O Ensino de Física e o Cotidiano

Prévia do material em texto

O ENSINO DE FÍSICA 
E O COTIDIANO
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Francisco Halyson Ferreira Gomes
Indaial - 2022
1ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jairo Martins 
Jóice Gadotti Consatti
Marcio Kisner
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2022
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
G633o
 Gomes, Francisco Halyson Ferreira
 O ensino de Física e o cotidiano. / Francisco Halyson Ferreira Gomes 
– Indaial: UNIASSELVI, 2022.
 174 p.; il.
 ISBN 978-65-5646-380-3
 ISBN Digital 978-65-5646-381-0
1. Ensino de Física. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da 
Vinci.
CDD 370
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
A Evolução do Ensino de Física no Brasil .................................7
CAPÍTULO 2
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e o Ensino 
de Física ........................................................................................67
CAPÍTULO 3
Ensino de Física por Meio de Projetos .................................. 117
APRESENTAÇÃO
A ciência tem progredido de forma impressionante. Difícil imaginar, nos dias 
atuais, nossas vidas sem os aparelhos desenvolvidos pelo trabalho de cientistas 
e desenvolvedores ao redor do mundo. Quem sabe você não está lendo este 
texto com o auxílio de um desses equipamentos e se perguntando: como isso 
funciona? Qual ciência está por trás do desenvolvimento desse aparelho? Nas 
últimas décadas, o conhecimento humano acumulado nos fez viajar para além das 
fronteiras do sistema solar, exploramos a constituição da matéria e desenvolvemos 
tecnologias capazes de nos auxiliar em diferentes tarefas do cotidiano. 
A Física tem seu papel nesse desenvolvimento e como professores dessa 
ciência precisamos refletir: que Física estou apresentando aos meus alunos em 
sala de aula? Fazer uma reflexão da prática pedagógica passa por refletir sobre os 
objetivos da educação, os objetivos dos estudantes e para onde está caminhando 
a sociedade na qual a escola está inserida. 
Se, como professores de Física, quisermos que nossos alunos enxerguem 
essa ciência para além de teorias e equações matemáticas, precisamos 
desmistificar muitas questões e uma delas é que cientista não é só uma pessoa 
privilegiada, que usa jaleco e descobre coisas que jamais alguém pensou em 
descobrir, e professor não é só uma pessoa que repassa os conteúdos do livro 
didático.
As pessoas estão imersas num mundo de informações, mas lhes falta, 
algumas vezes, capacidade de filtrar e refletir sobre o conhecimento que é 
construído. O professor tem, além de outras funções, o papel de ajudar nesse 
processo e uma das etapas é fazer a transposição didática do que será trabalhado 
em sala de aula.
Olhar para um conteúdo e fazê-lo significativo para o aluno é um desafio. A 
construção de um currículo de Física envolve várias etapas e pode não ser uma 
tarefa fácil, uma vez que muitos de nós fomos formados por meio de exemplos 
descontextualizados e fora da realidade de nossas vidas. É preciso fugir do lugar 
comum, quebrar paradigmas e passar a construir um ensino de Física capaz de 
ajudar no desenvolvimento de jovens críticos e reflexivos sobre os fenômenos 
naturais, culturais, sociais e tecnológicos.
Como professores de Física precisamos ter muito claro de onde viemos e 
para onde queremos ir. Somos rodeados de fenômenos naturais que podem ser 
explicados com o auxílio da Física e de outras ciências, afinal o desenvolvimento 
científico é interdisciplinar. Logo, proporcionar diferentes e variadas experiências 
aos estudantes pode lhes garantir uma aprendizagem significativa e ajudá-los no 
enfrentamento de novos desafios sociais.
CAPÍTULO 1
A Evolução do Ensino de Física no 
Brasil
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• Conhecer as principais mudanças no ensino de Física no Brasil ao longo da 
história.
• Fomentar o espírito crítico no aluno a partir da reflexão sobre os objetivos do 
ensino de Física.
• Discutir o ensino de Física no Brasil.
• Empregar os conceitos aprendidos na prática docente.
8
 O Ensino de Física e o Cotidiano
9
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A escola passou por diferentes transformações ao longo da história no 
Brasil. Os objetivos educacionais mudaram conforme a sociedade também 
se transformou. Vivemos épocas em que a escola era um espaço para a 
catequização dos colonos e para a formação de mão de obra para um Brasil em 
desenvolvimento econômico e, atualmente, vivemos em uma sociedade que utiliza 
de forma diária ferramentas digitais tecnológicas. Que tipo de escola estamos 
formando? Quais os objetivos da escola? Será que o currículo desenvolvido pelos 
docentes, nas diferentes áreas do conhecimento, contempla os objetivos de vida 
dos estudantes?
O aprofundamento nessas discussões poderá identificar possíveis caminhos 
para dar significado aos espaços de construção do conhecimento nas escolas 
e as práticas docentes dos professores, a partir do relato das experiências 
compartilhadas ao objeto de estudo deste livro.
A Física é parte desse processo de modernização da sociedade. Muitas 
vezes, sem perceber, utilizamos equipamentos e produtos do desenvolvimento 
científico no nosso cotidiano em tarefas simples, por exemplo, aquecer um 
alimento num forno micro-ondas. Quem nunca assistiu ao telejornal para saber se 
no fim de semana teria sol? Entretanto, poucos sabem de todo o esforço científico 
para desenvolver satélites, enviá-los para a órbita da Terra e fazer a leitura e a 
interpretação dos dados coletados por eles.
Enfim, será que a escola tem olhado para esses exemplos da vida real ou 
continua oferecendo um ensino conteudista, retirado do contexto social, político e 
econômico? Muitos esforços precisam ser empreendidos para agregar diferentes 
tecnologias ao currículo escolar: políticas públicas voltadas à formação inicial e 
continuada de professores; redução da desigualdade; flexibilização do currículo; 
uso de teorias educacionais que concebam o uso de diferentes metodologias 
como ferramentas importantes para o ensino e a aprendizagem etc.
Debater um currículo de Física que olha para ações do cotidiano e a partir 
delas compreender processos, teorias e conceitos passa por olhar como essa 
ciência foi construída ao longo da história. Olhar para o passado nos ajuda a 
compreender o presente, como essa memória é elaborada e adaptada, além de 
nos ajudar a entender como foi feita, muitas vezes, a apropriação dos frutos do 
passado. 
Olhar para a história do currículo de Física nos faz entender como chegamos 
no ponto em que estamos e, a partir daí, tendo esses subsídios, podemos 
10
 O Ensino de Física e o Cotidiano
transformar nossa prática docente e oferecer um ensino que seja capaz de ajudar 
a formar cidadãos críticos, capazes de questionar a realidade em que vivem, 
resolver problemas de forma lógica e consciente e ter a capacidade de analisar 
situações de forma crítica, respaldada em fatos científicos, afastando-se da 
sombra do negacionismo. 
Neste capítulo, conheceremos como foi construída a disciplina Física no 
Brasil ao longo da história, revisitando os estatutos do Seminário de Olinda, 
instituiçãoreconhecida por introduzir as bases da Física experimental no Brasil, 
ainda no século XIX, a Lei de Diretrizes e Bases e, por fim, conheceremos o que 
mudou com relação ao ensino de Física com a publicação da Base Nacional 
Comum Curricular. Também conheceremos alguns fatos históricos que marcaram 
a Física brasileira e assim começaremos nossa imersão na Física do cotidiano.
2 A EVOLUÇÃO DO ENSINO DE 
FÍSICA NO BRASIL
A escola é um espaço onde as relações sociais, culturais e afetivas são 
fortalecidas. Em todos os seus processos, a formação humana é muito presente 
e todos os seus integrantes, professores, alunos, funcionários, pais/responsáveis, 
comunidade, precisam canalizar esforços para atingir os objetivos educacionais. 
Como objetivos das instituições de ensino, podemos destacar o desenvolvimento 
das potencialidades dos estudantes por meio do ensino e da aprendizagem dos 
conteúdos de todas as áreas do conhecimento, sempre almejando uma formação 
cidadã. Dentre as disciplinas que colaboram para a formação do estudante, temos 
a Física. 
A Física faz parte do grupo das disciplinas que compõem a área de Ciências 
da Natureza e suas Tecnologias. Além de estudar os fenômenos da natureza, 
a Física auxilia, dentre outras coisas, o aluno a desenvolver um olhar crítico 
para o uso do espaço no qual ele vive. O desenvolvimento da Física ao longo 
dos anos ajudou a sociedade a aprimorar tecnologias. Ajudar o estudante a 
reconhecer a ciência por trás dos diferentes equipamentos tecnológicos que ele 
utiliza em tarefas cotidianas fará com que a ciência deixe de ser encarada como 
algo distante, por exemplo, o aluno perderá a visão distorcida de que a ciência 
somente é aquela produzida por cientistas em laboratórios.
Nesta seção, veremos como a Física vem sendo trabalhada nas escolas 
brasileiras ao longo da história. Entender esse caminho é fundamental para 
nos reconhecermos como elementos importantes da construção do currículo de 
Física. Ao final desta seção você conhecerá um pouco mais da origem da Física 
11
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
experimental no Brasil, compreenderá como a Física foi organizada pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação no Brasil e, por fim, perceberá quais mudanças a 
BNCC trouxe com relação ao ensino de Física no país. 
2.1 SEMINÁRIO DE OLINDA: 
MARCO DO ENSINO DE FÍSICA 
EXPERIMENTAL NO BRASIL
Segundo Saviani (2019), a educação brasileira inicia no ano de 1549 com 
os jesuítas. Com a anuência da coroa portuguesa, os padres jesuítas tinham a 
missão de converter os nativos da terra recém-descoberta pelos portugueses. 
Os jesuítas ao longo dos anos que atuaram no Brasil construíram escolas, 
seminários, ajudaram a fundar cidades e foram responsáveis por grande parte do 
conhecimento construído a respeito do Brasil à época. 
A educação jesuíta era baseada na enculturação, nas tradições e nos 
costumes, na instrução intelectual e na aprendizagem do oficio, seu plano 
geral de ensino era inspirado no modus parisienses, no qual os alunos ficavam 
dispostos em classes, realizavam exercícios, eram incentivados à competição e 
eram avaliados por exames, as aulas tinham caráter expositivo e a repetição dos 
conteúdos era uma das estratégias metodológicas (SAVIANI, 2019). 
Os jesuítas concebiam a educação como uma forma de moldar o homem a 
uma essência universal e ideal. Atualmente, classificamos as ideias pedagógicas 
desenvolvidas pelos jesuítas como pedagogia tradicional.
Você acredita que a pedagogia tradicional ficou no passado ou 
ainda podemos percebê-la em algumas escolas brasileiras? 
12
 O Ensino de Física e o Cotidiano
Somente com as reformas promovidas pelo Marquês de Pombal, em meados 
do século XVIII, que o ensino jesuítico deixou de ser desenvolvido no Brasil, bem 
como em todas as colônias portuguesas, uma vez que os jesuítas foram expulsos 
desses territórios. À época, Portugal desejava se inserir no mundo moderno e 
estar atrelado a um ensino aristotélico como o promovido pelas escolas jesuíticas, 
avesso aos métodos modernos da ciência, dificultava esse processo. Segundo 
Saviani (2019), foi nesse período que Portugal desenvolveu um ensino que teria 
como finalidade ajudar no crescimento industrial e comercial do país, promover o 
progresso das artes e das ciências, além de elevar o nível de riqueza e bem-estar.
Para alcançar esses objetivos, a educação promovida pela reforma 
pombalina substituiu o ensino verbalístico ou livresco e disputas retóricas por 
estudos históricos e emprego do método experimental. 
Podemos perceber o caráter prático dado à escola, ela teria que ser útil aos 
interesses do Estado, auxiliando no seu desenvolvimento. Saviani (2019) afirma 
que as reformas pombalinas não foram tão bem-aceitas no reinado de D. Maria, 
que permitiu o retorno às antigas tradições, como a presença de religiosos ao 
magistério. 
Nesse contexto histórico, político, social e cultural de crescimento e 
desenvolvimento de Portugal, é fundado em Olinda, cidade do estado de 
Pernambuco, no ano de 1800, um seminário, que ficou conhecido como uma das 
melhores instituições de ensino do Brasil. 
Na história da Física, o Seminário de Olinda é reconhecido como elemento 
importante para o desenvolvimento da Física experimental no Brasil. O modelo 
de ensino básico, ofertado pelo Seminário, dedicava boa parte do tempo à 
observação, à catalogação e à escrita sobre os fenômenos naturais, principalmente 
da região próxima onde se localiza o prédio do Seminário. 
O bispo José Joaquim da Cunha de Azeredo Coutinho foi o responsável por 
implantar o seminário em Olinda e por adotar métodos de ensino baseados na 
investigação da natureza. O documento Estatutos do Seminário Episcopal de 
Nossa Senhora da Graça da cidade de Olinda de Pernambuco registra, em três 
partes, a forma como os conteúdos seriam trabalhados e a forma de organização 
administrativa e pedagógica da instituição.
A primeira parte está dividida em 13 capítulos, nela foi registrada a forma 
como o seminário seria gerido, assim como as posses econômicas. Na segunda 
parte, dividida em três capítulos, foram registradas observações sobre a moral, 
e na terceira parte, dividida em 25 capítulos, foi feito o registro da organização 
acadêmica do seminário. 
13
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
A Filozofia é a ciência, que ensina a indagar as coizas pelas 
suas cauzas e feitos; e se divide em três grandes partes, que são 
a Racional, Moral e Natural: na Filozofia Racional se compreende a 
Lojica, que dirije as operações do entendimento, e a Ontologia, que 
prepara os princípios ideaes de todas as ciências: a esta se ajunta a 
Pneumatolojia, na qual se compreende a ciência dos espíritos, e se 
divide em Teolojia Natural, e Psicolojia, e do concurso de ambas se 
forma a Metafizica, que trata dos princípios, e da Natureza Espiritual. 
Na Moral se compreende tudo o que pertence a Etica, que trata da 
compozisão dos costumes, e da moderasão das paixões, em que 
consiste a felicidade da nosa vida. Na Natural finalmente tudo o que 
pertence a contemplasão da Natureza, e Nós no noso Seminario, não 
pretendemos estabelecer um Colegio de ciencias universais; mas 
fim, e tão somente uma Escola de principios elementares, próprios 
não só de um bom, e verdadeiro Ministro d Igreja; mas também de 
um Cidadão nas suas obras, e as fas servir ao bem dos ómens: na 
primeira parte trateremos da Lojica, Metafizica, e Etica, e parte da 
Fizica Experimental; e na segunda da Istoria Natural, e Quimica.
O professor de Filozofia explicará tambem um dos ramos 
da Filozofia Natural, ou Fizica Experimental pelo que pertence tão 
somente á Mecanica, e a Idrostática, e os princípios necesarios para 
a inteligência das maauinas, e das suas forsas, cujo conhecimento 
é muito necesario para fazer mover, e levantar grandes corpos, 
e conduziras aguas em um pais, cujo fundo principal consiste na 
Agricultura, e no trabalho de lavrar as terras, cavar, e extrair os 
mineraes. 
FONTE: COUTINHO, D. J. J. da C. A. Estatutos do Seminário 
Episcopal de N. Senhora da Graça da Cidade de Olinda de 
Pernambuco. Lisboa: Tipografia da Academia Real de Ciências, 
1798. Disponível em: http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/
document/?code=000322967&opt=1. Acesso em: 31 ago. 2021.
De forma particular, o Capítulo 5 é dedicado à estrutura da disciplina Filosofia 
Natural, atualmente conhecida como Física. O trecho a seguir foi retirado do 
documento original do Estatuto do Seminário de Olinda. É curioso notar como a 
Língua Portuguesa sofreu transformações nesses séculos. Fique atento também 
à forma como foi organizado o ensino de Física, às áreas que foram dadas ênfase 
e como a Física estava ligada à Filosofia.
14
 O Ensino de Física e o Cotidiano
A partir da leitura desse trecho dos Estatutos do Seminário de Olinda podemos 
perceber um caráter utilitário dos conteúdos. Podemos pensar que para construir 
o plano de ensino oferecido à época uma das perguntas que poderiam ser feitas 
seria: esse conteúdo poderá ser utilizado na vida das pessoas?
Quais elementos você, como professor de Física, utiliza para 
estruturar o currículo que será trabalhado no ano letivo?
Segundo Almeida et al. (2008), a filosofia natural, definida como o estudo 
de tudo o que pertence à ‘contemplação da natureza’, é a parte que manifesta a 
orientação radicalmente moderna do projeto de Azeredo Coutinho. Foi exatamente 
essa modernidade que apareceu pela primeira vez no Brasil no Seminário de 
Olinda.
Podemos inferir que a experimentação, defendida nos Estatutos, era o 
diferencial do Seminário de Olinda frente a outras instituições de ensino, que 
davam à Física um tratamento aristotélico, baseado num vasto acervo bibliográfico. 
Outra palavra que podemos inferir como essencial para a escolha dos 
conteúdos ministrados no seminário é utilidade. Muitas vezes em nossas salas de 
aula ouvimos indagações do tipo: ‘professor, onde eu vou usar isso que você está 
falando na minha vida?’. Por trás dessa fala podemos concluir várias e uma delas 
é que o aluno que faz essa pergunta não vê sentido naquilo que o professor está 
ensinando.
Podemos identificar no trecho dos Estatutos do Seminário de Olinda que duas 
atividades econômicas eram majoritárias na época: a agricultura e a mineralogia. 
Logo, o Seminário de Olinda passou a oferecer em suas aulas componentes que 
poderiam auxiliar os alunos nas suas atividades, daí a valorização da mecânica, 
da hidrostática e de princípios de funcionamento de máquinas. 
Com base nesses tópicos, era emergente conceber aulas em que os alunos 
pudessem ir a campo explorar os espaços e registrar os fenômenos estudados por 
meio de desenhos e dissertações. Vale lembrar que as experiências realizadas 
à época eram bem diferentes das que são realizadas nos laboratórios de Física 
experimental na contemporaneidade. 
15
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
A seguir, enumeramos as principais características da Física experimental 
desenvolvida no Seminário:
a) Predomínio de estudos da Filosofia Natural sobre os da Filosofia racional 
e moral.
b) Baseada na demonstração.
c) Não preditiva.
d) Não quantitativa.
O ensino de Física experimental, assim como todas as outras disciplinas, 
tinha como fonte a Universidade de Coimbra. Segundo Almeida et al. (2008), 
mesmo antes da reforma promovida em 1772, Portugal contava com dois grandes 
personagens: Teodoro de Almeida (1722-1804) e Inácio Monteiro (1724-1812). 
Um dos instrumentos construídos pelo experimentalista Teodoro de Almeida foi 
um planetário capaz de reproduzir sessenta movimentos e um mapa em relevo 
para cegos. 
Nesse momento, chamamos atenção ao caráter lúdico dado à Física. 
Teodoro não só se preocupava em fomentar o ensino de Física, mas como 
este poderia ser entendido por diferentes pessoas, contrastando com o ensino 
homogêneo e livresco dos jesuítas. Para o professor Teodoro, segundo Almeida 
et al. (2008), a Física ou Filosofia Natural é uma ciência que trata de todas as 
coisas naturais, dando a razão e apontando a causa de todos os efeitos ordinários 
e extraordinários que vemos com os nossos olhos. 
Com as perseguições do Marquês de Pombal, Teodoro de Almeida exilou-se 
na França e coube a Giovanni Antonio Dalla Bella, físico italiano, como professor 
titular da cadeira de Física experimental, escrever os estatutos dessa disciplina. 
Segundo Almeida et al. (2008), são tópicos desses estatutos: Sutileza 
(divisibilidade) das partes da matéria; Impenetrabilidade; Porosidade; Inércia; 
Atração; Magnetismo; Gravidade; Centro de gravidade; Máquinas simples e 
compostas; Atrito; Movimento simples e composto; Forças que animam os corpos 
em movimento; Percussão; Forças centrais; Coesão e resistência dos sólidos; 
Hidrostática e Hidráulica; Calor; Luz; Dióptrica; Catóptrica; Ar; Eletricidade; 
Material omitido e Utensílios. Esses tópicos eram divididos em duas partes: Física 
geral, que compreendia os fundamentos, e Física particular, que compreendia 
assuntos considerados de especialidade.
O Quadro 1 mostra quais eram as designações de cada uma das partes da 
Física experimental da Universidade de Coimbra.
16
 O Ensino de Física e o Cotidiano
QUADRO 1 – DESIGNAÇÕES DA FÍSICA GERAL E DA FÍSICA PARTICULAR DA 
CADEIRA DE FÍSICA EXPERIMENTAL DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA
Física geral Física particular
Propriedades gerais e estrutura 
da matéria: extensão, divisi-
bilidade, forma, porosidade, 
compressibilidade, mobilidade, 
elasticidade etc.
Propriedades e natureza dos fluidos e 
fenômenos devido à tensão superficial, como 
capilaridade.
Leis do equilíbrio e do movi-
mento simples e composto.
Propriedades do ar, pressão, densidade, 
dilatação, difusão, natureza e propagação do 
som. Instrumentos acústicos.
Fenômenos da gravidade e 
explicação da aceleração dos 
graves.
Propriedades da água, considerada nos difer-
entes estados de ‘licor, vapor, neve etc.’. Es-
tudo do fogo, ou fenômenos térmicos, como 
hoje diríamos.
Propriedades da luz e fenômenos luminosos. 
Instrumentos que são de uso na óptica.
Propriedades magnéticas dos corpos.
Eletricidade. Estudo dos meios de fazer na-
scer a virtude elétrica e dos sinais por onde 
ela se manifesta.
FONTE: Adaptado de Nicioli Júnior e Mattos (2020)
A demonstração experimental dessas propriedades revestia-
se da máxima importância, não só porque constituíam os 
alicerces sobre os quais iria ser construído todo o edifício 
da física experimental, mas também porque algumas delas 
(divisibilidade, impenetrabilidade e, até certo ponto, porosidade) 
estavam diretamente relacionadas com o controverso tema 
da estrutura atômica da matéria, cerne de acesas discussões 
filosóficas entre escolásticos e partidários das novas correntes 
(ALMEIDA et al., 2008, p. 501).
No período que os Estatutos da cadeira de Física experimental 
da Universidade de Coimbra foram escritos, quais teorias físicas 
estavam sendo desenvolvidas? Quais físicos teóricos mais se 
destacavam?
17
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
A cadeira de Filosofia Natural – Física experimental – do Seminário de Olinda 
desenvolveu suas bases de ensino conforme as bases da Física experimental 
da Universidade de Coimbra e um dos principais produtos das aulas de Física 
experimental do Seminário de Olinda foi a vasta coleção sobre os produtos do 
Brasil. 
Segundo Nogueira (1985), o estudo de história natural do 
Seminário de Olinda se orientava no sentido não somente 
de dar aos estudantes o conhecimento teórico e prático das 
coisas da natureza pernambucana, mas também no sentido de 
promover com os naturalistas de outras terras e regiões (esse 
era também o alto propósito da Academia Realde Ciências) útil 
intercâmbio científico, porque, sob a orientação do professor, os 
alunos deviam para esse fim organizar uma coleção de história 
natural dos produtos do Brasil. Portanto, os pressupostos do 
ensino de história natural no Seminário de Olinda estavam 
orientados por uma visão vandeliana-lineana da natureza, isto 
é, descritiva e classificatória, mas com forte viés utilitarista. 
Interessava ao ensino o levantamento dos “produtos úteis” da 
natureza e não a sua observação curiosa e descomprometida 
(ALMEIDA et al., 2008, p. 492).
Quais aspectos das aulas de Física experimental desenvolvidas 
no Seminário de Olinda podem ser resgatados, transformados e 
utilizados na sua prática pedagógica?
Neste capítulo, estamos fazendo um resgate histórico do ensino de Física, 
percebendo diferenças e aproximações com o ensino de Física promovido em sala 
de aula atualmente. A história é feita por personagens, pessoas ou instituições 
que se destacam pela ousadia, perseverança e engajamento. Um personagem 
importante por ter colocado o Seminário de Olinda no rol das instituições de 
ensino de destaque e que não poderíamos deixar de citar é Azeredo Coutinho.
O bispo José Joaquim da Cunha de Azeredo Coutinho (1742-1821) foi o 
responsável pela fundação do Seminário de Olinda, em 1800, e pela elaboração 
dos seus estatutos. Para Almeida et al. (2008), Azeredo foi um personagem 
contraditório na história brasileira, ao mesmo tempo que defendia a escravidão, o 
despotismo esclarecido e a coroa portuguesa, desenvolveu um dos mais ousados 
planos educacionais para a época. 
18
 O Ensino de Física e o Cotidiano
Para Azeredo Coutinho, conhecer as riquezas naturais 
dos domínios de Portugal implicava, principalmente, o 
conhecimento dos recursos naturais do Brasil, a colônia mais 
extensa e mais rica. Dificuldades marcaram a execução do 
seu projeto, pois a sua realização dependeria da formação de 
“filósofos naturalistas” dispostos a interiorizarem-se para que 
os recursos brasileiros nos reinos mineral, da flora e da fauna 
fossem inventariados. As conjecturas de Azeredo Coutinho 
esbarravam num fato: em seu tempo, o filósofo naturalista era 
um homem de gabinete, que vivia nos centros urbanos e não 
se dispunha a fixar-se nos sertões (ALMEIDA et al., 2008, p. 
486).
Para Almeida et al. (2008), uma das grandes contribuições para o ensino de 
Física promovido por Azeredo Coutinho foi a criação do gabinete de Física. 
“Gabinete de Física” é uma expressão portuguesa e europeia 
típica do século XVIII. Seu significado não é exatamente o 
mesmo de um laboratório de Física, no sentido moderno de um 
ambiente no qual estudantes possam manipular diretamente 
os instrumentos, mas sim o de uma sala de demonstrações 
experimentais conduzidas por um demonstrador habilidoso. 
Isso foi assim em Portugal e em toda a Europa. A Física era 
demonstrativa e só se fará preditiva e quantitativa no começo 
do século XIX (ALMEIDA et al., 2008, p. 498).
Como dito anteriormente, o ensino de Física no Seminário estava baseado 
em Coimbra. Logo, o gabinete de Física do Seminário também sofreu essa 
influência acadêmica. Assim: 
O gabinete era um espaço para demonstrar na prática os 
conceitos apresentados oralmente. Ainda, segundo o autor, no 
gabinete eram encontrados instrumentos que se destinavam 
essencialmente a três tipos de experiências. Algumas não 
passavam de uma simples diversão, outras para explicar temas 
da Física experimental, ainda não devidamente esclarecidos, 
pois a maior parte dos fenômenos que preocupavam a Física 
do século XVIII, o ar, o calor e o fogo, explicavam-se baseados 
no modelo dos fluidos sutis, bastante útil neste tempo. Assim, 
a visão positivista de que só o suporte experimental permitiria 
tornar claros os fenômenos, não se cumpria quase nunca 
nessa época (ALMEIDA et al., 2008, p. 500).
O ensino de Física no Seminário de Olinda não teve uma duração muita 
longa, uma vez que, com a saída de Azeredo Coutinho, as cadeiras de filosofia 
natural e desenho foram extintas e o Seminário direcionou esforços para a 
formação eclesiástica.
A própria história do Seminário de Olinda foi curta. Os fatores que 
contribuíram para o encerramento das atividades do Seminário foram: a 
19
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
Revolução Pernambucana, a diminuição do número de matrículas ao longo dos 
anos, a criação do Colégio das Artes, em 1824, e a criação do Liceu Provincial de 
Pernambuco, em 1827. 
2.2 REFORMAS EDUCACIONAIS 
BRASILEIRAS E O ENSINO DE FÍSICA
Vamos agora conhecer as principais mudanças educacionais promovidas 
pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), com um olhar atento ao ensino de Ciências/
Física. No Brasil, foram promulgadas três LDB: em 1961, que tinha sido prevista 
na Constituição Federal de 1931, em 1971 e em 1996, que passou por uma 
reforma em 2016. Entretanto, o que é uma Lei de Diretrizes e Bases? Quais os 
seus objetivos?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) é a legislação que define e 
regulamenta o sistema educacional brasileiro. Ela reafirma o direito à educação, 
define as obrigações do Estado, as formas de financiamento do ensino e é válida 
para qualquer sistema de ensino, ou seja, escolas públicas e privadas (BRASIL, 
1996). 
Você pode estar se perguntando: por que foi importante a criação de uma Lei 
que regulamentasse o sistema educacional? A escola, ao longo da história, não 
era para todos?
Para ajudar a responder essas perguntas, convidamos você a 
ler o livro a seguir:
XAVIER, M. do C. (org.). Clássicos da educação brasileira. Belo 
Horizonte: Mazza Edições, 2010. 224 p.
20
 O Ensino de Física e o Cotidiano
2.2.1 O período pré-LDB
O período anterior à primeira LDB foi marcado por duas reformas 
educacionais, a Reforma Francisco Campos e a Reforma Capanema, ambas 
pensadas após o governo de Getúlio Vargas (1930-1945). 
Segundo Vidal e Paulilo (2010), a Educação nesse período foi marcada 
por lutas sociais históricas entre duas correntes de pensamento, de um lado, os 
escolanovistas, como o nome sugere, defensores do movimento Escola Nova, 
que defendiam uma educação laica, gratuita e para todos, tendo o Estado como 
principal, se não o único mantenedor, e, do outro lado, uma ala mais conservadora, 
ligada a setores da Igreja. 
Ao procurar responder o que se deve entender por Escola 
Nova, Lourenço Filho deixava claro tratar-se de um conjunto 
de doutrinas e princípios tendentes a rever os fundamentos da 
educação. Sobretudo, insistia que o movimento renovador do 
ensino era, em sua finalidade, obra social. [...] Para Lourenço 
Filho, da mesma forma que a biologia e a pscicologia vinham 
mudando as bases de aplicação da ciência na educação, a 
crítica sociológica impunha a revisão dos fins da escola (VIDAL; 
PAULILO, 2010, p. 26).
Segundo Queiroz (2016), as principais mudanças no ensino de ciências 
promovidas pela reforma Francisco Campos foram: o predomínio de disciplinas de 
cunho científico sobre as clássicas e a presença do ensino de ciências em todas 
as séries do ensino secundário.
Entretanto, a falta de profissionais habilitados para lecionar as disciplinas 
da organização curricular das ciências, de forma específica a Física, dificultou 
a execução dessa reforma como desejada. Queiroz (2016) afirma que essa 
disciplina era ensinada por engenheiros, médicos ou qualquer outro estudante 
e até bacharéis em ciências sociais e foi somente com a criação da faculdade 
de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo que o quadro de 
professores de Física começou a se formar e a ocupar o espaço que lhe cabia, 
mesmo assim, o problema da falta de professores habilitados para o ensino de 
Física estava longe de ser resolvido. 
21
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
A falta de professores habilitados para ensinar Física trouxe 
quais consequênciaspara o ensino dessa ciência no Brasil? 
Atualmente, o quadro de professores de Física é suficiente para 
atender à necessidade das escolas? 
A segunda reforma, antes da promulgação da LDB/1961, levou o nome de 
reforma Capanema. À época, a Constituição Federal acabara de ser promulgada, 
o Estado Novo, com sua tendência nacionalista, creditava ao Estado o dever com 
a educação, porém dava abertura à iniciativa privada para gerir seus próprios 
sistemas educacionais, dentre eles, os geridos pela Igreja.
Queiroz (2016) afirma que a reforma Capanema reorganizou todos os níveis 
de ensino, as principais mudanças foram: a criação do sistema S de ensino, 
isto é, a criação do Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), o 
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), a organização do ensino 
industrial, do ensino secundário, do ensino primário, do ensino agrícola e do 
ensino comercial, além do retorno de uma postura conservadora. 
Dentre as reformas na organização do ensino, daremos destaque ao Ensino 
Médio, que na época era chamado de ensino secundário. Essa modalidade de 
ensino foi organizada pelo Decreto-Lei nº 4.244/42 em dois ciclos: o ciclo ginasial, 
dividido em quatro séries, e o ciclo colegial, dividido em dois cursos, clássico e 
científico, cada um com três séries. O Quadro 2 apresenta a estrutura curricular 
final desenhada pela reforma Capanema.
QUADRO 2 – ESTRUTURA CURRICULAR PELA REFORMA CAPANEMA
Ginasial Colegial
Clássico Científico
1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 1ª ano 2º ano 3º ano 1º ano 2º ano 3º ano
Por-
tu-guês 
Portu-guês Por-
tu-guês 
Por-
tu-guês 
Por-
tu-guês 
Por-
tu-guês 
Portu-guês Por-
tu-guês 
Por-
tu-guês 
Portu-guês 
Latim Latim Latim Latim Latim Latim Latim Inglês Francês Matemá-ti-
ca 
Francês Francês Francês Francês Grego Grego Grego Espa-nhol Inglês Física
Matemáti-
ca
Matemáti-
ca
Matemáti-
ca
Matemáti-
ca
Francês 
ou inglês
Francês 
ou inglês
Matemáti-
ca
Matemáti-
ca 
Matemáti-
ca 
Química 
História 
geral
História 
geral
História 
geral
História 
geral
Espa-nhol Espa-nhol Física Física Física Biologia
Geografia 
geral
Geografia 
geral
Geografia 
geral
Geografia 
geral
Matemáti-
ca
Matemá-ti-
ca
Química Química Química História do 
Brasil
Traba-lhos 
manuais
Traba-lhos 
manuais
Ciências 
naturais 
Ciências 
naturais 
História 
geral
História 
geral
Biologia História 
geral
Biologia Geografia 
do Brasil
Dese-nho Desenho Desenho Desenho Geografia 
geral 
Geografia 
geral 
História do 
Brasil 
Geografia 
geral
História 
geral
Filosofia 
22
 O Ensino de Física e o Cotidiano
O estudo das ciências – a reforma coloca o problema 
do estudo das ciências em termos convenientes
No curso ginasial, a matemática e as ciências naturais serão 
estudadas de modo elementar. Seria antipedagógico sobrecarregar 
os alunos, nessa primeira fase dos estudos secundários, com 
estudos científicos aprofundados.
Ao estudo das ciências, num e noutro caso, orientará sempre 
o princípio de que não é papel do ensino secundário formar 
extensos conhecimentos, encher os espíritos adolescentes de 
problemas e demonstrações, de leis e hipóteses, de nomenclaturas 
e classificações, ou ficar na superficialidade, na mera memorização 
de regras, teorias e denominações, mas cumpre-lhe essencialmente 
formar o espírito científico, isto é, a curiosidade e o desejo da 
verdade, a compreensão da utilidade dos conhecimentos científicos 
e a capacidade de aquisição desses conhecimentos. [...]
No ensino científico, mais do que em qualquer outro, falhará 
sempre irremediavelmente o processo do erudito monologar docente, 
a atitude do professor que realiza uma experiência diante dos 
Canto 
orfeôni-co
Canto or-
feônico
Canto 
orfeônico
Canto 
orfeônico
Física Geografia 
do Brasil
Desenho Geografia 
geral
Desenho 
Inglês Inglês Inglês Química Filosofia Desenho
FONTE: Adaptado de Queiroz (2016)
A análise do Quadro 2 mostra que mesmo o curso científico possuía, 
quantitativamente, poucas disciplinas nessa área do conhecimento, prevalecendo 
no programa disciplinas na área de humanidades. 
A Reforma Capanema reforçou o ensino dualista. Essa dualidade era sentida 
nos exames de admissão e nos currículos trabalhados nas escolas, uma vez que 
essa reforma destacou a separação de classes sociais. Aos filhos das classes 
mais baixas da sociedade era destinado o ensino para o trabalho e aos da classe 
dominante um ensino voltado para a direção da sociedade. 
Olhando para o ensino das Ciências, essa área do conhecimento era 
estudada a partir da terceira série do ginasial. A Física estava presente no colegial: 
no curso clássico, na segunda e na terceira série, e no científico, nas três séries. 
O texto a seguir apresenta a forma como o ensino de Ciências foi pensado 
durante a reforma Capanema.
23
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
alunos inexpertos como se estivesse fazendo uma representação, o 
método de inscrever na memória a ciência dos livros. Nas aulas das 
disciplinas científicas, os alunos terão que discutir e verificar, terão 
que ver e fazer. Entre eles e o professor é necessário estabelecer 
um regime de cooperação no trabalho, trabalho que deverá estar 
cheio de vida e que seja sempre, segundo o preceito deweyano, uma 
“reconstrução da experiência”.
Se as ciências forem ensinadas assim, sob a influência das 
coisas concretas, em contato com a natureza e a vida, de um modo 
sempre ativo, formarão, tanto nos alunos do curso científico como 
nos do curso clássico, uma conveniente cultura científica, que 
concorra para definir-lhes a madureza intelectual e que os habilite 
aos estudos universitários de qualquer ramo (BRASIL, 1942, 
Exposição de Motivos). 
FONTE: QUEIROZ, M. N. A. O ensino de Física no Brasil nas 
décadas de 1960 e 1970: legislação, material didático e currículo. 
2016. Tese (Doutorado em Ensino de Física) - Programa de Pós-
Graduação Interunidades em Ensino de Ciências, Universidade de 
São Paulo, São Paulo, 2016.
Queiroz (2016) afirma que para promover um ensino nesses termos 
era preciso oferecer ao professor liberdade para planejar suas aulas, em 
contraposição, o que se vivenciava era um programa rigidamente constituído 
pelas comissões do Governo Federal. Além disso, o momento político do Brasil na 
década de 1940 não contemplava tamanha autonomia necessária para promover 
o ensino referido pela reforma Capanema. 
Converse com pessoas que estudaram nesse período e 
pergunte como era a estrutura dos cursos promovidos nas escolas. 
Os programas curriculares, como apresentados no Quadro 2, eram 
seguidos pelas escolas? A disciplina de Física tinha um caráter 
teórico ou experimental?
24
 O Ensino de Física e o Cotidiano
Na década de 1960, o Brasil passou por mais uma mudança no sistema 
educacional, dessa vez, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação. Assunto que trataremos na subseção a seguir.
 
2.2.2 Lei nº 4.024, de 20 de dezembro 
de 1961 – LDB/1961
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira (Lei nº 
4.024/1961) foi sancionada sob forte perturbação política, o presidente eleito 
Jânio Quadros renuncia poucos meses após assumir a presidência do país e João 
Goulart assume como Presidente do Brasil, enfrentando forte oposição política até 
ser deposto pelos militares em 1964. 
Você pode estar se perguntando: por que foi importante a criação da LDB? 
Vamos nos amparar em Queiroz (2016) para responder essa pergunta. Para o 
autor, a LDB/1961 representou um marco na Educação do Brasil, pois foi a primeira 
legislação educacional que, sozinha, tratou de todos os ramos e níveis do ensino. 
A LDB já havia sido prevista na Constituição Federal de 1937 em seu Artigo 
15, inciso IX. Ela foi discutida por um período de 13 anos e, finalmente, no dia 20 
de dezembro de 1961, ela foi sancionada pelo Presidente João Goulart. O trecho a 
seguir, retirado do textooriginal, reflete os fins da educação: 
Art. 1º A educação nacional, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim: 
a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, 
do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que 
compõem a comunidade;
b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do 
homem;
c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade 
internacional;
d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a 
sua participação na obra do bem comum;
e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos 
recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as 
possibilidades e vencer as dificuldades do meio;
f) a preservação e expansão do patrimônio cultural;
g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de 
convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer 
preconceitos de classe ou de raça (BRASIL, 1961, p. 1).
O Quadro 3 apresenta a forma como o ensino brasileiro foi modelado. É 
possível perceber que a estrutura se manteve muito parecida ao que foi desenhado 
na Lei anterior. 
25
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
QUADRO 3 – ESTRUTURA DO ENSINO BRASILEIRO SEGUNDO A LDB/1961
Modalidade de ensino Características
Ensino pré-primário Destinado a crianças menores de sete anos.
Ministrado em escolas maternais.
Ensino primário Ministrado em quatro séries.
Tem a finalidade de promover o desenvolvi-
mento do raciocínio e das atividades de ex-
pressão da criança.
Ensino Médio Ministrado em dois ciclos: ginasial, com du-
ração de quatro anos, e colegial, com duração 
de três anos.
Exigência de exame de admissão para ingres-
sar.
Incentivo ao ensino técnico nas categorias 
Industrial, Comercial e Agrícola.
Permanência do ensino normal para a for-
mação de professores.
Ensino Superior Manteve a estrutura anterior à LDB.
FONTE: Adaptado de Brasil (1961)
Se a estrutura se manteve tão apegada a que já era praticada antes da 
LDB, em que a Lei foi inovadora? Podemos destacar dois pontos de inovação: 
a flexibilização concedida aos sistemas estaduais e aos sistemas de ensino para 
organizar seus currículos, mesmo que o Governo Federal mantivesse comissões 
para regrar tais ações, e a obrigatoriedade de financiamento da educação pelo 
Estado. 
Segundo Queiroz (2016), o que se viu na prática foi que o Conselho 
Federal de Educação (CFE) se limitou a definir um rol de disciplinas obrigatórias, 
complementares e optativas, deixando de se indicar programas curriculares, 
como acontecia em sistemas de ensino anteriores a esta Lei. No que se refere ao 
ensino de Ciências, observe o trecho a seguir:
26
 O Ensino de Física e o Cotidiano
Indicação s/n do Conselho Federal de Educação 
sobre organização dos quadros curriculares do 
ensino secundário ginasial e colegial – Ciências
As disciplinas “Iniciação a Ciências” e Ciências Físicas e 
Biológicas” não devem ser consideradas predominantemente em seu 
conteúdo ou quantidade de matéria exigida.
O essencial é a orientação didática do curso, que deverá ter em 
vista o desenvolvimento de hábitos e atividades peculiares aos que 
se dedicam à pesquisa científica, principalmente à capacidade de 
iniciativa e de invenção.
Assim sendo, os métodos usados no ensino não são menos 
importantes do que os fatos ou leis ensinadas, com o que não se 
pretende subestimar a importância dos conhecimentos, senão evitar 
que se continue a insistir na simples memorização de noções.
Muito se conseguirá não só apreciando-se a contribuição 
dos cientistas do passado e do presente e lançando-se em relevo 
a importância da ciência e do método científico para o progresso 
da humanidade, mas também, e principalmente, reduzindo-se as 
aulas puramente expositivas, incentivando-se o hábito de consulta 
à biblioteca adequada ao nível dos alunos e estimulando-se as 
atividades individuais, tais como a observação e a experimentação 
próprias, a construção de aparelhos científicos, a organização de 
coleções, o preparo de quadros, murais, a realização de excursões 
etc.
Para a execução desses objetivos, disporá o professor dos mais 
variados temas, que serão escolhidos de acordo com os recursos de 
que dispuser.
O ar, a água, o solo, a luz, o calor, o som, a eletricidade e o 
magnetismo, entre outros, levarão o aluno a compreender a 
importância do meio, a necessidade de explorar os recursos naturais 
e as possibilidades de sua utilização.
Como segunda fase, o estudo dos seres vivos, plantas e 
animais sem consideração excessiva dos aspectos morfológicos e 
sistemáticos, proporcionará rico material para melhor entendimento 
das relações entre a vida e o meio, bem como o conjunto de funções 
indispensáveis à existência de qualquer organismo, pondo-se em 
evidência o modo pelo qual animais e plantas obtêm os alimentos 
e os utilizam, principalmente como fonte de energia para todas as 
suas necessidades e a maneira pela qual se opera a adaptação do 
27
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
organismo como um todo ao seu meio. De tudo isso chega-se ao 
homem, para situá-lo entre os demais seres vivos, como uma espécie 
na qual as funções atingem o maior grau de desenvolvimento, sem 
deixar de mostrar a importância da conservação da saúde e os meios 
de consegui-la, segundo os preceitos da higiene pessoal e social.
Cumpre, finalmente, assinalar que deve ser dada ampla 
liberdade aos professores, de forma que possam ministrar a disciplina 
sem nenhuma preocupação de seguir normas pré-adotadas e 
o ensino se torne vivo e dinâmico e se ajuste aos interesses dos 
alunos e às variadas condições locais nas escolas das diferentes 
regiões do país.
No 2º ciclo, a diversificação da matéria Física, Química e 
Biologia, para os currículos que dão maior amplitude aos estudos 
científicos, permitirá a sistematização e o aprofundamento 
necessários à preparação dos alunos que desejam dedicar-se às 
carreiras de maior conteúdo de ciências experimentais.
Embora devam os programas, nestes casos, acentuar a 
precisão dos conhecimentos e dos métodos, não se deve abandonar 
a mesma orientação pedagógica indicada de contato direto dos 
alunos com as experiências e a realidade estudada. 
FONTE: <https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/81/81131/tde-
26012017-104013/publico/Maria_Neuza_Almeida_Queiroz.pdf>. 
Acesso em: 19 set. 2021.
O que podemos inferir a partir da leitura do texto anterior:
a) Pretendeu-se dar ao ensino de ciências um caráter mais investigativo e 
menos memorístico.
b) Flexibilização do professor para adotar as metodologias necessárias 
para a promoção do ensino.
c) Aulas guiadas para a descoberta, contextualização e ativismo do aluno.
d) Estimulação do espírito científico e liberdade do aluno para construir o 
conhecimento utilizando espaços não formais de ensino.
e) Visão do homem como parte da natureza.
f) Currículos de Física, Química e Biologia adaptados para os alunos que 
desejarem dar prosseguimento em estudos superiores.
28
 O Ensino de Física e o Cotidiano
Com base na leitura do texto anterior e nas observações 
descritas, como você associa o ensino de Ciências previsto pela 
LDB/1961 e a formação discente?
Nascimento (2012) afirma que a falta de professores com formação adequada 
para exercer o trabalho docente nas escolas de ensino básico no Brasil era um 
dos entraves para a reforma educacional que se desenhava. Uma das soluções 
encontradas foi criar os cursos de Licenciatura de curta duração de Ciências. 
Esses cursos só deixaram de ser oferecidos pelas Instituições de Ensino Superior 
no Brasil após a promulgação da Lei nº 9.394/96. 
2.2.3 Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 
1971 – LDB/1971
Em 11 de agosto de 1971, o Presidente Emílio Garrastazu Médici sancionou 
a Lei nº 5.692, conhecida como LDB/1971. A referida lei substituiu a LDB/1961 e 
vigorouaté o ano de 1996. As principais características da LDB/1971 são:
a) Simplificação da divisão das séries.
b) Estruturação do currículo pelo Conselho Federal de Educação.
c) Incentivo ao ensino profissionalizante.
A partir da LDB/1971 o ensino básico foi dividido em dois ciclos. O primeiro 
ciclo foi denominado de 1º grau e o segundo ciclo de 2º grau. Em seu Artigo 1º, a 
lei estabelece que o ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar 
ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades 
como elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o 
exercício consciente da cidadania. Destacamos que o ensino básico promovido 
pela LDB/1971 não tinha caráter universal e não era obrigatório. Desse fato temos 
que muitas crianças, principalmente de classes sociais menos favorecidas, não 
estudavam ou frequentavam a escola somente até as séries iniciais. 
O Quadro 4 apresenta as principais características da organização do 
ensino promovidas pela LDB/1971. Duas inovações podem ser observadas: uma 
simplificação na estrutura do ensino e a criação do ensino supletivo para tentar 
diminuir o analfabetismo no Brasil. 
29
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
QUADRO 4 – ESTRUTURA DO SISTEMA DE ENSINO CONFORME A LDB/1971
1º grau 2º grau Ensino Supletivo
Destina-se à formação da criança 
e do pré-adolescente, variando 
em conteúdo e métodos segundo 
as fases de desenvolvimento dos 
alunos.
Destina-se à for-
mação integral do 
adolescente.
Suprir a escolarização 
regular para os adoles-
centes e adultos que não 
a tenham seguido ou con-
cluído na idade própria.
Duração de oito anos. Duração de três ou 
quatro anos. 
Duração e regime escolar 
que se ajustem as suas 
finalidades próprias.
Idade mínima de sete anos. Pré-requito: ter 
concluído o 1º 
grau.
O Supletivo do 1º grau 
destina-se aos maiores 
de 18 anos e o de 2º grau 
aos maiores de 21 anos.
FONTE: Adaptado de Brasil (1971)
Enquanto o movimento Escola Nova defendia que recursos públicos fossem 
aplicados no sistema de ensino público, a LDB/1971 trouxe a figura do PEBE 
(Plano Especial de Bolsas de Estudo), dando abertura para que o Estado pudesse 
auxiliar financeiramente instituições de ensino privadas. Observe parte da Lei que 
trata do assunto:
Art. 45. As instituições de ensino mantidas pela iniciativa 
particular merecerão amparo técnico e financeiro do Poder 
Público quando suas condições de funcionamento forem 
julgadas satisfatórias pelos órgãos de fiscalização e a 
suplementação de seus recursos se revelar mais econômica 
para o atendimento do objetivo (BRASIL, 1971).
Recentemente, o debate em torno do financiamento da 
educação básica tomou conta do cenário por conta da renovação do 
Fundo Nacional da Educação Básica (Fundeb). Um dos pontos de 
debate foi o repasse de parte dos recursos do fundo a instituições 
privadas. Como você percebe o financiamento da educação pelo 
Estado?
30
 O Ensino de Física e o Cotidiano
Resolução nº 8, de 1º de dezembro de 1971 – Fixa o 
núcleo comum para os currículos de 1º e 2º graus
Art. 2° - As matérias fixadas, diretamente e por seus conteúdos 
obrigatórios, deverão conjugar-se entre si e com outras que lhes 
acrescentem para assegurar a unidade do currículo em todas as 
fases do seu desenvolvimento.
Art. 3° - Além dos conhecimentos, experiências e habilidades 
inerentes às matérias fixadas, observado o disposto no artigo 
anterior, o seu ensino visará:
c) nas Ciências, ao desenvolvimento do pensamento lógico e à 
vivência do método científico e de suas aplicações.
Com relação à estrutura curricular, coube ao CFE promover a elaboração 
dos currículos que seriam ofertados no 1º e 2º graus. Conforme Queiroz (2016), 
o núcleo comum aos dois graus trazia como matérias obrigatórias: Comunicação 
e Expressão, Estudos Sociais e Ciências. Na matéria Comunicação e Expressão, 
a Lei torna obrigatório o ensino da Língua Portuguesa; em Estudos Sociais: 
Geografia, História e Organização Social e Política do Brasil (OSPB); e em 
Ciências: Matemática, Ciências Físicas e Biológicas.
Com relação à Física, a principal diferença entre a LDB/1961 e a LDB/1971 
diz respeito ao seu caráter obrigatório. 
Cabe observar que, na LDB/1961, [...] CFB aparece nas 
indicações do CFE como uma das disciplinas obrigatórias que 
poderia compor as alternativas admissíveis de organização 
curricular. Embora esta pudesse ser escolhida para configurar 
no currículo do curso Colegial ao optar por uma das três 
alternativas nas quais ela estava presente, havia, no entanto, 
outra possibilidade de organização do quadro curricular em 
que esta aparecia desmembrada em disciplinas específicas: 
Física, Química e Biologia.
Já na Lei 5.692/1971, CFB passa a ser área de estudo ou 
disciplina (da matéria Ciências), dependendo do nível de 
ensino, e também não se apresenta mais como uma opção 
para compor o currículo do segundo ciclo (nessa conjuntura, 2º 
grau), mas sim uma inclusão obrigatória. Em síntese, CFB faz 
parte do núcleo comum da Educação Geral (QUEIROZ, 2016, 
p. 113).
Trazemos também parte do texto da Resolução nº 8/71, um dos suportes 
legais à LDB/1971. O documento tem o objetivo de fixar o núcleo comum para os 
currículos do 1º e 2º graus.
31
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
Art. 4° - As matérias fixadas nesta Resolução serão escalonadas, 
nos currículos plenos do ensino de 1º e 2° graus, da maior para a 
menor amplitude do campo abrangido, constituindo atividades, áreas 
de estudo e disciplinas . 
§ 1º - Nas atividades, a aprendizagem far-se-á principalmente 
mediante experiências vividas pelo próprio educando no sentido de 
que atinja, gradativamente, a sistematização de conhecimentos. 
§ 2° - Nas áreas de estudo, formadas pela integração de 
conteúdos afins, as situações de experiência tenderão a equilibrar-
se com os conhecimentos sistemáticos para configuração da 
aprendizagem. 
§ 3° - Nas disciplinas, a aprendizagem se desenvolverá 
predominantemente sobre conhecimentos sistemáticos. 
FONTE: <https://www.scielo.br/j/reben/a/
HGRfCn9wSk7XZckTQKFDYDg/?lang=pt>. Acesso em: 19 set. 
2021.
Podemos extrair do trecho apresentado as seguintes ideias com relação ao 
ensino de Física:
a) Ao colocar a importância de se conjugar matérias, percebemos uma 
certa interdisciplinaridade entre as disciplinas.
b) Os conteúdos das disciplinas da área de Ciências deveriam ser 
trabalhados levando em consideração sua aplicabilidade e incentivo ao 
método científico como metodologia de ensino.
c) Em um Brasil que almejava o desenvolvimento industrial e tecnológico, 
marca do regime político vigente na época, o currículo de Ciências 
deveria levar o aluno a procurar soluções para problemas, levando em 
consideração exemplos do cotidiano.
2.2.4 LDB/1996
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determina as diretrizes para a 
educação brasileira segundo treze princípios, alguns foram incorporados ao longo 
da história, são eles:
1. Igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola.
2. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
32
 O Ensino de Física e o Cotidiano
pensamento, a arte e o saber.
3. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
4. Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
5. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.
6. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
7. Valorização do profissional da educação escolar.
8. Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação 
dos sistemas de ensino.
9. Garantia de padrão de qualidade.
10. Valorização da experiência extraescolar.
11. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
12. Consideração com a diversidade étnico-racial (Incluído pela Lei nº 
12.796, de 2013).
13. Garantia do direitoà educação e à aprendizagem ao longo da 
vida (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018).
A LDB/1996 é uma demanda desde a promulgação da Constituição Federal 
de 1988. Ela amplia os direitos educacionais de todos os brasileiros, afirma 
o papel do Estado na promoção da educação pública e valoriza e incentiva a 
autonomia docente. Dois documentos são complementares à LDB/1996: as 
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN).
Qual a função das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais?
Um conceito que passou a ser bastante difundido após a LDB/1996 é o 
ensino por competências, mesmo a Lei não tendo abordado tal conceito. Os PCN 
explicitam três conjuntos de competências a serem desenvolvidas: comunicar e 
representar; investigar e compreender; contextualizar social ou historicamente.
A formação por competências, antes de ser uma proposta para 
a educação, é um modo de organizar-se no todo da sociedade. 
As competências estão ligadas, sobretudo, à organização da 
sociedade em torno do desenvolvimento tecnológico, ocorrido 
em escala determinante desde as revoluções industriais. As 
tecnologias não se tornaram apenas formas de qualificar o 
trabalho, mas o centro das pesquisas e do desenvolvimento 
econômico, bem como o modo de o homem se organizar e 
viver.
33
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCN+
Uma das ações para compor o currículo da disciplina é 
a escolha dos conteúdos e estes devem estar de acordo com 
os objetivos que se deseja alcançar. Assim, competências e 
habilidades são desenvolvidas por meio de ações concretas. Os 
PCN mantiveram a forma como a Física é apresentada, isto é, nas 
áreas tradicionalmente conhecidas: Mecânica, Termologia, Ótica e 
Eletromagnetismo, porém é preciso fazer uma releitura dos temas e 
suas formas de apresentação.
Podemos enumerar as seguintes características para o ensino 
de Física com base nos PCN:
a) Flexibilização do currículo.
b) Valorização da concepção de mundo dos alunos.
c) Contextualizar o ensino.
Expandir os currículos para competências gerais associadas 
a saberes específicos busca, na maioria das vezes, minimizar 
conflitos entre os defensores dos saberes disciplinares e os 
adeptos da cultura generalista. Para evitar falsas abordagens 
por competências, um programa estruturado nessa perspectiva 
terá que precisar o grau de abrangência das competências que 
pretende construir (RICARDO, 2010, p. 618).
A LDB/1996 organizou o currículo escolar em três áreas: Linguagens e 
Códigos, Ciências Humanas e Ciências da Natureza e Matemática. As três áreas 
interligam todas as disciplinas que as compõem. É importante ressaltarmos que 
a implementação de um ensino interdisciplinar passa, dentre outras coisas, por 
uma reforma no plano curricular da escola. 
A Física é uma das disciplinas que compõem o Ensino Médio, a presença 
do conhecimento de Física na escola média ganhou um novo sentido a partir 
das diretrizes apresentadas nos PCN. Trata-se de construir uma visão da Física 
que esteja voltada para a formação de um cidadão contemporâneo, atuante e 
solidário, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade.
Nesse sentido, a Física se apresenta como uma disciplina que ajuda a 
pessoa a perceber e a lidar com os fenômenos naturais, presentes tanto ao seu 
redor quanto em partes mais longínquas do universo. Veja, a seguir, a lista de 
competências para a Física.
34
 O Ensino de Física e o Cotidiano
d) Apresentar a Física sob diferentes formas de expressão. 
e) Substituição de problemas por situações-problema.
f) Tratar a Física como parte da cultura.
g) Formar para a responsabilidade social. 
Com os PCN, percebemos uma tentativa de fazer com que os 
alunos enxerguem a Física para além de uma disciplina carregada 
de equações matemáticas. O documento incentiva professores a 
construírem um currículo com base em seus objetivos educacionais, 
respeitando as individualidades e as regionalidades. Destacamos o 
fato de os conhecimentos prévios dos alunos serem usados como 
parâmetro para a escolha dos temas, bem como a profundidade com 
que estes serão trabalhados em sala de aula. 
Como professores de Física, não podemos perder a articulação 
entre objetivos, habilidades e estratégias de ensino a serem 
propostos. Discutir, refletir e experimentar novas formas de vivenciar 
a Física são algumas das muitas ações a serem desempenhadas 
pelos professores na tentativa de contribuir para que o ensino de 
Física contribua para a construção de competências sociais, culturais 
e científicas. 
FONTE: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). 
Ensino Médio. Parte III – Ciências da Natureza, Matemática e suas 
Tecnologias. Brasília, DF: MEC, 1998.
1 Quais as principais características do ensino de Física, após 
a promulgação da CF/1988, defendidas pelos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN)?
35
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
3 ENSINO DE FÍSICA PARA 
O SÉCULO XXI: DESAFIOS E 
PERSPECTIVAS 
Uma das ciências mais revestidas de estereótipos é a Física. Algumas 
pessoas a classificam como uma ciência de difícil aprendizagem, repleta de 
operações matemáticas e sem aplicação direta na vida das pessoas. Chega a ser 
comum alguns professores ouvirem de seus alunos: ‘professor, onde eu vou usar 
isso na minha vida?’. 
Moreira (2017) afirma que o ensino de Física passa por uma crise graças à 
fraca formação dos professores, às más condições de trabalho e à progressiva 
perda de identidade do currículo. Resolver o problema da falha de comunicação 
entre professor e aluno e uma consequente desvalorização da Física pode não ser 
uma tarefa simples, mas passa por refletir a importância da divulgação científica 
na escola, os objetivos da escola do século XXI e quais ferramentas pedagógicas 
utilizar no ensino de Física.
3.1 OS DESAFIOS DO ENSINO DE 
FÍSICA
Para Cachapuz et al. (2005), num mundo repleto de indagações científicas, 
a alfabetização científica é uma necessidade urgente. O conhecimento pode ser 
construído em diferentes espaços. A escola foi escolhida pela sociedade para 
congregar regras de ensino e aprendizagem e se consolidou ao longo da história 
como um espaço formal de educação. Segundo Nascimento e Hetkowski (2009), 
a educação se constitui para as pessoas como um processo de aprender o que 
lhes ensinam. 
Como professor de Física, como você contorna os desafios de 
ensinar Física? 
36
 O Ensino de Física e o Cotidiano
Os sites da Sociedade Brasileira de Física (SBF) e do Instituto 
de Física da Universidade de São Paulo (PROFIS-USP) oferecem 
um vasto material que professores podem utilizar em suas aulas. São 
artigos científicos, artigos de revista, vídeos sobre variados assuntos, 
materiais que podem ajudar os professores a se atualizarem com 
relação aos conceitos físicos e fazer a transposição didática, 
fazendo com que o aluno tenha uma visão atualizada sobre a Física. 
Disponível em: www.sbf.org.br. 
http://fep.if.usp.br/~profis/.
A educação em ciências tem por objetivo fazer com que o aluno 
venha a compartilhar significados no contexto das ciências, ou 
seja, interpretar o mundo desde o ponto de vista das ciências, 
manejar alguns conceitos, leis e teorias científicas, abordar 
problemas raciocinando e argumentando cientificamente, 
comunicar resultados e identificar aspectos históricos, 
epistemológicos, sociais e culturais das ciências (MASSONI; 
MOREIRA, 2016, p. 2).
Uma das reflexões que o professor pode realizar é sobre os objetivos do 
ensino. Entender o contexto em que o ensino está acontecendo e escolher os 
melhores e possíveis meios de se comunicar com o aluno e assim auxiliar na 
construção do conhecimento. Para Nascimento e Hetkowski (2009), a educação 
se constituinum processo intencional, consciente e que busca a orientação 
das pessoas, e a comunicação expressa toda a relação de transmissão e de 
potencialização de ideias e valores mediante um acervo de signos.
Moreira (2017) defende a não centralidade no livro didático e uma maior 
abordagem a temas atuais. Para Cachapuz et al. (2005), é preciso que sejam 
superadas as visões destorcidas da ciência, tanto em alunos quanto em 
professores. Esse processo passa por derrubar a concepção individualista e elitista 
da ciência, contextualizar historicamente a construção do conhecimento científico 
e apresentar um modelo de ciência que se aproxima da realidade das pessoas. 
Esses autores convergem para um ponto muito importante na construção do 
conhecimento em ciências: os temas atuais precisam ganhar espaço nos projetos 
educacionais. 
Todos os problemas apresentados demonstram como os alunos encaram 
a Física como uma área cujo único objetivo seja resolver problemas que se 
mostram repetitivos e que podem ser solucionados empregando métodos rígidos 
e predeterminados. A principal consequência dessa falta de sentido é a visão 
limitada quanto à aplicabilidade e à utilidade do conhecimento científico.
37
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
Pensar em mudar esse quadro passa por quebrar a passividade dos alunos, 
que muitas vezes esperam respostas prontas, oferecer ao aluno oportunidades 
de desenvolver o pensamento crítico e não achar que a observação científica se 
reduz a experimentos em um laboratório. 
Desse fato surge a necessidade da criação de espaços educativos que 
ultrapassem as práticas tradicionais, que convirjam em ambientes que incentivam 
o protagonismo do aluno, as práticas sociais e auxiliem na alfabetização científica 
e tecnológica.
O insucesso na comunicação no ensino e na aprendizagem em Física 
é apontado por Cavalcante, Bonizzia e Gomes (2009) como consequência 
de métodos desajustados de ensino e da falta de uso de meios pedagógicos 
modernos. As escolas brasileiras possuem diferentes realidades, tanto no aspecto 
social quanto estrutural. Oferecer aos alunos a oportunidade de vivenciar a 
Física é um dos pontos a serem explorados pelos sistemas de ensino. Para isso, 
é preciso investimento não só na compra de equipamentos ou construção de 
laboratórios de física ou de informática. 
Moreira (2017) apresenta uma série de estratégias que podem fazer parte da 
prática docente, por exemplo, ensinar por meio de perguntas no lugar de oferecer 
respostas prontas e acabadas, diversificar os materiais utilizados em sala, utilizar 
uma linguagem que ajude na percepção da realidade e o professor precisa ter em 
mente que o significado está nas pessoas, não nas palavras.
Para Pozo e Crespo (2009), a escola tem o papel de formar pessoas mais 
flexíveis quanto à aprendizagem, uma vez que a aprendizagem não se encerra 
com o fim da etapa escolar. Percebe-se a importância de oferecer aos alunos um 
ambiente onde ele possa construir um pensamento crítico e reflexivo. A mudança 
deve ser partilhada em diferentes linhas, que passam, principalmente, pelos 
objetivos do ensino. Adotar novas metodologias para o ensino de ciências não 
garante, por si só, uma mudança na forma como o aluno ressignifica os conteúdos. 
É preciso renovar as metas para as quais esses conteúdos estão dirigidos. 
A escola precisa ser um ambiente aberto a novas oportunidades de ensino 
e aprendizagem. Inserir tecnologias digitais e favorecer a criação de ciberespaço 
pode oferecer diferentes possibilidades, sem com isso ser carregada de desafios. 
Ampliar o horizonte para o uso das tecnologias digitais no ensino pode tirar o 
computador de uma função de um processador e armazenador de dados e dotá-lo 
de potencial para transformar a escolar num espaço criativo. 
Cavalcante, Bonizzia e Gomes (2009) afirmam que ensinar Física no 
século XXI pode ser uma tarefa extraordinária, já que toda a tecnologia que 
38
 O Ensino de Física e o Cotidiano
utilizamos em nosso cotidiano foi feita com base no desenvolvimento científico de 
conceitos físicos, assim como muitos fenômenos naturais podem ser modelados, 
transformados e estudados. 
Diante do exposto por Moreira (2017), fica difícil defender um modelo de 
ensino que continua utilizando modelos obsoletos. Não estamos aqui defendendo 
um total abandono de metodologias tradicionais, por exemplo, o uso do livro 
didático. A ideia é ampliar a visão para novas possibilidades, como explorar 
campos da História e Filosofia da Física, abordar temas de Ciência, Tecnologia 
e Sociedade (CTS), construir sequências didáticas para o ensino de Física 
Contemporânea etc., são ações que podem ser executadas na escola desde que 
o professor tenha recursos, físicos e cognitivos, suficientes e necessários para 
uma abordagem segura. 
Um material que pode ampliar a discussão sobre esses temas é:
PAVÃO, A. C.; FREITAS, D. de (org). Quanta ciência há no ensino 
de Ciências? São Carlos: EduFSCar, 2008.
1 Qual é o papel do ensino de Ciências na Contemporaneidade?
3.2 A ESCOLA DO SÉCULO XXI E O 
ENSINO DE FÍSICA
No ensino de Física, a observação e a análise de fenômenos são eventos 
importantes para a construção do conhecimento. Diante das precárias condições 
físicas de algumas escolas brasileiras e da má gestão de recursos financeiros, 
em outros casos, oferecer a todos os alunos espaços físicos, como laboratórios 
e bibliotecas, para a realização de tais feitos é um desafio. Uma das soluções 
para essas situações seria adotar metodologias de ensino que levem o aluno à 
39
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
pesquisa, utilizando ferramentas digitais. 
Cachapuz et al. (2005) afirmam que o mundo está repleto de produtos da 
indagação científica e como futuros cidadãos os alunos precisam ser levados 
a pensar sobre os problemas mundiais. Ainda, segundo os autores, um ensino 
centrado nos conteúdos dificulta uma aprendizagem de ciências que valoriza a 
relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. 
Segundo Moreira (2017), o ensino da Física está desatualizado em termos 
de conteúdos e tecnologias. Os professores se dedicam ao treinamento para 
provas e a Física é abordada como uma ciência acabada, longe do contexto de 
vida dos alunos, é apresentada tal como no livro didático. 
Carvalho e Sasseron (2018) defendem a ideia de um ensino de Física que 
ajude a construir conhecimento sobre o mundo natural. Para Moreira (2018), um 
ensino de Física que gere predisposição em aprender precisa, dentre outros pré-
requisitos, relacionar a Física com situações-problema que façam sentido ao aluno 
e à integração natural de simulações computacionais, modelagem computacional 
e laboratórios virtuais. 
Há uma tentativa vã de se ensinar física como se esta fosse 
construída de forma linear: primeiramente, tenta-se ensinar a 
Física Clássica para, se possível, alcançar o estudo da Física 
Moderna (que não se alcança). Tenta-se ensinar os conceitos 
para, se possível, fazer experi mentações (que não são feitas). 
É o contrário da Física, enquanto ciência e cultura. Essa é 
uma atitude impensada, não reflexiva, que remete ao senso 
comum e à manutenção da ordem de classe social. Não se faz 
investigação experimental e, portanto, não há erros, apenas as 
certezas dos livros didáticos. Não há revolução científica, não 
há incertezas, há apenas condicionamento ético. É a produção 
explícita da mais valia relativa. Esse trabalho reproduz as 
conhecidas e tão criticadas aulas tradicionais (PUGLIESE, 
2017, p. 973).
Silveira et al. (2009) afirmam que a escola não pode continuar ignorando o que 
acontece ao seu redor, anulando e marginalizando as diferenças nos processos 
por meio dos quais forma e instrui os alunos. Nesse movimento existe uma 
tentativa de incorporar ao ensino de Física o cotidiano dos alunos, abandonando 
práticas tradicionaisde ensino, incorporando inovações metodológicas e, 
sobretudo, tendo professores ativos à frente de projetos que buscam desenvolver 
competências científicas e tecnológicas, que utilizam a argumentação a partir de 
evidências, a validação e a comunicação de resultados.
Belançon (2017) coloca uma série de questionamentos acerca do ensino de 
Física. Dentre eles está: se a Física é um agente transformador de tantas faces 
40
 O Ensino de Física e o Cotidiano
da humanidade, por que o ensino de Física deve ficar restrito às leis e à resolução 
de exercícios? É inerente uma tomada de decisão pela utilização de instrumentos 
de ensino que favoreçam a pesquisa, incentivem o trabalho em grupo, facilitem a 
observação de fenômenos e contribuam com a aprendizagem do aluno por meio 
de feedback.
Segundo Lucena et al. (2018), a perspectiva do ensino precisa mudar do “uso 
de” para “construção” de práticas pedagógicas que valorizem o tempo histórico 
e social, isso implica, necessariamente, as tecnologias digitais. Essa mudança 
de perspectiva carrega em si a valorização do trabalho docente, uma vez que a 
ferramenta não transporta conhecimento e sim a informação.
GARCIA, N. M. D. et al. (org). A pesquisa em ensino de Física e a 
sala de aula: articulações necessárias. São Paulo: Livraria da Física, 
2012. 352 p.
Em vista disso, conseguimos reconhecer a importância do ensino de Ciências 
para a democratização dos conhecimentos científicos e o papel da escola na 
disseminação da cultura científica. Por outro lado, temos situações preocupantes. 
Viecheneski e Carletto (2013) revelam que pesquisas no campo do ensino de 
Ciências têm revelado que muitos professores têm dificuldades em promover um 
ambiente desafiador, propício à investigação e à construção de conhecimentos 
em Ciências, assim como propiciar um ensino interdisciplinar e contextualizado.
O artigo O ensino de Física interativo: blog, ferramenta de 
aprendizagem do século XXI, publicado na revista Experiências em 
Ensino de Ciências, no ano de 2018, mostra como utilizar recursos 
digitais nas aulas de Física. O texto está disponível em:
https://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID463/v13_n1_a2018.pdf.
41
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
Cada escola tem seus valores, sua estrutura e sua filosofia de trabalho. 
Algumas estão mais propensas a mudanças rápidas e radicais, outras aceitam 
alterações mais pontuais e lentas. Moran (2016) defende que o primeiro e o mais 
importante passo é o da mudança mental, mudança cultural, mostrando que essas 
novas formas de aprender fazem mais sentido, que os alunos se engajam mais e 
obtêm melhores resultados. 
Investir em pessoas é essencial para que os planos de mudança da escola 
ocorram e deem certo. Até mesmo em escolas públicas, muitas vezes cercadas 
de burocracia pesada, inovar pode ser a saída para sanar problemas crônicos, 
como o alto índice de evasão e o desinteresse em certas disciplinas.
4 BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR E O ENSINO DE FÍSICA
Libâneo (2010) afirma que a educação pública possui como responsabilidades: 
ser agente de transformações sociais, gerando conhecimento e promovendo o 
desenvolvimento de Ciências; preparar as pessoas para o pensamento crítico 
com relação a sua realidade e ao mundo; trabalhar os valores nacionais ante a 
pressão para uma educação descaracterizada de valores; promover um ensino 
público de qualidade; formar pessoas para a cidadania crítica e participativa; e 
ter um olhar para o processo produtivo sem perder o viés de uma formação geral, 
voltada para a cultura e para a ciência. Além disso, não podemos esquecer que a 
escola tem a responsabilidade de promover um ensino baseado na ética.
Preparar para o processo produtivo é mais que ensinar a manipular máquinas 
e ferramentas, essa era uma característica de um ensino tecnicista, promovido por 
governos militares, como vimos em seções anteriores. É desenvolver habilidades 
e saberes para atuar num mundo tecnológico, por meio de uma formação geral e 
científica.
O processo de formação para a cidadania precisa estimular o aluno a se ver 
como parte de uma sociedade, reconhecer suas carências e ter habilidades para 
interferir e transformá-la. Outro pressuposto é a formação ética, em que o aluno 
pode se colocar em relação ao outro e desenvolver a capacidade de dialogar, 
identificar normas sociais e ter a capacidade de respeitar o próximo.
42
 O Ensino de Física e o Cotidiano
Competências gerais da educação básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente 
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para 
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar 
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem 
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise 
4.1 O QUE É BNCC?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de 
caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo 
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação 
Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o 
que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 
2018, p. 7).
A BNNC foi homologada em 20 de dezembro de 2017, mas não pense que 
esse processo foi fácil e rápido. Ela já tinha sido prevista na Constituição Federal 
de 1988 e na LDB/1996. O documento final é fruto de um debate entre diversos 
setores da sociedade e está formatado em dez competências gerais, que guiam o 
desenvolvimento escolar de crianças e jovens (BRASIL, 2017).
O que é uma competência? O próprio documento da BNCC afirma que é 
uma mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do 
mundo do trabalho.
O texto da BNCC afirma que competências gerais são estruturas cognitivas, 
ou seja, conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que o aluno precisa 
acessar e mobilizar para resolver demandas de sua vida. 
Para Rico (2020), o ensino por competências tira da escola o caráter 
conteudista, isto é, que se preocupa somente com os conteúdos trabalhados em 
sala de aula e dá a oportunidade de a escola desenvolver um trabalho para o 
desenvolvimento emocional, social e cultural do aluno. Isso não significa que os 
conteúdos serão renegados, deixados em segundo plano ou que teremos um 
componente curricular para desenvolver competências. A abordagem do ensino 
por competências remete oferecer ao aluno oportunidades de participação ativa. 
43
A Evolução do Ensino de Física no BrasilA Evolução do Ensino de Física no Brasil Capítulo 1 
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, 
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e 
culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas 
diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visomotora, 
como Libras e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, 
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem 
ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação 
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva.
6. Valorizar a diversidade