uma síntese dos as-
pectos históricos. 
 1 2 5
4.1.1. Quadro 1 - Síntese da evolução: 
Concepções de deficiência intelectual
Período Antes de 1800 1800 - 1870 1870 - 1940 1940 - 1990 Após 1990 
Caracterização 
Não havia des-
crições diferen-
ciadas da Defi-
ciência. 
Descrição base-
ada em atributos 
negativos e 
ameaçadores. 
Descrição baseada 
em atributos negati-
vos, habilidades defi-
citárias, ausentes, 
comportamentos 
aberrantes e antisso-
ciais. 
Deficiência mental baseada 
em níveis de inteligência 
(leve, moderado, severo e 
profundo) e em termos de 
desenvolvimento compor-
tamento e aprendizagem. 
A deficiência mental intelectual é 
uma incapacidade caracterizada 
por importantes limitações no 
comportamento adaptativo e está 
expresso nas habilidades adapta-
tivas, conceituais, sociais e práti-
cas, com início antes dos 18 anos. 
Aspectos da 
definição 
Ausência de 
definição cientí-
fica 
Critérios: 
1. Incompetên-
cia intelectual; 
2. Inadequação 
social; 
3. Organicidade 
e irreversibilida-
de. 
4. Classifica-
ção: Idiota e 
imbecilidade. 
Critérios: 
1. Déficit intelectual; 
2. Inadequação soci-
al; 
3. Organicidade e 
irreversibilidade. 
Classificação: Idiota 
e imbecilidade. 
Critérios: 
1. Déficit intelectual; 
2. Déficit no comporta-
mento adaptativo; 
3. Período de manifestação 
da deficiência; 
Classificação: 
leve, moderado, severo e 
profundo. 
Critérios: 
1. Déficit intelectual; 
2. Déficit em duas ou mais áreas 
do comportamento adaptativo; 
3. Período de manifestação da 
deficiência até 18 anos de idade; 
4. Considerações dos sistemas de 
apoios. 
Etiologia Fatores sobre-naturais 
Fatores orgâni-
cos (hereditá-
rios) 
Múltiplos fatores 
orgânicos (hereditá-
rios) 
Múltiplos fatores orgânicos 
e ambientais 
Multidimensional (fatores orgâni-
cos e ambientais). 
Propostas E-
ducacionais Inexistentes 
Instituições 
residenciais. 
Predominância 
do modelo mé-
dico 
Classes especiais, 
escolas especiais 
predominância do 
modelo médico 
Normalização, 
Integração, 
modelos educacionais ba-
seados no cognitivismo, 
comportamental e início de 
explicações sociológicas. 
Inclusão em diversos segmentos 
da sociedade. Planificação dos 
sistemas de Apoio para garantia 
de direitos de acesso, permanên-
cia e terminalidade; 
Flexibilização do currículo; 
Perspectiva educacional baseado 
no interacionisto. 
1 2 6
 Período 1870 - 1940 1940 - 1990 Após 1990 
 Caracteriza-ção 
Descrição ba-
seada em atri-
butos negati-
vos, habilidades 
deficitárias, 
ausentes, com-
portamentos 
aberrantes e 
antissociais. 
Deficiência mental 
baseada em níveis de 
inteligência (leve, 
moderado, severo e 
profundo) e em ter-
mos de desenvolvi-
mento comportamen-
to e aprendizagem. 
A deficiência mental 
intelectual é uma 
incapacidade caracte-
rizada por importan-
tes limitações no 
comportamento a-
daptativo e está ex-
presso nas habilidades 
adaptativas, conceitu-
ais, sociais e práticas, 
com início antes dos 
18 anos. 
 Aspectos da definição 
Critérios: 
1. Déficit inte-
lectual; 
2. Inadequação 
social; 
3. Organicidade 
e irreversibili-
dade. 
Classificação: 
Idiota e imbeci-
lidade. 
Critérios: 
1. Déficit intelectual; 
2. Déficit no compor-
tamento adaptativo; 
3. Período de mani-
festação da deficiên-
cia; 
Classificação: 
leve, moderado, seve-
ro e profundo. 
Critérios: 
1. Déficit intelectual; 
2. Déficit em duas ou 
mais áreas do com-
portamento adaptati-
vo; 
3. Período de mani-
festação da deficiên-
cia até 18 anos de 
idade; 
4. Considerações dos 
sistemas de apoios. 
 Etiologia 
Múltiplos fato-
res orgânicos 
(hereditários) 
Múltiplos fatores 
orgânicos e ambien-
tais 
Multidimensional 
(fatores orgânicos e 
ambientais). 
 
Propostas 
Educacio-
nais 
Classes especi-
ais, escolas 
especiais pre-
dominância do 
modelo médico 
Normalização, 
Integração, 
modelos educacionais 
baseados no cogniti-
vismo, comportamen-
tal e início de explica-
ções sociológicas. 
Inclusão em diversos 
segmentos da socie-
dade. Planificação dos 
sistemas de Apoio 
para garantia de direi-
tos de acesso, perma-
nência e terminalida-
de; 
Flexibilização do 
currículo; 
Perspectiva educacio-
nal baseado no inte-
racionisto. 
Fonte: MENDES (1995)
 1 2 7
4.1.2. Conceito de doença e deficiência
Conforme estudamos anteriormente sobre os 
avanços ocorridos nos séculos que nos antecederam so-
bre os esforços dos pesquisadores em diferenciar a defi-
ciência das doenças, ainda encontramos confusões con-
ceituais a respeito deste assunto. Assim, nos valemos das 
contribuições de Amaral (1995, p.63). 
Doença: Refere-se à instalação de uma pato-
logia em decorrência de uma afecção no organismo, 
alteração genética, acidentes, entre outras, que podem 
levar à morte, à cura ou à instalação de sequelas. As 
alterações corporais de ordem física, sensorial e mes-
mo intelectual não são mais doenças, embora possam 
manter pontos de tangencialmente, como alguns tipos 
de tratamento e atitudes sociais. 
 Deficiência: refere-se a toda alteração do cor-
po ou aparência física, de um órgão ou de uma função, 
qualquer que seja sua causa; em princípio significam per-
turbações em nível de órgão. [...] Caracteriza-se por per-
das ou alterações que podem ser temporárias ou perma-
nentes e que incluem a existência ou ocorrência de uma 
anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido 
ou estrutura, incluindo a função mental. A deficiência re-
presenta a exteriorização de um estado patológico e, em 
princípio, reflete perturbações em nível de órgão. 
As duas condições podem acarretar situações de 
incapacidade, as quais se referem às consequências das 
deficiências e das doenças para o desempenho funcio-
nal da pessoa em atividades que lhes são exigidas. Elas 
1 2 8
podem ser temporárias ou permanentes, reversíveis ou não, 
progressivas ou regressivas que podem afetar a vida coti-
diana das pessoas, e em alguns casos podem ficar em des-
vantagem em relação às outras pessoas. Exemplificando, um 
acidente pode levar à deficiência, incapacitando a pessoa e 
colocando-a em desvantagem perante os demais em decor-
rência das dificuldades de desempenho de uma função. 
A Classificação Internacional de Funcionalida-
de e Saúde (CIF) (2004) é um documento elaborado pela 
Organização das Nações Unidas que tem por objetivo a 
promoção de saúde dos indivíduos, considerando seus li-
mites e suas possibilidades de atuação em sociedade. Prevê 
uma sociedade acessível para todas as pessoas, com um 
desenho universal de acessibilidade em todos os níveis e 
setores, com o objetivo de garantir qualidade de vida às 
pessoas. Nesse sentido, ela fornece informações sobre as 
situações relacionadas à funcionalidade do ser humano. 
Você poderá ter acesso ao documento da CIF 
pelo endereço eletrônico: http://www.inr.pt/uploads/
docs/cif/CIF_port_%202004.pdf
Nota-se que todo o empenho deverá ser para 
atenuar os agravos da deficiência primária sobre o indiví-
duo que poderá gerar deficiências secundárias que se re-
ferem especificamente aos efeitos extrínsecos da primeira 
no desenvolvimentodas pessoas. Essa última relaciona-
-se ao impacto social da deficiência. Vygotsky (1997) 
apresentou diferenças entre esses dois conceitos. A de-
ficiência impacta o ambiente e pode gerar possibilidades 
ou limitações, portanto todo esforço deve se direcionar 
para prevenção, ou seja, para que a deficiência primária se 
 1 2 9
transforme em secundária. Exemplificando: há situações 
em uma pessoa com deficiência intelectual é impedida de 
realizar determinadas atividades corriqueiras, porque seus 
familiares/cuidadores entendem que ela não é capaz para o 
intento. Assim, deixam de investir para que elas sejam mais 
autônomas, adotando atitudes de comiseração e superpro-
teção. Para Amaral (1995) essas atitudes expressavam pre-
conceitos em relação aos indivíduos com deficiência. 
4.1.3. Conceito de deficiência Intelectual
O conceito de deficiência intelectual apre-
sentado pela Associação Americana de Deficiência 
Intelectual e de Desenvolvimento em 2007 tem sido 
o mais aceito na atualidade. Ela adotou o termo “de-
ficiência intelectual”, conforme a proposta da De-
claração de Montreal sobre a Deficiência Intelectual 
(OPS/OMS, 2008). 
Os critérios adotados para avaliar o comporta-
mento adaptativo tinham como referencial os padrões 
de comportamento adulto e de uma sociedade con-
siderada desenvolvida de acordo com os parâmetros 
econômicos e sociais. Nesse sentido, se uma pessoa 
não conseguir responder às exigências sociais de seu 
grupo, poderia ser considerada deficiente intelectual. 
Há um esforço dos membros desta Associação em 
aprimorar a definição. Como expressão dessa preocu-
pação, o D. S. M. IV (1995) utilizava o termo retardo 
mental e apresentou a seguinte definição: 
1 3 0
“(...) funcionamento intelectual significativamente inferior 
à média (Critério A), acompanhado de limitações significa-
tivas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das 
seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, 
vida doméstica, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, 
saúde e segurança (Critério B). O início deve ocorrer antes 
dos 18 anos (Critério C). O Retardo Mental possui muitas 
etiologias diferentes e pode ser visto como uma via final co-
mum de vários processos patológicos que afetam o funciona-
mento do sistema nervoso central. (p. 39)
O D. S. M. IV procurou caracterizar o retardo 
mental (deficiência intelectual) quanto ao nível de gravi-
dade, oferecendo pistas quanto aos aspectos que preci-
sam ser trabalhados. Além disso, parece demonstrar que 
esta condição precisa ser avaliada levando em considera-
ção a pessoa com funcionamento intelectual limitado em 
interação com o ambiente.
Embora ao nível do discurso alguns estudiosos cha-
mem atenção para que os valores de QI sirvam apenas como 
referência, na prática isso nem sempre ocorreu, pois a maioria 
das avaliações enfatizou os resultados obtidos nos testes de 
inteligência, os quais precisam ser criteriosamente redimen-
sionados, uma vez que ainda estão baseados em concepções 
inatistas e na imutabilidade do QI. (ANACHE, 1997)
Em 2002, a Associação Americana de Retardo 
Mental (deficiência intelectual) classificou a deficiência 
intelectual de acordo com o suporte de que a pessoa ne-
cessita. Essa classificação exige conhecimento das carac-
 1 31
terísticas do sujeito e das demandas de seu ambiente. São 
definidos quatro tipos de suportes, a saber: 
a) Intermitente: são suportes de natureza episó-
dica, de curto prazo ou transitório. Eles podem ser de 
baixa ou de alta intensidade. 
b) Limitado: são suportes consistentes ao longo 
do tempo, que podem ser limitados, mas não são inter-
mitentes, podem requerer uma pequena equipe e custo 
menor que os níveis intensivos. 
c) Extensivo ou amplo: são suportes regulares 
(por exemplo: diários) e apenas restritos a alguns ambien-
tes, mas não são de tempo limitado. 
d) Pervasivo ou permanente: caracterizam-se 
por serem constantes, de alta intensidade, fornecidos 
em vários ambientes, duradouros, envolvem uma equipe 
grande de pessoas, e mais intervenções do que suportes 
extensivos ou por tempo limitado (AAMR, 2006).
A intenção de planificação dos apoios é diminuir 
classificação o peso do rótulo e aumentar a crença nas 
potencialidades das pessoas com deficiência intelectual, 
uma vez que ao identificar as necessidades individuais de 
cada sujeito e de seu meio, poderiam provocar mudan-
ças no ambiente e, consequentemente, proporcionar uma 
melhor qualidade de vida para eles. 
 Embora a citada Associação apresentasse algu-
mas mudanças, como por exemplo, a ênfase dada à clas-
sificação da deficiência em graus, como leve, moderada, 
severa e profunda, a estrutura da definição de 1992, 2002, 
2007 tem sido mantida, ou seja, a combinação dos crité-
rios de orgânicos com os ambientais. 
1 32
A deficiência intelectual tem sido caracterizada 
por limitações significativas ao nível do funcionamento 
intelectual e dos comportamentos adaptativos que se ex-
pressam em habilidades adaptativas, como conceituais, 
sociais, práticas, dentre outras. Em tempo, informamos 
que a citada Associação, em suas definições mais atuais, 
reconheceu o caráter multidimensional que envolve esta 
deficiência e apresenta cinco dimensões necessárias 
para o diagnóstico: A dimensão I são as habilidades 
intelectuais, as quais foram compreendidas como ca-
pacidade geral de planejar, raciocinar, solucionar pro-
blemas, exercer o pensamento abstrato, compreender 
ideias complexas, apresenta r rapidez de aprendiza-
gem e aprendizagem por meio da experiência; A di-
mensão II é o comportamento adaptativo que envolve 
o conjunto de habilidades práticas (atividades de vida 
diária, ocupacionais e de segurança pessoal); sociais 
(autoestima, habilidades interpessoais, credulidade e 
ingenuidade para regras e leis) e conceituais (cogni-
ção, linguagem, comunicação, aspectos acadêmicos e 
outros relacionados a estes); A dimensão III envolve 
a Participação, Interações, Papéis Sociais, conside-
rando as formas de experiências sociais decorrente 
das vivências na vida comunitária; A Dimensão IV 
refere-se à saúde física e mental, com observância aos 
fatores etiológicos e a Dimensão V são os Contextos, 
relacionados ao ambiente sociocultural no qual a pes-
soa com deficiência vive e se relaciona. 
O conceito de desenvolvimento humano desta 
proposta está embasado no enfoque ecológico, o qual é 
 1 33
compreendido como “o conjunto de processos atra-
vés dos quais as particularidades da pessoa e do am-
biente interagem para produzir constância e mudança 
nas características da pessoa no curso de sua vida” 
(1989, p.191). Em 1998, Bronfenbrenner e Morris 
completaram esta definição, afirmando que desen-
volvimento é [...] “o processo que se refere à estabi-
lidade e mudanças nas características biopsicológicas 
dos seres humanos durante o curso de suas vidas e 
através de gerações” (p. 995). Consequentemente, a 
deficiência é considerada uma condição que reflete 
desarmonia entre o individuo e o ambiente no qual 
interage. Tanto as características do sujeito quanto ao 
do seu meio poderão limitar ou não a sua adaptação 
na comunidade em que ele vive.
Há um esforço em se ampliar o conceito e con-
sequentemente o processo de avaliação da deficiência 
intelectual, na medida em que enfatiza a importância de 
se considerar o contexto a qual o sujeito está inserido, co-
locando em questionamento o modo como ele se insere.
4.1.4. Aspectos etiológicos da 
deficiência intelectual
Com os avanços das pesquisas sobre este as-
sunto, pode-se afirmar que a deficiência intelectual tem 
caráter multifatorial, abrangendo quatro categorias de 
fatores de risco: biomédico, social, comportamental e 
educacional. Eles estão relacionados entre si, interagindo 
1 34
no tempo de vida dos indivíduos e entre as gerações. A 
identificação dos fatores de risco é fundamental para que 
possamos construção de estratégias para planificação 
dos apoios para melhorar as condições de vidade 
todos os envolvidos. A citada Associação agrupou os 
fatores etiológicos em quatro categorias: 
Biomédicos: fatores que se relacionam aos processos biológi-
cos, como distúrbios genéticos ou de nutrição;
Sociais: fatores que se relacionam com a interação social e 
familiar, como estimulação e resposta do adulto;
Comportamentais: fatores que se relacionam a comporta-
mentos potencialmente causais, como atividades perigosas 
(lesivas) ou abuso materno de substância; 
Educacionais: fatores que se relacionam à disponibilidade 
de apoios educacionais que promovem o desenvolvimento 
mental e o desenvolvimento de habilidades adaptativas. 
(AAMR, 2006, p.125)
A AAIDD considera importante que os fa-
tores etiológicos sejam avaliados para a elaboração 
dos diagnósticos para fins de identificação, triagem 
e intervenções. Estes fatores, quando elucidados for-
necem dados necessários para a prevenção, planifica-
ção dos tratamentos, dos apoios sociais, físicos, edu-
cacionais e psicológicos. Vale esclarecer ainda que, a 
dificuldade em se obter esclarecimentos sobre a etio-
logia não significa que ela não exista, ou mesmo que 
necessariamente não haja deficiência intelectual. 
 1 3 5
Os fatores de risco para a deficiência intelec-
tual em uma abordagem multifatorial publicada pela 
Associação Americana de Retardo Mental em 2002 e 
vigente até os dias atuais, mesmo com as modifica-
ções do sistema de 2010. 
4.2. Quadro 2 - Fatores de Risco para o 
Retardo Mental, atualmente denomina-
do Deficiência Intelectual
Ocorrência Biomédicos Social 
Pré-natal 
1. Distúrbios cromossômicos 
2. Distúrbios de gene único 
3. Síndromes 
4. Distúrbios metabólicos 
5. Disgênese cerebral 
6. Doenças maternas 
7. Idade dos pais 
1. Pobreza 
2. Má-nutrição 
materna 
3. Violência domés-
tica 
4. Falta de acesso ao 
cuidado pré-natal 
 
Perinatal 
1. Prematuridade 
2. Lesão no nascimento 
3. Distúrbio neonatal 
1. Falta de acesso aos 
cuidados no nasci-
mento 
 
 Pós-natal 
1. Lesão cerebral traumática 
2. Má-nutrição 
3. Meningoencefalite 
4. Distúrbios convulsivos 
5. Distúrbios degenerativos 
1. Cuidador incapaci-
tado 
2. Falta de estímulo 
3. Pobreza 
4. Doença crônica na 
família 
5. Institucionalização
 
1 3 6
Ocorrência Comportamental Educacional 
Pré-natal 
1. Uso de drogas pelos pais 
2. Uso de álcool pelos pais 
3. Hábito de fumar por parte 
dos pais 
4. Imaturidade dos pais 
1. Deficiência cognitiva 
dos pais sem apoios 
1. Falta de preparo para 
a paternidade e a mater-
nidade 
 
Perinatal 
1. Rejeição dos pais ao cuidar 
da criança 
2. Abandono da criança 
pelos pais 
1. Falta de encaminha-
mento 
médico a serviços de 
intervenção na alta 
hospitalar 
 
Pós-natal 
1. Abuso e negligência da 
criança 
2. Violência doméstica 
3. Medidas de segurança 
inadequadas 
4. Privação social 
5. Comportamentos difíceis 
da criança 
1. Incapacidade dos pais 
2. Diagnóstico retardado 
3. Serviços de interven-
ção precoce inadequados 
4. Serviços educacionais 
especiais inadequados 
5. Apoio familiar inade-
quado 
 
 
 
 
 
Fonte: Associação Americana de Retardo Mental (2006, p. 124), atual Asso-
ciação Americana de Deficiência Intelectual e de desenvolvimento (2010). 
Os fatores apresentados no quadro 2 em diferen-
tes fases da vida dos indivíduos afetam os pais, a pessoa 
com deficiência intelectual é denominada intergeracional, 
para fazer referência à influência de fatores das gerações 
presentes e futuras, e que podem ser preveníveis e reversí-
 1 37
veis quando se recebe atendimentos e apoios adequados. 
A identificação da etiologia é fundamental para a 
prevenção, portanto, merece atenção nas políticas públi-
cas para garantia de direitos. Ainda fazendo referência à 
citada Associação, ela apresentou um modelo de preven-
ção multifatorial e intergeracional, conforme demonstra-
do a seguir, no quadro 3. 
4.3. Quadro 3: Fatores de Risco e 
Atividades de Prevenção para Diferen-
tesUsuários de Serviço: Um modelo 
Multifatorial e Intergeracional
Categoria de 
Fator de Risco 
Atividades de Prevenção 
Primárias 
Criança Adolescente 
Biomédicas 
Proteção ao 
chumbo e 
Nutrição 
Nutrição 
Sociais 
Prevenção de 
violência do-
méstica 
Apoio familiar 
Comporta-
mentais Aceitação 
Autocuidado 
maduro 
Educacionais Habilidades sociais Sexualidade 
1 3 8
Categoria de 
Fator de Risco 
Atividades de Prevenção Primá-
rias e Secundárias 
Prestes a serem 
pais Recém-nascido 
Biomédicas 
Cuidado e proteção 
pré-natal 
Nutrição 
Proteção metabóli-
ca 
Sociais Apoio emocional e social 
Promoção da 
interação entre 
pais/filhos 
Comporta-
mentais 
Evitar o uso de 
substância (ou tra-
tamento para abuso 
de substância) 
Aceitação do filho 
por parte dos pais 
Educacionais Papéis dos pais 
Encaminhamento 
do recém- nascido 
em riscos a serviços 
especializados 
Categoria de 
Fator de Risco
Atividades de Pre-
venção Primárias e 
Secundárias 
Atividades de 
Prevenção 
Terciárias 
Criança Adulto 
Biomédicas Proteção ao chumbo e Nutrição 
Cuidado da saúde 
física e mental. 
Prevenção de 
obesidade 
Sociais Apoio familiar Evitar abuso Inclusão na comu-nidade 
Comporta-
mentais Evitar acidentes e lesões 
Exercícios e espor-
tes 
Atividades de lazer
Educacionais Intervenção inicial Educa-ção Especial Emprego 
Categoria de 
Fator de Risco 
Atividades de Prevenção Primá-
rias e Secundárias 
Prestes a serem 
pais Recém-nascido 
Biomédicas 
Cuidado e proteção 
pré-natal 
Nutrição 
Proteção metabóli-
ca 
Sociais Apoio emocional e social 
Promoção da 
interação entre 
pais/filhos 
Comporta-
mentais 
Evitar o uso de 
substância (ou tra-
tamento para abuso 
de substância) 
Aceitação do filho 
por parte dos pais 
Educacionais Papéis dos pais 
Encaminhamento 
do recém- nascido 
em riscos a serviços 
especializados 
Categoria de 
Fator de Risco
Atividades de Pre-
venção Primárias e 
Secundárias 
Atividades de 
Prevenção 
Terciárias 
Criança Adulto 
Biomédicas Proteção ao chumbo e Nutrição 
Cuidado da saúde 
física e mental. 
Prevenção de 
obesidade 
Sociais Apoio familiar Evitar abuso Inclusão na comu-nidade 
Comporta-
mentais Evitar acidentes e lesões 
Exercícios e espor-
tes 
Atividades de lazer
Educacionais Intervenção inicial Educa-ção Especial Emprego 
Fonte: Associação Americana de Retardo Mental (2006, p. 126), atual Associa-
ção Americana de Deficiência Intelectual e de desenvolvimento (2010).
 1 39
4.4. Diagnóstico da deficiência 
intelectual
Considerando que a deficiência intelectual é 
multidimensional, a sua identificação requer inicialmente 
que seja realizado o diagnóstico etiológico para fins de 
identificação e triagem. A AAIDD (2010) orientou que 
seja realizada a avaliação médica e psicológica. A primeira 
requer informações sobre a história do indivíduo, des-
de a sua concepção, com observância às intercorrências 
pré-natais, perinatais e pós-natais. É necessária uma aná-
lise da história familiar para identificar causas genéticas 
predisponentes. Além disso, o exame físico do indivíduo 
serve para proporcionar informações sobre distúrbios, 
lesões, síndromes degenerativas, erros congênitos do 
metabolismo, entre outros. A citada Associação em 2006 
recomendou os seguintes exames: 
4.4.1. Quadro 4: Hipóteses e Estratégias para Avalia-
ção dos fatores Risco Etiológicos
Início Hipótese Estratégias Possíveis 
Pré-natal 
Distúrbio 
Cromossômico 
1. Exame físico ampliado 
2. Encaminhamento a 
geneticista clínico 
3. Análise cromossômica 
e do DNA 
Transtorno de 
Síndrome 
1. História Familiar ampliada e 
exames familiares 
2. Exame físico ampliado 
3. Encaminhamento a 
geneticista clínico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 4 0
 
Início Hipótese Estratégias Possíveis 
Pré-natal 
Erro congênito de 
metabolismo 
1. Exame do recém-nascido usandoespectrometria de massa tandem 
2. Análise de aminoácidos no 
sangue, na urina e/ou líquido 
cérebro espinal 
3. Análise de ácidos 
orgânicos na urina 
4. Níveis sanguíneos de lactato, 
piruvato, cadeia muito longa de 
ácidos graxos, carnitina e 
acilcarnitinas livres e totais 
5. Amônia e gases arteriais 
6. Ensaios de enzimas específicos 
em fibroblastos da pele 
7. Biópsias de tecido específico para 
microscopia óptica e eletrônica e 
análise bioquímica 
 
Digênese cerebral 
Neuroimagem (Tomografia 
Computadorizada ou Ressonância 
Magnética) 
Fatores de riscos 
sociais, 
comportamentais e 
ambientais 
1. Crescimento intrauterino 
e pós-natal 
2. Patologia placentária 
3. História médica e exame da mãe 
4. Exame toxicológico da mãe e 
visitas pré-natais e crianças no 
nascimento 
5. Encaminhamento 
à geneticista clínica 
Perinatal Distúrbios intraparto e neonatais 
1. Exame dos registros maternos 
(cuidado pré-natal, no trabalho de 
parto e no parto) 
2. Exame de registros do parto e 
neonatais. 
Pós-natal 
Lesão craniana 
1. Historia médica detalhada 
2. Radiografia e neuroimagem 
do crânio 
Infecção cerebral 
1. Historia médica detalhada 
2. Análise do líquido cerebrospinal 
 
Distúrbios 
desmielinizantes 
1. Neuroimagem 
2. Análise do líquido cerebrospinal 
 
Distúrbios 
degenerativos 
1. Neuroimagem 
2. Estudos específicos de DNA para 
distúrbios genéticos 
3. Ensaios de enzimas específicas no 
sangue ou em fibroblastos da pele 
4. Biópsias de tecido específico para 
microscopia óptica e eletrônica e 
análise bioquímica 
5. Encaminhamento à geneticista ou 
neurologista clínico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1 4 1
 
 
 
Início Hipótese Estratégias Possíveis 
Pós-natal 
Distúrbios 
Convulsivos 
1. Eletroencefalografia 
2. Encaminhamento ao neurologista 
clinico 
Distúrbios tóxico-
metabólicos 
1. Ver “Erro congênito de 
metabolismo” na categoria pré-natal 
2. Estudos toxicológicos 
3. Ensaios de chumbo e metal 
pesado 
Má-nutrição 
1. Medidas corporais 
2. História nutricional detalhada 
3. História de nutrição familiar 
Desvantagem 
ambiental e social 
1. História social detalhada 
2. História de abuso e negligência 
3. Avaliação Psicológica 
4. Observação em ambiente novo 
 Inadequação educacional 
1. Encaminhamento e registros 
iniciais de intervenção 
2. Exames e registros educacionais 
 Fonte: Associação Americana de Retardo Mental (2006, p. 126), atual Associa-
ção Americana de Deficiência Intelectual e de desenvolvimento (2010).
4.5. Avaliação Psicológica
A avaliação Psicológica tem como objetivo 
construir informações sobre a história do indivíduo, 
com observância às suas relações na família, na esco-
la, no local de trabalho, na comunidade. Esses dados 
são relevantes para compreensão das forças e fraquezas 
tanto da pessoa e seu ambiente. Assim, a avaliação psi-
cossocial analisa os fatores de risco sociais, comporta-
mentais e educacionais (AAMR, 2006). 
Além desses aspectos, é necessário obter infor-
mações sobre o processo de desenvolvimento do sujei-
to, como idade que começou a falar, a andar, ir à escola, 
adaptação na escola, desempenho acadêmico, reprova-
ções e tempo que permaneceu na escola. As intercorrên-
cias, como transtornos mentais, de aprendizagem devem 
1 42
ser observados e analisados cuidadosamente, pois nem 
sempre eles indicam que o indivíduo tenha deficiên-
cia intelectual. No entanto, esse fator pode ser uma de 
suas expressões. 
Vale registrar que a deficiência intelectual 
pode ser agravada pelos fatores psicossociais, confor-
me exemplificou a Associação Americana de Retardo 
Mental (2006, p. 128). 
[...] o fato de um indivíduo com síndrome alcoólica fetal 
desenvolver ou não retardo mental pode ser influenciado 
por causas ambientais na primeira infância, e o nível de 
funcionamento do indivíduo provavelmente vai refletir a 
adequação das intervenções educacionais. 
Quanto mais informações sobre os fatores 
etiológicos, mais possibilidades de precisão do diag-
nóstico. Ele tem sido mais eficiente do que apenas 
um diagnóstico funcional, ou seja, é capacidade que o 
indivíduo tem de operar no ambiente, considerando a 
sua condição e a sua deficiência. Importam combinar 
os dois aspectos: o etiológico e o funcional. 
Considerando a estrutura conceitual da defici-
ência intelectual, a Associação Americana de Deficiência 
Intelectual de Desenvolvimento orientou que a avaliação 
seja organizada para avaliar as habilidades intelectuais e 
para isso, sejam utilizados instrumentos de medidas glo-
bais onde se incluem diferentes tipos de itens e de distin-
tos fatores de inteligência; os instrumentos mais indica-
 1 43
dos são: Stanford-Binet, Weschler (WISC-III, WAISC-R) 
ou Bateria de Avaliação Infantil de Kaufman. Em tempo, 
veja a definição de inteligência: A inteligência é uma com-
petência mental geral. Inclui raciocínio, planejamento, re-
solução de problemas, pensar abstratamente, compreen-
der ideias complexas, aprender rapidamente e aprender 
pela experiência. (AAMR, 2006). 
A segunda etapa refere-se à classificação e des-
crição que envolve a avaliação da Dimensão II - aspectos 
psicológicos e emocionais, Dimensão III – condições fí-
sicas, saúde e etiologia e Dimensão IV – envolvimento do 
sujeito na sociedade. 
A terceira fase é planificação da intensidade dos 
apoios necessários para promover o desenvolvimento 
do sujeito. Registram-se os pontos fortes e fracos, con-
siderando o contexto e a fonte das informações (AAID, 
2007). Os apoios podem ser naturais, incluindo o pró-
prio indivíduo e os outros indivíduos. Eles são recursos 
e estratégias proporcionados por pessoas ou por equi-
pamentos que podem estar disponibilizados no ambien-
te aonde a pessoa vive, que...
a) potencialmente conduzem a resultados pesso-
ais e de desempenho desejados; 
b) são tipicamente disponíveis e culturalmente 
adequados no respectivo ambiente;
c) são apoiados por recursos do ambiente facilitados 
no grau necessário pela coordenação de serviços humanos.
Os apoios baseados nos serviços 
1 4 4
[...] são recursos e estratégias que estão em outros ambientes 
que normalmente não fazem parte do “ambiente natural” 
das pessoas. Essas pessoas incluem professores, profissionais 
de saúde e habilitação academicamente treinados e diplo-
mados, equipe ou profissionais de cuidado direto e/ou vo-
luntários remunerados (AAMR, 2006, p. 146-147).
A avaliação dos Apoios compreende quatro passos: 
I. Identificar a área de Apoio relevante para 
o indivíduo: 
 Desenvolvimento humano
 Ensino e educação 
 Vida doméstica 
 Vida comunitária
 Emprego
 Saúde e Segurança
 Comportamental 
 Social 
 Proteção e defesa
II. Identificar as Atividades de Apoio Relevante 
para cada área de apoio
 Os interesses e preferências do indivíduo
 Atividades em que a pessoa participa ou pro-
vavelmente vai participar 
III. Avaliar o nível ou a intensidade das Neces-
sidades de Apoio
 Frequência
 1 4 5
 Horários de apoio diário
 Tipos de apoio 
IV. Escrever o Plano de Apoio Individualizado 
de acordo com o indivíduo
 Interesses e preferências do indivíduo 
 Áreas e atividades que necessitam de apoio
 Locais em que a pessoa participa ou mais pro-
vavelmente vai participar
 Funções de apoios específicas que lidam com 
as necessidades de apoios identificadas
 Uma ênfase nos apoios naturais
 Pessoas responsáveis por proporcionar a 
função de apoio
 Resultados pessoais
 Um plano para monitorar a provisão de apoios 
e seus resultados
O processo de avaliação deve considerar a forma 
como a pessoa se insere em diferentes sistemas ambientais, 
que são dinâmicos e vivenciados concomitantemente. Ela 
privilegia os estudos longitudinais por meio de instrumen-
tos que viabilizem a descrição e compreensão dos sistemas 
da maneira mais contextualizada possível. Infere-se que 
não há restrição para o uso de testes padronizados, desde 
que eles apresentem evidência de validade para a popu-
lação em referência. Comoexemplo, a AAID considerou 
necessário combinar instrumentos estandardizados com 
outras fontes de dados para se avaliar o comportamento 
adaptativo, para evitar diagnósticos aligeirados. 
1 4 6
Em resumo, o diagnóstico da deficiência Intelec-
tual tem a três funções (AAMR, 2006): 
Função 1: Diagnóstico para avaliar o funcionamen-
to intelectual, o comportamento adaptativo e a idade de início; 
Função 2: Classificação e Descrição que envol-
vem as dimensões: 
Dimensão I. Habilidades Intelectuais com ob-
servância aos limites e possibilidades
Dimensão II. Comportamento adaptativo com 
observância aos limites e possibilidades
Conceitual: 
a) Linguagem receptiva e expressiva
b) Leitura 
c) Escrita
d) Conceito de Dinheiro
e) Autodirecionamento
f) Outros 
Habilidades do comportamento Adaptativo 
Social, com observância aos limites e possibilidades:
a) Interpessoais 
b) Responsabilidade
c) Autoestima
d) Credulidade
e) Ingenuidade
f) Seguir regras
g) Obedecer às leis
h) Evitar a vitimização 
i) Outros
 1 47
Habilidades Comportamentais Práticas: 
a) Comer 
b) Transitar-se/movimentar-se
c) Usar o banheiro
d) Vestir-se
e) Preparo das refeições 
f) Cuidado com a casa
g) Transporte
h) Tomar remédios 
i) Manejo de dinheiro
j) Uso de telefone
k) Habilidades Ocupacionais
l) Manter ambientes seguros
Dimensão III. Participações, Interações, 
Papéis Sociais com observância aos limites e 
possibilidades: 
a) Participação
b) Interações
c) Papéis Sociais (pessoais, escola, comunidade, 
trabalho, recreação, vida espiritual, outros) 
Dimensão IV. Saúde: física, mental e etiologia, 
com observância aos limites e possibilidades: 
Para etiologia, considerar os fatores de risco, 
as implicações para a planificação dos apoios, bem 
como as interações entre os fatores de risco e os diag-
nósticos relacionados. 
1 4 8
Dimensão versus contexto: 
a) Ambientes imediatos
b) Comunidade, vizinhos
c) Sociedade
Função 3: Perfil das Necessidades de Apoio 
Observar as atividades, considerando a frequên-
cia, tempo de apoio diário e tipo de apoio nas áreas: 
a) Desenvolvimento Humano 
b) Ensino e Educação
c) Vida Doméstica
d) Vida Comunitária
e) Emprego
f) Saúde e Segurança 
g) Comportamental 
h) Social 
i) Proteção e defesa 
A AAMR, (2006, p.264) disponibilizou um con-
junto de atividades para as áreas apresentadas, as quais 
poderão ser consultadas no anexo 1 desta obra.
Como você pode perceber, a avaliação e diag-
nóstico da deficiência intelectual exigem uma equipe de 
profissionais especializados, da qual o professor poderá 
fazer parte, com o objetivo de contribuir para a cons-
trução do planejamento educacional especializado. Nesse 
sentido, a avaliação educacional é diferente da apresen-
tada até agora, pois a primeira se refere ao processo de 
ensino e aprendizagem (é um dos aspectos que compõe a 
estrutura da definição de 2002 e a de 2010). Esse assunto 
 1 4 9
será tratado no Capitulo 2 deste livro. 
Para que você possa aprofundar leituras sobre 
esse assunto, sugerimos as leituras apresentadas nas refe-
rências que seguem. Mas para concluir este assunto reco-
mendamos a leitura dos textos que seguem: 
ALMEIDA, M.A. Apresentação e análise das defini-
ções de Deficiência Mental pela AAMR – Associação Ameri-
cana de Retardo Mental de 1908 a 2002. Revista de Edu-
cação PUC-Campinas, n.16, 33-48, 2004.
AMIRALIAN Maria LT, Elizabeth B Pinto, Ma-
ria IG Ghirardi, Ida Lichtig, Elcie FS Masini e Luiz Pas-
qualin Conceituando deficiência Rev. Saúde Pública, 34 (1): 
97-103, 2000 ww.fsp.usp.br/rsp
1 5 0
Atividade 4
1. Após a leitura dos textos, responda as questões: 
a) Quais são os limites e as possibilidades da de-
finição da Deficiência Intelectual? 
b) Se você receber em sua sala de aula um aluno 
que está apresentando dificuldades para participar das ati-
vidades de sala de aula, qual seria a sua atitude?