Curso Docencia em Enfermagem

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AN02FREV001/REV 4.0 
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PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA 
Portal Educação 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluno: 
 
EaD - Educação a Distância Portal Educação 
 
 
 
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CURSO DE 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
 
 
 
 
 
 
MÓDULO I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas. 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
MÓDULO I 
1 INTRODUÇÃO 
2 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
3 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM ENFERMAGEM 
4 A LEGISLAÇÃO NA DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM: A ESTRUTURA 
CURRICULAR DA EDUCAÇÃO EM ENFERMAGEM E OS DOCUMENTOS QUE 
ORIENTAM A POLÍTICA EDUCACIONAL NOS NÍVEIS MÉDIO E SUPERIOR NO 
BRASIL NO CONTEXTO ATUAL 
4.1 NIVEL SUPERIOR 
4.2 NÍVEL MEDIO 
5 A DOCÊNCIA COMO ÁREA DE ATUAÇÃO DO ENFERMEIRO: NÍVEIS MÉDIO E 
SUPERIOR 
5.1 A DOCÊNCIA COMO ÁREA DE ATUAÇÃO DO ENFERMEIRO EM NÍVEL 
SUPERIOR 
5.2 A DOCÊNCIA COMO ÁREA DE ATUAÇÃO DO ENFERMEIRO EM NÍVEL MÉDIO 
 
MÓDULO II 
6 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
6.1 DURKHEIM 
6.2 HERBART 
6.3 CLAPARÈDE 
6.4 PIAGET 
6.5 FREUD 
7 USO DA DIDÁTICA E SUA APLICABILIDADE NO ENSINO EM ENFERMAGEM 
8 RECURSOS DIDÁTICOS NA DOCÊNCIA DE ENFERMAGEM E AS INOVAÇÕES 
TECNOLÓGICAS APLICADAS À EDUCAÇÃO: RECURSOS AUDIOVISUAIS, 
TELEAULAS E VIDEOAULAS 
8.1 CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 
8.1.1 Política 
8.1.2 Economia 
 
 
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8.1.3 Social 
8.1.4 Físico 
 
MÓDULO III 
9 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM ENFERMAGEM 
9.1 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 
9.2 EDUCAÇÃO DE ADULTOS 
9.3 A EDUCAÇÃO PERMANENTE E A PRÁTICA DE ENFERMAGEM 
10 PRÁTICA DE ENSINO EM ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
10.1 INDICATIVOS PARA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR 
SUPERVISIONADO CONFORME RESOLUÇÃO DO CONSELHO FEDERAL DE 
ENFERMAGEM 
11 PRÁTICA DOCENTE DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
11.1 O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
12 PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO NA EDUCAÇÃO EM SAÚDE 
12.1 O PANORAMA DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE E ENFERMAGEM NO BRASIL 
12.2 O QUE SE DEVE LEVAR EM CONSIDERAÇÃO NO PLANEJAMENTO DA 
EDUCAÇÃO EM SAÚDE 
 
MÓDULO IV 
13 CONCEITOS E METODOLOGIAS CONCEITUAIS QUE FAZEM PARTE DO 
PROCESSO AVALIATIVO 
14 CONCEITOS BÁSICOS SOBRE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA 
15 METODOLOGIA CIENTÍFICA: AS NORMAS E METODOLOGIAS PARA A 
PRODUÇÃO DE UM TCC 
15.2 PESQUISA DOCUMENTAL 
15.3 PESQUISA DE CAMPO 
15.4 PESQUISA EMPÍRICA 
15.5 PESQUISA LABORATORIAL 
16 COMO ORIENTAR UM TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC) 
17 CONCLUSÃO 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
 
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MÓDULO I 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
“Porque alguma coisa escapa sem cessar, que não pode ser dita nem 
ensinada, mas deve ser praticada.” (Michel de Certeau). 
 
A escola tem um papel de fundamental importância na construção da 
identidade autônoma de cada criança, de cada adulto, de cada ser humano que 
passa por seus bancos escolares, sendo que os indivíduos estão mais disponíveis à 
aprendizagem, ao se identificar com o modelo de ser humano que lhe é 
apresentado. 
É importante reconhecer o trabalho desenvolvido pelos educadores que 
trabalham com cidadãos de todas as faixas etárias, pois é por intermédio deles que 
ocorre a estimulação para a longa caminhada de construção da identidade. Em 
contrapartida também é válido lembrar sobre as possibilidades de traumas e 
exemplos negativos que esse mesmo facilitador pode cometer. 
A identidade sobre a função docente, nas mais variadas áreas do 
conhecimento, tem a função de distinguir, marcar as diferenças; sejam elas, físicas, 
emocionais ou comportamentais dos indivíduos. 
Sendo assim, de nada adianta prepararmos planejamentos especiais para 
trabalhar a identidade e a formação da cidadania, se não é respeitado o ritmo de 
cada um em sala de aula. 
É imprescindível que o educador atuante na fase inicial do processo de 
construção da identidade promova situações onde a criança reconheça suas 
particularidades e interaja com outras crianças, seja qual for a faixa etária. 
Enfim, é muito importante considerar que enquanto educadores, somos sim 
responsáveis pelos seres humanos que teremos em nossa sociedade num futuro 
não tão longínquo e mais do que isso, somos responsáveis pelo futuro deste país já 
tão massacrado. 
 
 
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Também é interessante repensarmos os vários tipos de dogmas que 
recebemos desde pequeninos sobre o perfil do educador perante o aluno, ou seria 
melhor dizer, o perfil do mestre perante seu discípulo? 
E-du-ca-dor! Quem é esse cidadão? 
Durante toda nossa vida, aprendemos que o educador é um ser inigualável, 
que tem respostas para tudo, que é a autoridade máxima dentro da sala de aula, 
que é ele o grande mago do conhecimento. Aprendemos que é importante ouvir o 
educador para sermos alguém na vida e constituirmos nossa vida social. 
Só não aprendemos que o educador, além de ser educador, é gente, que 
lida com gente para reconstruir a sociedade em prol de dias melhores. Não somos 
perfeitos, também temos nossos erros e acertos e como todo ser vivo e humano 
também temos nossas necessidades, que devem ser transmitidas aos nossos 
educandos. 
É emocionante analisarmos o contexto socioeducacional e percebermos a 
grande importância do educador na formação e reconstrução da sociedade. Ele tem 
em suas mãos a oportunidade de mudar, criar, disciplinar e reconstruir a vida de um 
ser humano. 
Infelizmente, ainda temos uma concepção de educador do século XIX. 
Aquele que se escondia atrás dos livros, de sua bravura e avaliações de causar 
tremor em qualquer um. Que confundia o sentimento de medo com respeito, que 
dizia: “Comigo, ninguém pode!” Que esquecia a sua principal função na vida daquele 
ser humano, que era o de mediar o conhecimento transformando um simples ato de 
educar num ato de construção de vínculos, para o momento mágico do processo 
ensino-aprendizagem. 
É necessário discutir a reformulação da visão de educação de todos aqueles 
personagens comprometidos com o ato de ensinar e o ato de aprender. Precisamos 
entender que o educador, além de todo seu compromisso didático-pedagógico, deve 
educar os seus alunos para o mundo, para que tenham autonomia e possam lutar 
com consciência por sua liberdade social. 
Precisamos educar nossos alunos para serem críticos hoje, com o objetivo 
de termos um adulto mais humano e consciente no futuro. É inegável que o ser 
humano é passível de influências, que apesar de todo fator genético envolvido no 
processo de criação e/ou construção humana, somos seres influenciáveis. É neste 
 
 
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ponto que podemos analisar a importância do educador na vida desse ser humano 
que chega num espaço pedagógico chamado escola, desprendido de qualquer 
filosofia, dando a oportunidade do educador desenvolver um trabalho de construção 
do saber e do conhecimento sociopolítico e cultural. 
Muitos podem achar utopia essa busca pelo educador ideal – realmente, 
muitas vezes, devido à desvalorização do educador como agente e mediador de 
conhecimento, somos levados a pensar que isso pode ser uma utopia mesmo –, 
mas quando Paulo Freire (1996) diz: “Me movo como educador, porque primeiro me 
movo como gente”, nos faz acreditar que ainda é possível, que ainda está em tempo 
de nos desprendermos de todo tradicionalismo arcaico e de toda quantificação da 
educação, conseguindo assim fazer com que os alunos não sejam meros 
espectadores do processo ensino-aprendizagem, mas também valiosos 
protagonistas, implantando-severdadeiramente o ato de construirmos juntos a 
educação. 
Será que não nos vemos de forma enaltecida enquanto detentores do saber 
elaborado? Será que não nos engrandecemos na medida em que nos dispomos a 
transmitir esse saber, depreciando os alunos e suas famílias por não aproveitarem 
esse nosso esforço enquanto profissionais ou futuros educadores? Não será esta 
uma das formas de explicar o fracasso escolar quando este é atribuído ao mito da 
carência dos alunos? 
Hoje temos consciência, porque inúmeras experiências apontam neste 
sentido, que os alunos "carentes", tanto crianças como adultos, são capazes de 
aprender. 
Não podemos, no entanto, transformar esta afirmação – “toda criança tem 
capacidade de aprender” – em algo vazio de conteúdo prático, correndo o risco de 
criarmos um novo mito que se mostrará frustrado e frustrante. 
Mas para isso, quem brotará a sementinha será o professor, o gestor, o 
coordenador e todos os profissionais da escola. São eles que vão determinar a sua 
postura perante a criação do sistema de sua escola. Se forem flexíveis e 
participativos, a sua gestão será democrática, agora, se a sua gestão for imparcial, 
poderá ocorrer que a sua gestão será autoritária. 
Porém, para criarmos um projeto político-pedagógico não bastam apenas as 
belas ideias transcritas nas legislações e nos diversos livros. É preciso 
 
 
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primeiramente analisar a cultura e o clima da escola, pois cada escola é única, cada 
escola teve e tem a sua própria história e as suas próprias necessidades, por isso 
um projeto não pode ser hierárquico, mas sim, construído por todos. 
Esta construção não se dará da noite para o dia. Será preciso muita 
participação, motivação, envolvimento, responsabilidade e força para montarmos o 
projeto da unidade escolar. Para a edificação da “cara” da escola será necessária 
muita articulação com os diferentes papéis exercidos entre os membros da 
comunidade escolar. 
Neste momento todos os profissionais da educação têm seus papéis 
desenvolvidos e desempenhados como uma das mais belas profissões do mundo: ser 
sensível para consigo mesmo e com o próximo, realizar leituras do dito e do não dito, 
trabalhar com sentimentos, ressentimentos, perceber cada componente como um ser 
humano e não apenas como um profissional, pois todas as nossas ações nos geram 
tanto reações positivas quanto negativas acerca da postura e das ações de todos. 
Mais do que interagir, estes membros também serão aqueles que vão 
comunicar com todos e entender, compreender e comunicar a linguagem de cada 
membro. Para isso o diagnóstico será imprescindível para a efetivação da 
construção do projeto político-pedagógico (PPP). 
Não podemos nos esquecer de que a escola é contraditória: ela cria e 
reproduz a todo o momento, devido a seu espaço de divergências, de contradições – 
que poderão gerar mudanças. Não existe grupo sem contradição e tensão. Neste 
momento, se faz necessário, preciso e imprescindível o papel do gestor, pois ele não 
é o comandante que rege a sua tropa, mas sim, um mediador de relações. 
A escola assim não é neutra, nem ingênua, ela está inserida em todos os 
problemas sociais. É devido a esta relação que a unidade escolar fechará os seus 
portões e criará um outro mundo imparcial a nossa realidade. 
A essência do projeto político-pedagógico é esta: a construção organizada 
de uma manifestação que tenha subsídios de melhorias para todos que variam 
desde a organização curricular até a valorização dos profissionais e da avaliação, 
para rompermos com a mobilidade em que estamos inseridos em pleno século XXI. 
Para rompermos com esta mobilidade, é imprescindível que todos tenham 
força e motivação para inventarem e reinventarem a escola. Quando 
compreendermos que somos seres humanos, passiveis de erros, de acertos e de 
 
 
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melhorias, e que apenas unidos poderemos mudar e recriar a escola não como um 
mero local de ensino teórico, mas de ensinos e aprendizagens para toda a vida é 
que poderemos reconstruir a pedagogia, a psicopedagogia, a justiça e as 
tecnologias com igualdade, solidariedade e respeito da unidade e da comunidade 
intra e extraescolar, bloqueando assim o fracasso escolar. 
Com todas estas problemáticas que assolam o cotidiano escolar, esta 
apostila tem como finalidade a busca da qualidade da educação para a formação 
inicial e continuada de docentes que devem ter como princípios: a eliminação do 
fracasso escolar, erradicar o distanciamento que ainda existe entre as modalidades 
de ensino. E como a escola ainda precisa, em todos os segmentos, trabalhar com a 
comunhão e com a inclusão de indivíduos para a formação de cidadãos, pois se 
cada um precisa de um tempo para aprender, já que os processos são diferentes, 
avaliar deveria ser sinônimo de interação e contribuição entre os conhecimentos 
multidimensionais e não a relação existente entre o erro e o acerto, mas que deveria 
ser sinônimo de aprender com os erros e ensinar com os acertos. 
Porém não podemos nos esquecer de que a escola é contraditória e que a 
mesma é um espaço de reprodução e criação, um espaço de divergências. E a partir 
desta contradição que é imprescindível que a escola seja mediadora das ações de 
forma participativa e democrática, onde todos os seus membros possam reconstruir 
diariamente ações em prol da construção de uma sociedade mais justa, mais 
igualitária e mais humana. 
 
 
 
 
 
 
 
2 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
 
 
As reformas educativas levadas a efeito em nosso país e nos outros países 
da América Latina desde o final da década de 1970, com o objetivo de adequar o 
 
 
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sistema educacional ao processo de reestruturação produtiva e aos novos rumos do 
Estado, vêm reafirmando a centralidade da formação dos profissionais da educação. 
Nesse contexto, debatem-se diferentes propostas para a formação, fundadas em 
projetos políticos e perspectivas históricas diferenciadas, o que faz com que a 
formação desses profissionais seja tratada ou como elemento impulsionador e 
realizador dessas reformas, ou como elemento que cria condições para a 
transformação da própria escola, da educação e da sociedade. 
No quadro das políticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, 
a educação constitui-se em elemento facilitador importante dos processos de 
acumulação capitalista e, em decorrência, a formação de professores ganha 
importância estratégica, pois tem como finalidade equacionar o problema da 
formação para elevar os níveis de “qualidade” da educação nos países 
subdesenvolvidos e a formação geral, garantida no Ensino Médio a baixo custo, 
seria agregada a formação para a docência, oferecida em cursos curtos de formação 
inicial centrados na capacitação pedagógica. 
Desta forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394 (LDB), 
assinada em 20 de dezembro de 1996, pelo então presidente da República 
Fernando Henrique Cardoso, teve como finalidade não apenas atender às atuais 
necessidades do país, mas veio ao encontro de uma política de formação de 
cidadãos que prioriza a melhoria da qualidade do ensino. 
Esta lei, assim que foi posta em vigor, tinha como princípios o atendimento 
de um Plano Decenal, ou seja, deveria reformular todo o ensino em dez anos. 
Transcorrido este tempo, a mesma legislação continua em vigor em nosso país, com 
algumas alterações, tendo como nomenclatura Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN). 
A grande mudança que esta legislação nos proporcionou foi a concepção 
sócio histórica do educador em contraposição ao caráter tecnicista e conteudista que 
tem caracterizado as políticas de formação de professores para a escola básica em 
nosso país. Ela tem, na concepção de base comum nacional, em oposição à 
concepção de currículo mínimo, o instrumento que marca a resistência às políticas 
de aligeiramento,fragilização e degradação da formação e da profissão do 
magistério. 
 
 
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Faz parte também dessa trajetória na luta pela formação a definição de uma 
política nacional global de formação dos profissionais da educação e valorização do 
magistério, que contemple de forma prioritária no quadro das políticas educacionais, 
e em condições de igualdade: a sólida formação inicial no campo da educação; 
condições de trabalho; salário e carreira dignos; e a formação continuada como um 
direito dos professores e obrigação do Estado e das instituições contratantes. 
O presente documento contempla: 
 democratização do acesso e garantia de permanência; 
 democratização da gestão; 
 qualidade social da educação; 
 realizar intercâmbios, diálogos, convívios e relações educativos; 
 compartilhar ideias; 
 orçamento participativo; 
Além de democratizar com qualidade a educação, a legislação tem por 
princípios e diretrizes atuar com todos os profissionais com responsabilidade, tratá-
los como parceiros, admirar, motivar e elogiar o trabalho de todos, apontando os 
erros, se surgirem. 
Também tem como princípios a cidadania e o diálogo, pois, segundo Paulo 
Freire: “[...] onde não há diálogo, não há educação [...].” 
O trabalho em rede, onde todos nós estamos interligados pelo todo (visão 
holística) deve ser uma das essências da educação pública, tendo como foco o ato 
de educar em todos os campos e com todos: a cultura, os sujeitos do processo 
educativo, os educandos e os educadores. 
A política educacional também tem como princípios fomentar a autonomia e 
o senso crítico desde a infância, conduzindo a escola rumo a uma rede de educação 
cidadã. 
No quadro dessas políticas, destaca-se ainda a elaboração das Diretrizes 
Curriculares para a graduação, que finca as bases para a organização curricular dos 
cursos de formação dos profissionais de todas as áreas do conhecimento. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) instituiu também as bases 
para a definição de novas políticas que vêm sendo regulamentadas pelo Conselho 
Nacional de Educação, com a criação de novas instituições: os Institutos Superiores 
de Educação, instituições específicas para formação de professores para a 
 
 
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educação básica; o Curso Normal Superior, para formação de professores de 
primeira a quarta séries e educação infantil, e a formação dos especialistas nos 
cursos de pedagogia. 
Sendo assim, segundo CURY (2005, p. 15-16): 
 
As Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n° 9.394/96, repondo este 
princípio no seu artigo 3° e reconhecendo o princípio federativo, repassou 
aos sistemas de ensino a definição das normas de gestão democrática do 
ensino no próprio inciso VIII do artigo 3°: 
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino. 
A forma desta lei está diretamente posta no artigo 14. Mas, consequente 
com a educação nacional, reservou dois princípios que deverão ter caráter 
nacional e não poderão deixar de constar das normas estaduais e 
municipais sobre o assunto. Ipsis litteris, tais princípios, que constam dos 
incisos I e II do artigo 14, dizem respectivamente: 
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola; 
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares 
ou equivalentes. 
 
Porém, para implementarem esta forma organizacional da escola de maneira 
democrática e participativa, os gestores escolares têm de romper com muitos 
princípios tanto de ordem teórico-histórica quanto de formação pessoal e 
profissional. 
Para que as rupturas sejam realizadas de forma transcendente, será 
imprescindível uma formação contínua de seus estudos, pois: 
 
Um ponto fundamental na administração clássica e que não se sustenta nas 
organizações modernas é a separação entre decisão e execução: os que 
executam (no caso, os professores) são destituídos do poder de decisão, 
cabendo-lhes tão somente aplicar normas, regras e ordens provenientes da 
administração, ou seja, os que ocupam cargos administrativos estão acima 
dos que realizam as atividades básicas, que se identificam com os fins ou 
objetivos da organização. Por conta dessa divisão, a hierarquia é muito 
importante; na verdade é um princípio básico da burocracia, bastante 
presente nas organizações escolares. 
Contrariamente a essa posição, entende-se hoje a gestão como um trabalho 
de equipe que valoriza a participação da comunidade escolar nas decisões 
e estimula o trabalho coletivo. 
Assim, as organizações e os profissionais que se encontram preparados 
para enfrentar a mudança trabalham especialmente com relações 
horizontais, em que as decisões são compartilhadas pelos executores das 
tarefas principais, havendo maior distribuição do poder e valorização da 
competência e do conhecimento. 
A autoridade é centrada na competência, antes que no cargo, e legitimada 
pelo grupo, antes que pela lei; é fundamental o compromisso, assumir 
responsabilidade pelos resultados do próprio trabalho; a qualidade é 
 
 
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intrínseca, definida por critérios elaborados pelos que fazem e pelos que 
recebem o serviço. (ALONSO: 2005, p. 29). 
 
Em suma, surgem nas escolas modernas, desde cedo, novas funções 
especializadas ao lado da função do gestor e, principalmente, do docente, seja para 
orientá-los, renová-los, seja para complementar o trabalho realizado por meio do 
ensino propriamente dito. Embora estas novas funções especializadas sejam 
importantes para permitir um trabalho educativo mais completo e bem orientado, só 
se mostram úteis na realização dos objetivos se houver definição clara de cada uma 
delas, de cada objetivo específico relativamente ao objetivo geral estabelecido, e um 
processo integrador que assegure a unidade de propósito e a 
intercomplementariedade das funções. O papel do diretor é fundamental para 
assegurar esta unidade de participação, democracia, cidadania e envolvimento, bem 
como a implementação de todo o programa institucional, bem como elaborar 
parcerias com toda a comunidade. 
Desta forma, a situação escolar no Brasil tem apresentado mudanças 
significativas desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional nº 9394 (LDB), ocorrida em 20 de dezembro de 1996. 
Assim, avaliando o contexto atual nas escolas 17 anos após a existência 
deste documento, faz-se mister a análise de alguns incisos, considerando a prática 
escolar nas instituições de ensino que dão acesso aos alunos matriculados não 
apenas nos anos iniciais do ciclo básico, mas que trazem uma nova perspectiva, 
principalmente, na área do ensino superior. 
Dessa maneira, este capítulo tem como finalidade fazer uma análise, a partir 
da legislação sobre o trabalho pedagógico e de modo crítico reflexivo, sobre o 
cotidiano escolar que se faz em diferentes ambientes, que não são exclusivamente 
os espaços escolares. 
Partindo dos princípios e fins da educação que a LDB preconiza, e, 
analisando a realidade das escolas e das instituições de caráter educativo, destaca-
se “a garantia de padrão de qualidade”. 
Considerando que este padrão de qualidade foi especificado como “padrão 
mínimo de qualidade” pela LDB, cabe-nos questionar a relatividade deste quesito, ou 
seja, o nível de qualidade se altera conforme as peculiaridades locais. Desta 
 
 
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maneira, não é possível oferecer um ensino democrático e igualitário conforme 
previsto. 
Quando pensamos em qualidade automaticamente nos remete a ideia de 
algo que seja bom e, no caso da educação, a garantia de que a maioria dos alunos 
terá não só acesso à escola como também acesso às condições que favoreçam sua 
aprendizagem de forma que ao final do primeiro ciclo da educação básica, estes 
estejam aptos para frequentar o ciclo ll, ou seja, dominado a leitura, a escrita e os 
cálculos pelo menos.Porém, a realidade que podemos constatar ao final dos últimos anos nas 
escolas é bem diferente, pois, embora também seja prevista na LDB a execução de 
estratégia de reforços pelos professores para os alunos em defasagem, essa prática 
não tem os resultados esperados, o que resulta em déficits altíssimos de 
aprendizagem em um número considerável de alunos. 
Quanto à valorização do profissional da educação, esta verdadeiramente 
não ocorre, uma vez que, pensando em garantir qualidade para o aluno, esquece-se 
de garantir condições de trabalho para o professor. 
O que se constata desta situação é que o professor que pensa realmente em 
garantir o mínimo de qualidade nas suas aulas se vê obrigado a dispor de recursos 
próprios para se aperfeiçoar na sua área, bem como, para atuar enquanto professor 
na sala de aula no que tange a aquisição de materiais. 
Ainda analisando este quesito, a proposta da LDB em assegurar processo 
nacional de avaliação, sugere que os resultados de tais avaliações sirvam como um 
diagnóstico e ao mesmo tempo como um ponto de partida para a elaboração de 
planos de formação para os professores, o que não acontece. 
Partindo deste princípio, podemos constatar algumas arbitrariedades no que 
se refere a tais investimentos, como o Programa de Formação de Professores 
Alfabetizadores (PROFA) e o Pró-Letramento. 
Constatamos que devido à qualidade e o aproveitamento destes cursos 
serem apreciados pelos professores, estes cursos que eram oferecidos 
gratuitamente, agora estão sendo disponibilizados apenas em instituições 
particulares em determinadas cidades, ou seja, o professor interessado deverá 
pagar por este curso. 
 
 
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Além de assegurar uma educação de qualidade, a legislação prevê a 
inclusão de portadores de necessidades especiais nas escolas, a inserção de um 
currículo baseado na educação afro-brasileira e indígena, a formação continuada 
de professores, reconhecimento dos espaços formais e não formais, e, 
principalmente, o fomento às constituições que garantem a obrigatoriedade do 
ensino, a democratização e o desenvolvimento de planos e metas como o Plano 
Nacional de Educação. 
Conforme os apontamentos de Hutmacher (1995), o termo “educação de 
qualidade para todos” previsto na LDB já havia sido discutido em Paris antes mesmo 
de ser promulgado aqui no Brasil. 
Este autor considera que a qualidade é uma questão de modo de vida e 
ressalta que atualmente ninguém sabe como desenvolver todas as habilidades que 
sugere uma educação de qualidade. 
O modo de vida assinalado por Hutmacher refere-se ao modo de 
organização da escola, que proporciona ao aluno adquirir aprendizagens 
significativas. E esta organização ocorre com a participação dos alunos, mas, com 
uma hierarquia visível, ou seja, os alunos dão a sua contribuição, mas por outro lado 
devem se submeter às condições de controle determinadas pelos professores. 
As chantagens que ocorrem nas salas de aula para tentar manter a ordem, 
como a privação do recreio, não influencia na aprendizagem do aluno. 
O currículo formal ensinado nas salas de aula é menos significativo para os 
alunos do que o que eles aprendem durante o trajeto da sua casa até a escola 
durante o ano nas suas relações sociais. 
Desta maneira, a Lei de Diretrizes e Bases direcionadas para o ensino 
superior, além de proporcionar uma educação de qualidade, deve garantir: 
a) sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e 
seus fundamentos históricos, políticos e sociais, bem como o domínio dos 
conteúdos específicos a serem transmitidos pela escola, que permita a 
apropriação do processo de trabalho pedagógico; 
b) unidade teoria/prática que implica assumir uma postura em relação à 
produção de conhecimento que impregne a organização curricular dos 
cursos; tomar o trabalho como princípio educativo na formação profissional, 
revendo-se os estágios e sua relação com a rede pública e a forma de 
 
 
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organização do trabalho docente na escola; e ênfase na pesquisa como 
meio de produção de conhecimento e intervenção na prática social; 
c) gestão democrática como instrumento de luta contra a gestão autoritária 
na escola, entendida como superação do conhecimento de administração 
enquanto técnica, a fim de apreender o significado social das relações de 
poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relações entre os 
profissionais, entre estes e os alunos, assim como na concepção e 
elaboração dos conteúdos curriculares; 
d) compromisso social e político do profissional da educação, com ênfase na 
concepção sócio-histórica de educador, estimulando a análise política da 
educação e das lutas históricas dos profissionais professores articuladas 
com os movimentos sociais; 
e) trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre professores como 
eixo norteador do trabalho docente na universidade e da redefinição da 
organização curricular; a vivência e a significação dessa forma de trabalho e 
da produção de conhecimento permitem a apreensão dos elementos do 
trabalho pedagógico na escola e das formas de construção do projeto 
pedagógico-curricular de responsabilidade do coletivo escolar; 
f) formação inicial articulada à formação continuada, assegurando solidez 
teórico-prática na formação inicial e diálogo permanente entre o lócus de 
formação inicial e o mundo do trabalho, por intermédio de programas e 
projetos de educação continuada, correspondendo à concepção de uma 
formação em redes de conhecimento e saberes, incluindo os programas de 
pós-graduação. 
Esses princípios orientadores são norteadores de constantes discussões 
presentes nas Associações e nos Conselhos Deliberativos em Educação. Para o 
profissional que atuará com formação de professores, é imprescindível uma prática 
voltada para a formação de professores críticos e reflexivos, aptos ao diálogo e ao 
espírito de mudança. Só assim, a nossa educação, nas suas distintas áreas de 
formação, alcançará seu foco: o de educar com qualidade, para que, dessa forma, 
se obtenha a qualidade de ensino. 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 17 
3 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM ENFERMAGEM 
 
 
A educação em enfermagem é composta conforme os limites e 
possibilidades de seu espaço histórico-cultural, que não é algo estático e está 
propenso a transformações contínuas. Por isso, a educação em enfermagem é 
entendida como o produto de diversos processos sociais que resultam, 
historicamente, da prática da categoria e dos conjuntos sociais onde essa prática se 
desenvolve, modificando-se dinamicamente e ajustando-se à evolução da 
sociedade, conforme as exigências da categoria e do setor de saúde. A partir dessa 
visão, deve-se situar a educação em enfermagem não como algo idealizado, 
abstrato, mas como parte e como produto do processo de construção da 
enfermagem (ERDMANN et al., 2011). 
Inicialmente, no Brasil, o ensino da enfermagem era ofertado por instituições 
religiosas, sem a preocupação por um currículo sistematizado ou por programa 
formal; assim, o aprendizado era dado de forma empírica, já que não havia uma 
base científica (ALCÂNTARA, 1964). Já a enfermagem moderna passou a ter um 
ensino de enfermagem sistematizado, baseado nos princípios científicos do modelo 
de Florence Nightingale, do século XIX. Esse ensino de enfermagem sistematizado 
teve início no Brasil apenas em 1923, com o objetivo de atender o contingente da 
população brasileira acometido pelas grandes epidemias e à necessidade de mão 
de obra especializada para combater as doenças infectocontagiosas 
(NASCIMENTO, 2006). 
Conforme Germano (1993), na época do descobrimento do Brasil, os índios, 
representados pelos pajés, foram os primeiros a praticarem com os cuidados 
daqueles que estavam doentes nas suas tribos. 
Já com a colonização outros elementos passaram a também assumir esse 
papel de cuidador, dentre elesos jesuítas e, mais tarde, os religiosos, voluntários 
leigos e escravos selecionados para tal tarefa (GERMANO, 1993). Assim, antes do 
advento da enfermagem chamada de "Enfermagem Moderna" no Brasil, a 
Enfermagem no país estava sob os cuidados das irmãs de caridade e de leigos, que 
eram recrutados, principalmente, entre ex-pacientes e serventes dos hospitais, 
quase que totalmente a mercê do empirismo de ambos, escondido sob o embate 
 
 
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 18 
das exigências concretas das rotinas das Santas Casas de Misericórdia espalhadas 
pelo Brasil (SILVA, 1986; ALMEIDA; ROCHA, 1986). 
Dessa forma, a Enfermagem que era exercida desde a fundação das 
primeiras Santas Casas tinha uma base essencialmente prática; já que, conforme 
descrito anteriormente, os requisitos para o exercício da função de enfermeiro eram 
extremamente simplificados, não ocorrendo uma exigência de qualquer nível de 
escolaridade para aqueles que a exerciam. Situação que perdurou desde a 
colonização até o início do século XX, ou seja, uma Enfermagem exercida em bases 
puramente empíricas (GERMANO, 1993; FERNANDES, 1975). 
Assim, de forma gradativa, surge a Enfermagem, com fins mais curativos 
que preventivos; e exercida inicialmente, ao contrário do que é visto hoje, 
praticamente por pessoas do sexo masculino (MEDEIROS et al., 1999). 
Após a proclamação da República, as relações que existiam entre a Igreja e 
o Estado ficam estremecidas, o que ocasionou o rompimento entre essas duas 
entidades. Dessa forma, ocorreu a desanexação do Hospício Nacional de Alienados 
da Santa Casa de Misericórdia, o que fez com que ocorresse a estatização da 
assistência aos doentes mentais; e os médicos assumem o poder. Assim, as 
relações que existiam entre os médicos e as irmãs de caridade, responsáveis pela 
administração interna do Hospital, se tornam insustentáveis nesta nova configuração 
do serviço, o que fez com que as irmãs de caridade abandonassem o serviço de 
forma repentina (FERNANDES, 1975; GUSSI, 1987). 
Conforme relata Gussi (1987), em meio ao discurso de melhoria da 
assistência psiquiátrica, à situação em que ficou o serviço do Hospício com a saída 
das religiosas e à falta de mão de obra para assumir os trabalhos, praticamente ao 
mesmo tempo em que foram convidadas enfermeiras francesas para conseguir 
suprir a deficiência de recursos humanos para a assistência, foi também pensada a 
possibilidade de se solucionar o problema da falta de mão de obra nesses serviços, 
o que ocasionou na criação de uma escola para enfermeiros e enfermeiras. Assim, 
logo após a saída das religiosas foi assinado pelo Governo Provisório da República 
o Decreto 791/90 (BRASIL, 1974), que dispõe sobre a criação da Escola Profissional 
de Enfermeiros e Enfermeiras anexa ao Hospital de Alienados. 
Nesse decreto, o governo fixava os objetivos da Escola, o seu currículo, a 
duração do curso, as condições de inscrição e matrícula, o título conferido, a 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 19 
garantia de preferência de emprego e a aposentadoria aos 25 anos. Para que os 
candidatos conseguissem entrar, era necessário que esses soubessem ler e 
escrever, conhecer aritmética e apresentar atestado de bons costumes. Porém, o 
decreto não contemplava os recursos para a viabilização do curso e as normas para 
que ele fosse concretizado (BRASIL, 1974; GUSSI, 1987). 
Posteriormente, essa escola passou a ser chamada de Escola de 
Enfermagem Alfredo Pinto, que, atualmente, é uma unidade da Universidade 
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Essa escola foi inspirada na Escola 
de Salpetiére, na França, e era, inicialmente, dirigida por médicos. Os enfermeiros 
só começaram a dirigi-la a partir de 1943 (MEDEIROS et al.,1999; GOMES, 1991). A 
finalidade da criação dessa escola com o ensino sistematizado era essencialmente o 
de capacitar profissionais na área de Saúde Pública para garantir o saneamento dos 
portos (SILVA et al., 2007). 
Foi somente em 1923, que se introduziu no Brasil a Enfermagem Moderna, 
por meio da criação da Escola de Enfermeiras do Departamento Nacional de Saúde 
Pública no Rio de Janeiro (Decreto n.º 15.799, de 10 de dezembro de 1922), dirigida 
por Carlos Chagas (SILVEIRA; PAIVA, 2011). Tal fato representa um grande marco 
para a Enfermagem Moderna no Brasil, quase 63 anos depois de seu surgimento na 
Inglaterra (MEDEIROS et al., 1999). A Escola surgiu em um momento em que o 
Estado Brasileiro emergente instituía políticas de saúde voltadas ao controle das 
grandes endemias e epidemias, que colocavam o Brasil numa posição ameaçadora 
ao desenvolvimento do comércio internacional (SILVEIRA, PAIVA, 2011). 
No entanto, conforme Medeiros et al. (1999), a partir de 1930, com a 
ampliação do sistema previdenciário, a produção de serviços privados foi 
privilegiada e fizeram com que a assistência hospitalar curativa fosse favorecida, em 
detrimento da Saúde Pública, ampliando, assim, a oferta de trabalho às enfermeiras 
no âmbito do hospital. 
Conclui-se, então, que os anos 20 e 30 marcaram a implantação da 
Enfermagem Moderna no Brasil e, a partir de então, o ensino na área se expandiu 
em atenção ao aumento da demanda desses profissionais, sendo impulsionado, 
basicamente, pela crescente urbanização e pelo processo emergente de 
modernização dos hospitais. Isso fez com que começasse a transferência da 
Enfermagem das congregações religiosas às mãos laicas (VERDERESE, 1979). 
 
 
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 20 
Ainda vale ressaltar que, a partir de então, a Enfermagem procura se 
consolidar por meio da busca pela garantia de seu espaço profissional, com a 
fundação, em 1926, da Associação Nacional de Enfermeiras Diplomadas Brasileiras, 
a regulamentação do exercício da Enfermagem pelo Decreto 20109/31 e também 
com a publicação da revista "Anais de Enfermagem", em 1932 (CARVALHO, 1972; 
SILVA, 1986; GERMANO, 1993). 
Na década de 1980, um grande avanço para a enfermagem brasileira foi a 
aprovação da Lei do Exercício Profissional, Lei n.º 7.498, de julho de 1986 
(GALLEGUILOS, 2007). Outra grande influência nos rumos da Enfermagem foi a 
promulgação da Constituição Federal de 1988, que trata a saúde como de 
responsabilidade social do Estado e estabelece a reformulação do sistema de saúde 
com a criação do Sistema Único de Saúde (SUS), em 1990, por meio da Lei 
Orgânica da Saúde (BRASIL,1991). 
Nas décadas de 1970 e 1980 ainda ocorreu um período de grande expansão 
na enfermagem, pois houve uma ampliação do número de escolas e a implantação 
de cursos de pós-graduação, com a finalidade de incentivar o desenvolvimento de 
pesquisas, produções técnico-científicas e publicações (GEOVANINI, 2005). 
Outro acontecimento que também foi essencial para o desenvolvimento da 
enfermagem foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que introduziu 
inovações e mudanças na educação nacional, prevendo a reestruturação dos cursos 
de graduação, com a extinção dos currículos mínimos e a adoção de diretrizes 
curriculares específicas para cada curso (BRASIL, 1996). Devido a essa nova lei, a 
publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduação em 
Enfermagem (DCN), por meio da Resolução nº 3, de 7 de novembro de 2001, definiu 
os princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação de enfermeiros 
para aplicação em âmbito nacional na organização, desenvolvimento e avaliação 
dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação em enfermagem das Instituições 
de Ensino Superior (BRASIL, 2009). 
A Resolução CNE/CES nº 4, publicada recentemente, em 6 de abril de 2009, 
instituiu a carga horária mínima para vários cursos de graduação na área da saúde, 
dentre eles o de enfermagem. A carga horária mínima, que sempre foi a carga 
horária que a Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn) lutava por 
 
 
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 21 
regulamentação, foi definida em 4 mil horas e dez semestres letivos, não sealterando os outros dispositivos da DCN (BRASIL, 2004). 
Em relação aos dados estatísticos sobre a expansão do ensino em 
enfermagem, de 1923 a 1947, foram criados, no Brasil, 16 cursos de enfermagem. 
No período de 1947 a 1964, foram criados mais 23, ou seja, um crescimento de 
43,75% em 17 anos. Esse crescimento foi mais acentuado a partir do fim da década 
de 1960, quando ocorreu a expansão do ensino de enfermagem no país. Assim, se 
em 1974 existiam 41 cursos de graduação em enfermagem, no período de 1975 a 
1977 foram implantados mais 22 (FERNANDES, 1988; TEIXEIRA et al., 2006). 
De acordo com o MEC/Inep/Deas, em 1964, existiam 39 cursos e, em 1991, 
o número subiu para 106 cursos, ou seja, uma expansão de 171%. Em 2004, esse 
total saltou para 415, o que significa um incremento de 291,5%. Essa expansão foi 
mais acentuada a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 
1996, pois, de 1991 até 1996, foram criados apenas cinco cursos, ou seja, um 
incremento de apenas 4,71%, enquanto que, de 1991 a 2010, essa expansão foi de 
645,28% (ERDMANN et al., 2011). 
Essa expansão ocorreu, predominantemente, na Região Sudeste, que 
absorve 43% do total de cursos de graduação em enfermagem do país, seguida da 
Região Nordeste, que passou a dispor de 24,12%, Região Sul, com 14,61%, Centro-
Oeste, com 10,96%, e Região Norte, que abriga apenas 7,3% dos cursos. 
(ERDMANN et al., 2011). 
Junto com a expansão da graduação, foi desenvolvido no país, nos últimos 
30 anos, um grande sistema de pós-graduação. Na área de enfermagem, contudo, o 
crescimento da pós-graduação stricto sensu não ocorreu na mesma proporção que 
na graduação. Já que, em 1974, o país contava com apenas dois cursos de 
mestrado em enfermagem, em 1998, passou a 14 (ERDMANN et al., 2011). Em 
2010, por ocasião da Avaliação Trienal 2007-2009, a área de enfermagem contava 
com 41 programas de pós-graduação e 61 cursos credenciados pela Capes, sendo 
20 doutorados, 38 mestrados acadêmicos e três mestrados profissionais 
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010; RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO DA ÁREA DA 
ENFERMAGEM, 2010). 
 
 
 
 
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 22 
4 A LEGISLAÇÃO NA DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM: A ESTRUTURA 
CURRICULAR DA EDUCAÇÃO EM ENFERMAGEM E OS DOCUMENTOS QUE 
ORIENTAM A POLÍTICA EDUCACIONAL NOS NÍVEIS MÉDIO E SUPERIOR NO 
BRASIL NO CONTEXTO ATUAL 
 
 
Ao longo dos últimos anos, o ensino da enfermagem tem sido marcado por 
uma implementação constante de mudanças curriculares nos cursos de graduação, 
e por discussões de propostas pedagógicas, influenciado pela evolução do contexto 
histórico e social da sociedade brasileira. Dessa forma, o perfil dos enfermeiros 
sofreu significativas mudanças, em decorrência dessas transformações no quadro 
político-econômico-social da educação e da saúde no Brasil e no mundo (SCHERER 
et al., 2006). 
Já o ensino médio, em que o técnico se situa, tem sido, ao longo da 
história, um dos níveis com maior dificuldade de concepção, estrutura e 
organização, devido a sua natureza de mediação entre a educação fundamental e 
a formação profissional; por isso, a sua identidade não está ainda clara (BAGNATO 
et al., 2007). Além disso, possui uma proposta pedagógica ambígua, que nem 
sempre atende aos objetivos de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no 
ensino fundamental, como a preparação para o trabalho e para a cidadania. 
Também passa a ser uma questão de ordem política, já que tem sofrido as 
influências das mudanças materiais de produção de cada período histórico, que 
acabam por redefinir a função do sistema educativo nas perspectivas econômica, 
social e ideológica (KUENZER, 1997). 
 
 
 
 
4.1 NIVEL SUPERIOR 
 
 
Após um longo e exaustivo processo de discussão organizado pela 
Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn), com a participação de escolas, 
 
 
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 23 
instituições de saúde, entidades de classe e outros, concluiu-se uma nova proposta 
curricular, oficializada em 1994 pela Portaria nº 1721/94. O novo currículo prevê a 
formação do enfermeiro em quatro áreas: assistência, gerência, ensino e pesquisa. 
Tem como pressuposto a educação como possibilidade de transformação, centrada 
no desenvolvimento da consciência crítica, levando o enfermeiro à reflexão sobre a 
prática profissional e ao compromisso com a sociedade (LIMA, 1994). 
Ainda neste contexto, em virtude da nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB) – Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 –, inovações e 
mudanças na educação nacional ocorreram, onde foi prevista uma reestruturação 
dos cursos de graduação, com a extinção dos currículos mínimos e a adoção de 
diretrizes curriculares específicas para cada curso (ITO, 2006). A nova LDB permitiu 
que as instituições de ensino superior passassem a ter autonomia didático-científica, 
além da autonomia de poder fixar os currículos dos seus cursos e programas, 
fazendo com que as universidades não tenham a obrigatoriedade em seguir a 
regulamentação do currículo mínimo determinada pela Portaria 1721/94 (ITO, 2006). 
Assim, com o objetivo de atender às exigências da nova LDB, surgiram as 
Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação em Saúde, que têm como objetivos 
fazer com que os alunos das graduações em saúde aprendam a ser, fazer, a viver 
juntos, e a conhecer, de forma a garantir capacitação e formação de futuros 
profissionais com autonomia e discernimento necessários para que a atenção seja 
integral, e que haja qualidade e humanização no cuidado prestado ao indivíduo, sua 
família e a comunidade (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001). 
Para os cursos de graduação em Enfermagem, a publicação das Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCN), por meio da Resolução nº 3, de 7 de novembro de 
2001, definiu os princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação 
de enfermeiros para aplicação em âmbito nacional na organização, desenvolvimento 
e avaliação dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação em enfermagem das 
Instituições de Ensino Superior (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 2009). 
As novas diretrizes curriculares têm adotado perspectivas mais humanistas. 
Espera-se que a instituição universitária, comprometida com o destino dos homens, 
relacione o máximo de qualificação acadêmica com o máximo de compromisso 
social, com o objetivo de superar a fragmentação do conhecimento que encontra-se 
presente até os dias atuais (SHERER et al., 2006). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 24 
O perfil do formando egresso, descrito nas diretrizes curriculares, é de um 
profissional com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, qualificado para 
o exercício de Enfermagem, com base no rigor científico e intelectual, pautado nos 
princípios éticos. Deve ser capaz de reconhecer e intervir sobre os 
problemas/situações de saúde-doença mais prevalentes no perfil epidemiológico 
nacional, com ênfase na sua região de atuação e ser capaz de identificar as 
dimensões biopsicossociais dos seus determinantes. Estar capacitado para atuar, 
com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como 
promotor da saúde integral do ser humano (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E 
CULTURA, 2009). 
Recentemente, a Resolução CNE/CES nº 4, de 6 de abril de 2009, instituiu a 
carga horária mínima para diversos cursos de graduação na área da saúde, entre 
eles o de enfermagem. A carga horária mínima, uma antiga luta da ABEn, foi 
definida em 4 mil horas e dez semestres letivos, não se alterando os outros 
dispositivos da DCN (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006). 
Frente a essas novas diretrizes no campo da educação em enfermagem no 
ensino superior, Saupe e Alves (2000) advertem para a importância das escolas 
buscarem, por meio de seus currículos, o atendimento às necessidades 
contemporâneas de saúde da população “à luz de uma reflexão crítica sobre a sua 
repercussão na prática profissional”. Ainda apontam que as escolas de enfermagemdevem seguir uma filosofia de ensino a fim de formar pessoas que sejam capazes 
de atender às demandas locais e regionais, com compromisso social de mudanças. 
Por isso, espera-se que os centros formadores assumam, de forma articulada 
ao mundo do trabalho, a responsabilidade na formação de profissionais aptos à 
viabilização e consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS), que tem como 
diretrizes a universalidade, a descentralização e a equidade no acesso aos serviços 
de saúde e a atenção e o cuidado integral da pessoa inserida na família e na 
sociedade (SHERER et al., 2006). Dessa maneira, a formação do enfermeiro deve 
suprir as necessidades sociais da saúde, com ênfase no SUS, e assegurar a 
integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento (CHIRELLI, 
2002). 
 
 
 
 
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 25 
4.2 NÍVEL MEDIO 
 
 
Antes de iniciar a discussão sobre as diretrizes da educação no ensino 
médio em enfermagem, vale resgatar alguns fatos históricos em relação à evolução 
desse ensino e dessas diretrizes. 
Devido à condução da prática institucionalizada de atenção ao doente, foi 
necessária a formação de recursos humanos para o exercício da enfermagem. Com 
o surgimento dos hospitais-escolas e a incorporação de modernas tecnologias no 
tratamento ao doente, tomando características de uma organização complexa, foi 
necessário o maior número de pessoal auxiliar, treinado para o cuidado direto, uma 
vez que as enfermeiras eram solicitadas para as atividades administrativas. Assim, 
foi estimulada a criação de cursos de auxiliares de enfermagem e a organização de 
programas de treinamento em serviço (OLIVEIRA, 1979; ABEn, 1985). 
Em 1942, a Escola Profissional de Enfermeiros, que tinha por finalidade 
preparar enfermeiros auxiliares para os serviços sanitários e assistenciais, foi 
regulamentada pelo Decreto-Lei nº 10472/42 (BRASIL, 1974a). Em 1945, o Decreto 
nº 27426/49, que regulamentou a Lei nº 775 (BRASIL, 1974a), estabeleceu que o 
curso de auxiliar tinha por objetivo o treinamento de pessoal capaz de auxiliar o 
enfermeiro em suas atividades de assistência curativa, o conteúdo a ser ministrado, 
e dispunha sobre a obrigatoriedade dos alunos realizarem estágios em hospitais 
gerais, e fazerem rodízios nas enfermarias. 
Na década de 50, com o aumento da industrialização e o crescimento da 
população urbana e previdenciária, a saúde pública perdeu ainda mais sua 
importância nas políticas de saúde e se fortaleceu a atenção médica individualizada 
(OLIVEIRA, 1979; ABEn, 1985). Assim, com o maior número de doentes e hospitais, 
foi promulgada a Lei nº 2367/54, a qual dispunha sobre o ensino de enfermagem em 
cursos volantes, que poderiam ser realizados em locais onde não existiam escolas 
de enfermagem, mas que possuíam hospitais com estrutura necessária à formação 
de auxiliares. Os cursos também deveriam obedecer às disposições legais 
anteriores (BRASIL, 1974a). 
Com o crescimento dos recursos humanos em enfermagem nos serviços de 
saúde, foi necessário disciplinar o exercício de enfermagem, o que ocorreu por meio 
 
 
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 26 
da Lei nº 2604/55 (BRASIL, 1974a), posteriormente regulamentada pelo Decreto nº 
50387/61 (BRASIL, 1974b). A Lei nº 2604/55 estabeleceu que poderiam exercer a 
enfermagem no país, no que se refere aos profissionais de nível médio, os auxiliares 
de enfermagem e os práticos de enfermagem ou enfermeiros práticos, desde que 
sob a supervisão de enfermeiros ou médicos. 
Uma década depois, a Portaria nº 106/65, do Ministério da Educação e 
Cultura, fixou normas para o currículo mínimo do Curso de Auxiliar de Enfermagem, 
com uma duração de dois anos letivos de 180 dias e a idade mínima de 16 anos 
para o ingressante. Além das cinco disciplinas gerais, relativas às duas primeiras 
séries ginasiais, as disciplinas específicas passaram a ser: fundamentos de 
enfermagem; técnicas de enfermagem; higiene e profilaxia; e, ética e história de 
enfermagem – e novos locais de estágios foram acrescentados (BRASIL, 1974b). 
Em 1976, o Parecer nº 3814/76, do Conselho Federal de Educação, fixou 
os conteúdos curriculares mínimos, em termos da formação do auxiliar de 
enfermagem. Além disso, as Resoluções nº 7 e nº 8, do Conselho Federal de 
Educação, em 1977, regulamentaram a formação de Técnicos e Auxiliares de 
Enfermagem (GALVÃO, 1994). 
Em 1986, uma nova lei, a nº 7498/86, dispôs sobre o exercício profissional 
da enfermagem, determinando que passaria a ser exercida privativamente pelo 
enfermeiro, pelo técnico e auxiliar de enfermagem, e pela parteira, respeitando-se os 
respectivos graus de habilitação (ABEn,1987). No ano seguinte, o Decreto-Lei nº 
94406/87 veio regulamentar a referida lei (ABEn, 1987). 
Como competência do técnico de enfermagem, foram estabelecidas as 
atividades que envolviam orientação e acompanhamento do trabalho de 
enfermagem em grau auxiliar, e participação da assistência de enfermagem. A lei 
determinou que o auxiliar deveria exercer atividades de nível médio, de natureza 
repetitiva, envolvendo serviços auxiliares de enfermagem sob supervisão, bem como 
a participação nas atividades de execução simples, no processo de tratamento. 
Esses profissionais só poderiam exercer suas atividades com a orientação e 
supervisão do enfermeiro, o que mais uma vez não refletiu a situação real de 
assistência à saúde (ABEn, 1987). 
Em 1997, o Decreto-Lei nº 2.208/97 regulamentou a nova lei referente ao 
ensino de nível médio e ensino profissionalizante. Observa-se que houve um avanço 
 
 
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 27 
neste decreto quando aponta que deverão ser realizados estudos de identificação do 
perfil de competências necessárias à atividade requerida, em cada um dos níveis 
profissionais, ouvindo os setores interessados, inclusive trabalhadores e 
empregadores. Esta regulamentação trouxe a oportunidade do trabalhador brasileiro 
aprender a exercitar a sua cidadania, se fazendo presente nos momentos em que 
ocorram as discussões referentes à determinação destes perfis de competências. 
(DANTAS; AGUILLAR, 1999). 
Em 1999, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional 
foram definidas pela Resolução CNE/CEB nº 04/99 e pelo Parecer CNE/CEB nº 
16/99, ambas aprovadas em 5 de outubro de 1999; elas organizam a educação 
profissional por áreas, cargas horárias e conteúdos mínimos fixados por habilidades 
e competências básicas, em cada área profissional. Para os cursos de formação na 
área de saúde, a carga horária mínima é de 1,2 mil horas complementadas pelo 
estágio supervisionado que somam 50% da carga horária mínima. As competências 
profissionais gerais do técnico da área de saúde são apontadas a partir da 
caracterização da área e as competências específicas de cada habilitação, e devem 
ser definidas pela escola de formação como forma de completar o currículo, em 
função do perfil profissional de conclusão (BAGNATO et al., 2007). 
Para o ensino médio na área de enfermagem a possibilidade de diferentes 
modelos de organização e de autonomia das escolas em seus projetos pedagógicos 
faz com que as escolas tenham uma maior liberdade e autonomia para criarem 
cursos diferenciados e planos de ensino baseados nestas alternativas de 
articulação. Conforme Bagnato et al. (2007), esta questão pode fazer com que haja 
um acelerado crescimento do número de escolas profissionalizantes, principalmente 
no setor privado, “além do risco de assumir uma perspectiva minimalista e aligeirada 
do processo de formação” (BAGNATO et al., 2007). 
 
 
5 A DOCÊNCIA COMO ÁREA DE ATUAÇÃO DO ENFERMEIRO: NÍVEIS MÉDIO E 
SUPERIOR 
 
 
 
 
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 28 
Com o objetivo de promover condições favoráveis para sua expansão e para 
a manutenção de sua condição hegemônica, o modo de produção capitalista passou 
a utilizar a educação e o ensino como as principais ferramentas de formação de 
profissionais e deapaziguamento da massa trabalhadora. Dessa forma, o ensino 
como atividade profissional foi se tornando efetivo de forma amplificada e complexa, 
objetivando se articular tanto com os aspectos político, econômico e social, quanto 
local, nacional e internacional das sociedades (PINHEL; KURCGANT, 2007). 
Em relação ao profissional enfermeiro, o ensino é compreendido como 
inerente à sua ação, em razão até mesmo das atribuições exercidas quando na 
atuação profissional. Em algum momento de sua trajetória profissional, os 
enfermeiros são colocados em situações de ensino, sejam elas informais, como o 
ensino de um determinado cuidado prestado a um paciente e seu cuidador, ou na 
educação permanente dos profissionais sob sua responsabilidade; ou ainda no 
ensino formal dos cursos existentes nos diversos níveis de formação da 
enfermagem brasileira (PINHE, KURCGANT, 2007). Dentre esses cursos do ensino 
formal, têm-se os cursos direcionados à formação técnica profissional em 
enfermagem, que estão se expandido de forma significativa ao longo dos últimos 
anos, motivadas, principalmente, pelo avanço da área técnica profissionalizante no 
Brasil, e se tornado um campo de trabalho promissor para os egressos dos cursos 
superiores de enfermagem na docência. 
Apesar da importante inserção dos enfermeiros na docência em todos os 
níveis, na maioria das vezes, esses não receberam formação pedagógica em seus 
cursos de graduação, fato esse que se torna preocupante, pois, o início da era do 
conhecimento fez com que o mercado de trabalho passasse a buscar profissionais 
não só portadores de conhecimentos relevantes e dotados de habilidades 
específicas, mas criativos e competentes, o que levou aos centros de educação a 
busca por formação de novas competências nos profissionais nela formados, e 
consequentemente, a buscar novas competências nos docentes nela inseridos 
(PINHEL; KURCGANT, 2007). 
Assim, as novas exigências direcionadas aos profissionais que pretendem 
se inserir no campo da docência – e o despreparo pedagógico dos enfermeiros 
docentes constituídos, em sua origem, por profissionais de enfermagem, que são 
levados, posteriormente a essa condição – faz com que a fase de professor iniciante 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 29 
seja marcada por vários obstáculos a serem vencidos para o sucesso na ação 
docente (REALI et al., 2008), sendo relevante que esses docentes apreendam o 
conceito de competências em sua maior amplitude, com vistas à melhoria da 
formação das gerações seguintes de profissionais, uma vez que as novas 
conformações socioeconômicas e culturais presentes na atualidade fazem com que 
os conhecimentos docentes e as competências se interliguem neste processo de 
desenvolvimento pessoal e profissional. (PINHEL; KURCGANT, 2007). 
Por isso, a reflexão acerca da docência como área de atuação do enfermeiro 
e como ela se dá, por meio da reflexão sobre a formação pedagógica do docente 
enfermeiro, é essencial, devido à complexidade da prática profissional inserida na 
tarefa da educação. No entanto, para muitos professores, a docência em saúde é, 
geralmente, considerada secundária, deixando de reconhecer a existência de uma 
relação entre ensino, aprendizagem e assistência assim como de serem discutidas 
as especificidades dos cenários do processo ensino-aprendizagem e seus atores: 
professor, aluno, pacientes, profissionais de saúde e comunidade (BATISTA, 2005) 
– o que faz com que haja um afastamento dos enfermeiros da docência nos 
diferentes níveis. 
 
 
5.1 A DOCÊNCIA COMO ÁREA DE ATUAÇÃO DO ENFERMEIRO EM NÍVEL 
SUPERIOR 
 
 
Para que a docência seja colocada em foco, é necessária uma iniciativa que 
vise o repensar do processo como um todo, investindo na viabilização de formas de 
atuação criticamente consoantes à atividade acadêmica. Tal iniciativa passa a ser 
não apenas uma prioridade para minimizar desajustes, mas também, e 
primordialmente, um quesito para identificar perspectivas para uma política de 
capacitação e desenvolvimento de recursos humanos no âmbito de atuação. Dessa 
forma, o processo de tornar-se docente pressupõe uma trajetória de adesão a um 
esquema de representações e de ações peculiar, com capacidade de promover uma 
gradativa e crescente sintonia com um contexto de trabalho desenvolvido numa 
cultura institucional específica (IDE, 1999). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 30 
De forma similar, os processos seletivos valorizam a carreira pregressa já 
com vínculos em atividades acadêmicas; a titulação mínima do grau de mestre e de 
doutor em universidades públicas, além da valorização de características pessoais, 
com ênfase na juventude e no perfil de pesquisador que o sujeito apresente. É 
indiscutível a hegemonia desses requisitos e atendê-los já é um desafio para a 
prática docente na Enfermagem (IDE, 1999). 
Ide (1999) ainda aponta que uma proposta normativa para os critérios de 
iniciação acadêmica seria a valorização não só dos vínculos, títulos e produção 
científica como também e, de forma primordial, uma atitude de disponibilidade 
sensível e cognitiva para o sujeito docente enquanto profissional engajado na 
formação de recursos humanos e também nas atividades de extensão e de 
pesquisa. 
Para que o enfermeiro consiga se inserir e progredir na carreira acadêmica, 
e adquirir titulações, é essencial uma sintonia com um padrão de competência 
centrado (IDE, 1999): 
 no respeito aos esquemas formais das instituições; 
 na participação por representatividade; 
 no engajamento técnico; 
 na produção, apesar dos limites econômicos; 
 na valorização de iniciativas de expansão de atividades intra e 
interinstitucional, pensando na formação de redes de atuação acadêmica; 
 na busca da validação do trabalho no cenário internacional enquanto 
porta de entrada para o produto desta prática. 
Para que haja, então, a construção de uma identidade profissional, é 
importante que sejam projetados, pelo enfermeiro docente, os seguintes aspectos 
comportamentais: 
 o reconhecimento da articulação entre as práticas assistencial e 
docente, ambas sendo consideradas como o elemento e o produto da 
dinâmica de atuação acadêmica e assistencial (BOHOSLAVSKY, 1997); 
 a adesão do docente a um papel de pesquisador, como um dever 
inerente à sua permanência na universidade. Por meio da produção de 
qualidade e sintonizada às questões presentes da prática, fundamentados 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 31 
em projetos transformadores. Todas essas questões passam a ser critérios 
de permanência e ascensão na carreira (IDE, 1999); 
 a reinserção do docente no campo de prática, considerando não só a 
atividade acadêmica, mas também a realidade da atividade prática. De 
forma a promover a complementaridade da especificidade dos papéis de 
docente e de enfermeiro assistencial, potencializando a sintonia entre a 
produção acadêmica e a prática assistencial (IDE, 1991); 
 o investimento em um novo padrão de relacionamento docente, por 
intermédio de um espaço para professores e estudantes desenvolverem 
atividades assistenciais pautadas em novos projetos de intervenção 
profissional na medida em que a tecnologia passa a exigir integração 
multiprofissional, flexibilidade de relações, versatilidade na atuação, nos 
padrões, nos instrumentos e nos ritmos das atividades. Assim, é essencial 
que o docente supere a adesão exclusiva às rotinas das instituições 
assistenciais, excluindo-se das relações de poder estranhas ao próprio 
contexto, por meio do investimento na emancipação da atuação docente 
(IDE, 1991); 
 o reconhecimento desses valores enquanto atributos a serem acessados 
por todos os docentes, cabendo a cada um privilegiar as atividades que dão 
sustentação à própria carreira, superando o caráter excludente vigente na 
carreira que, ao mesmo tempo em que exige ascensão, promove a 
estagnação na carreira. Se o critério de pertinência privilegia a competência,que seja essa competência o modulador de ascensão na carreira docente 
(IDE, 1999). 
 
 
 
 
 
5.2 A DOCÊNCIA COMO ÁREA DE ATUAÇÃO DO ENFERMEIRO EM NÍVEL MÉDIO 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 32 
O Curso de Licenciatura em Enfermagem foi criado no final dos anos 60, a 
partir de uma consulta realizada à Câmara de Ensino Superior (CES) sobre a 
possibilidade de a enfermeira cursar cadeiras de Didática para o exercício do 
magistério dentro da profissão, à semelhança dos diplomados pela Escola de Belas 
Artes e Arquitetura (SANTOS et al., 1997). Uma das justificativas da necessidade de 
enfermeiros licenciados foi a existência de cursos destinados à formação de 
Auxiliares de Enfermagem em nível colegial. Outro aspecto destacado foi a inclusão, 
nos currículos do ensino médio, de estudos de Enfermagem com disciplinas ou 
práticas educativas. (MOTTA; ALMEIDA, 2003). 
Dessa forma, para atender a exigência social de formação profissional de 
nível médio (auxiliares e técnicos de enfermagem) foi criado o curso de Licenciatura 
em Enfermagem pelo Parecer nº 837/68, da Câmara de Ensino Superior, que 
passou a autorizar a concessão do título de licenciado ao enfermeiro. Cabe destacar 
que o licenciado em enfermagem deve possuir o diploma de enfermeiro como pré-
requisito da docência nesta área, configurando uma excepcionalidade dentre as 
licenciaturas (MOTTA; ALMEIDA, 2003). 
Ao mesmo tempo em que foram criados os cursos de licenciatura em 
enfermagem, a demanda por escolas formadoras de profissionais de nível médio de 
enfermagem também aumentou, como dito em sessão anterior, e, atualmente, a rede 
de escolas de formação técnica no País caracteriza-se principalmente pela forte 
concentração no setor privado em todas as Regiões, com maior evidência na Sudeste. 
O setor público, embora com menor participação, tem na esfera estadual os maiores 
investimentos, com pouca participação da esfera municipal (GOTTEMS et al., 2007). 
A subárea de enfermagem detém o maior número de cursos no país e em todas as 
Regiões brasileiras (LIMA et al., 2002), o que faz com que o enfermeiro tenha uma 
inserção cada vez mais ampliada na formação de técnicos e auxiliares de 
enfermagem. Porém, a docência em ensino médio implica alguns aspectos críticos na 
formação adequada do profissional, em que se destacam a ausência de preparação 
pedagógica dos professores, o reduzido salário (que leva a um desinteresse e falta de 
investimento em atualização profissional), além do acúmulo de atividades de trabalho 
(o que faz com que a docência seja relegada à função secundária) (SANTOS, 1997). 
Segundo Bomfim e Torrez (2002), ensinar não é a atividade principal do 
enfermeiro, em virtude da variedade de determinantes, incluindo o modelo 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 33 
educacional e assistencial que se instalou no país e a desvalorização da formação 
pedagógica. Muitos professores acabam se negando, dessa forma, a participar de 
qualquer projeto de formação pedagógica ou aperfeiçoamento na área. E, boa parte 
da responsabilidade pelo descaso com essa necessária preparação está relacionada 
ao fato de as escolas nem sempre valorizarem o professor no desempenho de suas 
funções pedagógicas (BASINELLO; SILVA, 2005). 
Estudo realizado no município do Rio de Janeiro na década de 80 apontou 
que foi inexpressiva a absorção dos licenciados em enfermagem, devido, 
principalmente, à ausência de contrato de trabalho, má remuneração e 
incompatibilidade entre o nível de expectativa e a experiência profissional. As vagas 
no mercado de trabalho eram preenchidas por enfermeiros sem a devida formação 
pedagógica e/ou outros profissionais sem licenciatura (DUARTE, 2001). 
Por isso, analisando a situação concreta das condições de trabalho de 
docentes em nível médio de enfermagem, fica evidente um mercado em crescente 
expansão, porém oferecendo contratos temporários que constituem opções 
secundárias de trabalho para os docentes, o que faz com que muitos dos 
enfermeiros se afastem dos projetos de formação adequada dessa área 
(BASINELLO; SILVA, 2005). 
Desse modo – e pensando que a enfermagem é plural e, se não houver a 
aceitação dessa multiplicidade, a enfermagem se fecha e não progride (ANGERAMI; 
CORREIA, 1987) –, ao refletir sobre a formação profissional, é necessário resgatar 
os processos de ensino aprendizagem, assim como a forma como a enfermagem se 
insere nele, a fim de estimular mudanças. Na preocupação e busca por um futuro 
melhor na docência em enfermagem em nível médio, é importante estudar e apontar 
as condições concretas de trabalho docente e a formação pedagógica do 
enfermeiro, para que, futuramente, haja investimentos nos meios para a valorização 
dos cursos de formação profissional (BASINELLO; SILVA, 2005). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 34 
FIM DO MÓDULO I 
 
 
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 35 
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA 
Portal Educação 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluno: 
 
EaD - Educação a Distância Portal Educação 
 
 
 
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 36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
 
 
 
 
 
 
MÓDULO II 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este 
Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização ou distribuição do 
mesmo sem a autorização expressa do Portal Educação. Os créditos do conteúdo aqui contido são 
dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas. 
 
 
 
 
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 37 
 
 
MÓDULO II 
 
 
6 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
Em pleno século XXI, as formas de relações humanas estão organizadas em 
torno da sociedade do trabalho, o que envolve vários significados que fazem parte 
da sociedade moderna e contemporânea. 
Na sociedade do trabalho há mudanças constantes na organização social, 
econômica, política, cultural, e seus significados são alterados, exercendo forte 
influência no modo de relação entre os seres humanos, que muitas vezes deixam de 
conhecer uma relação harmoniosa num ambiente coletivo e vivem apenas em 
ambientes em que há o predomínio do individualismo e a única forma de 
comunicação é por meio do computador ou da internet, numa busca indireta de 
relações com o outro. 
A sociedade do trabalho é pautada pela racionalidade e pela dominação que 
o homem exerce no mundo tanto em âmbito material quanto nas relações sociais, 
podendo levar à não constituição da consciência de si mesmo e do próximo, quanto 
no individualismo possessivo, a qual a posse de objetos e a preocupação com o 
consumo refletem na busca de necessidades imediatas. 
Este é o momento de posições antagônicas que a nossa sociedade vem 
delineando e tentando superar em sua prática pedagógica. Libâneo (1988), por 
exemplo, separa as visões educacionais em liberais e progressistas. 
As visões liberais apresentam-se como forças reprodutoras da sociedade, a 
serviço de seus condicionantes, tornando-a sempre melhor e mais semelhante com 
o modelo de perfeição social harmônica idealizada. Mas ela tem suas raízes numa 
concepção dada (abordando a historicidade, a cultura, a autorreflexão da própria 
consciência), porém não transmuta, mas reproduz a ideologia dominante que varia 
desde os meios de produção e reprodução cultural da força cultural e da força de 
trabalho numa vertente biológica (meios quantitativos) e cultural (meios qualitativos). 
 
 
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 38 
Já as visões progressistas de que fala Libâneo (1988) buscam uma 
transformação da sociedade, tendo como principais representantes Paulo Freire, 
Snyders e Freinet. 
O preparo para o trabalho é cada vez mais delegado a uma instituição social 
específica, a escola, a qual atua de duas formas: cultura científico-literária (saberes 
práticos)e as regras dos bons costumes como manutenção do sistema capitalista, 
tendo por finalidade a otimização do sistema produtivo perante a padronização de 
um modelo. 
 
Sobre esta dupla modalidade de ação da escola, Althusser, à guisa de 
interpretação, diz que ‘enunciando este fato numa linguagem mais científica, 
dizemos que a reprodução da força de trabalho exige não só uma 
reprodução da qualificação desta, mas, ao mesmo tempo, uma reprodução 
da submissão desta às regras da ordem estabelecida; isto é, uma 
reprodução da submissão desta à ideologia dominante, para os operários, e 
uma reprodução da capacidade para manejar bem a ideologia dominante”. 
Para os agentes da exploração e da repressão, a fim de que possam 
assegurar também “pela palavra”, a dominação da classe dominante. Por 
outras palavras, a escola (mas também outras instituições do Estado, como 
a Igreja, ou outros aparelhos, como o exército) ensinam os saberes práticos, 
mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia dominante (grifo de 
Althusser) ou o manejo da prática desta. Todos os agentes da produção, da 
exploração e da repressão, não faltando os profissionais da ideologia, 
devem estar de uma maneira ou de outra penetrados desta ideologia para 
desempenharem conscienciosamente a sua tarefa, quer de explorados (os 
proletários), quer de exploradores (os capitalistas), quer de auxiliares da 
exploração (os quadros), quer de papas da ideologia dominante (os seus 
funcionários), etc. (LUCKESI:1994, p. 21-2). 
 
Como podemos perceber, Althusser ainda remete que, apesar dos esforços 
da escola e dos professores em promover um ensino inovador, com práticas mais 
eficazes, essa ainda irá repassar aos alunos ideologias ainda dominantes na 
sociedade: 
 
Na visão reprodutivista de Althusser, façam o que fizerem os professores, 
lutem, melhorem suas práticas, melhorem seus métodos e materiais, tudo 
será em vão, já que sempre reproduzirão a ideologia dominante e, pois, a 
sociedade vigente (LUCKESI, 1994, p. 48). 
 
Para superar esta visão reprodutora, conheceremos, de forma breve, alguns 
teóricos que norteiam o trabalho nas áreas psicológica e social. Para tanto, 
buscaremos superar a reprodução da sociedade por meio de uma educação como 
transformação da sociedade, tendo por perspectiva compreender a educação como 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 39 
mediação de um projeto social, servindo de meio para realizar um projeto de 
sociedade que leve em conta os seus determinantes e condicionantes. Buscaremos 
a possibilidade de trabalhar pela sua democratização, de forma dialética, com as 
diferenças da luta de classes, com a concepção crítica do mundo no qual estamos 
inseridos e pelo desafio da transformação em seus mais diferentes âmbitos: sociais, 
políticos, econômicos, culturais, procurando uma compreensão sempre mais 
apurada. 
Entretanto, Gramsci (1891-1937), em seus estudos, não está preocupado 
apenas com as formas de manutenção, conservação, sustentação ou reprodução do 
poder ou da dominação de classes na sociedade capitalista, mas com a 
transformação dessa sociedade e com os caminhos das classes subalternas à 
tomada desse poder, desvendando e utilizando-se das próprias contradições, 
trabalhando realisticamente e criticamente, seguindo o espírito da décima primeira 
das "Teses sobre Feuerbauch", de Karl Marx (1818- 1883), segundo a qual, mais do 
que interpretar o mundo, é preciso transformá-lo. 
 
Assim, a perspectiva de Gramsci é sempre a de elaborar conceitos que 
ajudem a classe operária e seus intelectuais (seu partido) a firmar a 
“hegemonia” do proletariado sobre o conjunto das classes subalternas e a 
disputar a “direção intelectual e moral” do conjunto da sociedade, visando à 
tomada do poder político e à alteração da situação de dominação 
(MOCHCOVITCH, 1992, p.10-11). 
 
Porém, a universalização do trabalho e a posse de mercadorias são 
elementos homogeneizadores da modernidade e como tais também podem ser 
entendidos como sacrifício, pois são mecanismos que geram o cansaço, o 
simulacro, as diferenças/inversão de valores entre sujeito e objeto e o esvaziamento 
do conteúdo e da identidade do ser humano. 
Para superar esta perspectiva, este trabalho visa à concepção de um 
homem integral, que é preparado para respeitar ao próximo, que valorize e integre-
se nas diferenças, que desenvolva as suas habilidades e competências não apenas 
para atuar no mercado de trabalho, mas para atuar nas mais diferentes esferas e 
dificuldades da vida. 
Como destacamos no parágrafo anterior, que se dê possibilidade de 
desenvolvimento não só dos indivíduos das classes mais favorecidas, que a ação e 
o respeito mútuo sejam exercidos por todos. 
 
 
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 40 
Segundo Horkheimer & Adorno (1978, p. 48), a definição do homem como 
indivíduo implica que: 
 
[...] no âmbito das condições sociais em que vive e antes de ter consciência 
de si, o homem deve sempre representar determinados papéis como 
semelhante de outros. Em consequência desses papéis e em relação com 
os seus semelhantes, ele é o que é: filho de uma mãe, aluno de um 
professor, membro de uma tribo, praticante de uma profissão. Assim, essas 
relações não são para ele, algo extrínseco, mas relações em que se 
determina a seu próprio respeito, como filho, aluno ou o que for. Quem 
quisesse prescindir desse caráter funcional da pessoa, para procurar em 
cada um o seu significado único e absoluto, não conseguiria chegar ao 
indivíduo puro, em sua singularidade indefinível, mas apenas a um ponto de 
referência sumamente abstrato que, por seu turno, adquiriria significado em 
relação ao contexto social entendido como princípio abstrato da unidade da 
sociedade. 
 
Dessa forma, a educação, passa então a ter uma multiplicidade de 
definições e de concepções, que segundo Emile Durkheim é um processo 
socializador, tendo como funções principais a homogeneização e a diferenciação, ou 
seja: 
 
A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações 
que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem objeto 
suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, 
intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e 
pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine. 
(DURKHEIM, 1995, p. 25-36). 
 
A Psicologia e a Sociologia, deste modo, atuam como ciências que 
permeiam o desenvolvimento humano e também como áreas de atuação 
profissional. Nas últimas décadas, destaca-se a necessidade de um novo 
profissional, capaz de atuar como intermediário entre as áreas humanas, exatas, 
biológicas e a educação. 
Grandes áreas destacam-se neste campo, como: as pesquisas 
experimentais da aprendizagem; o estudo e a medida das diferenças individuais; 
psicologia da criança; cultura e forma escolar. 
Assim, podemos destacar grandes teóricos que complementam suas obras 
tanto na área psicológica quanto social para os nossos estudos. 
 
 
 
 
 
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 41 
 
 
6.1 DURKHEIM 
 
 
Para Durkheim, a educação pode ser definida a partir de um exame crítico, 
tendo por finalidade analisar um conjunto de influências sobre a nossa inteligência 
ou sobre a nossa vontade, exercendo sobre os homens, ou, em seu conjunto, realiza 
na natureza por meio da ação dos membros de uma mesma geração, uns sobre os 
outros. 
Podem se diferenciar em dois tipos principais: 
a) segundo Kant (1724-1804), a educação deve desenvolver toda a 
perfeição e harmonia do indivíduo das faculdades humanas; 
b) segundo Mill (1806-1873), a educação teria por objeto fazer do indivíduo 
um instrumento de felicidade para si mesmo e para os seus semelhantes 
porque a felicidade é essencialmente e extremamente subjetiva, que cada 
um aprecia a seu modo. 
Para definirmos uma educação ideal, perfeita e universal, é preciso analisar 
a história, pois ela varia de acordo com o tempo e o meio, pois em cada momento há 
um tipo regulador