apostila_do_curso_docencia_em_enfermagem

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DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
 
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SUMARIO 
 
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 5 
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO ..................................................... 8 
A LEGISLAÇÃO NA DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM ......................................... 19 
NIVEL SUPERIOR ...................................................................................................... 20 
NÍVEL MEDIO ............................................................................................................ 22 
A DOCÊNCIA COMO ÁREA DE ATUAÇÃO DO ENFERMEIRO: NÍVEIS MÉDIO 
E SUPERIOR ........................................................................................................................... 24 
A DOCÊNCIA COMO ÁREA DE ATUAÇÃO DO ENFERMEIRO EM NÍVEL 
SUPERIOR ............................................................................................................................... 26 
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO ............ 29 
DURKHEIM ................................................................................................................. 33 
HERBART .................................................................................................................... 34 
CLAPARÈDE ............................................................................................................... 34 
PIAGET ........................................................................................................................ 35 
FREUD ......................................................................................................................... 36 
USO DA DIDÁTICA E SUA APLICABILIDADE NO ENSINO EM ENFERMAGEM
 .................................................................................................................................................. 37 
RECURSOS DIDÁTICOS NA DOCÊNCIA DE ENFERMAGEM E AS INOVAÇÕES 
TECNOLÓGICAS APLICADAS À EDUCAÇÃO: RECURSOS AUDIOVISUAIS, 
TELEAULAS E VIDEOAULAS ............................................................................................. 42 
CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ....................................................... 44 
Política .......................................................................................................................... 45 
Economia ...................................................................................................................... 45 
 
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Social ............................................................................................................................ 47 
Físico ............................................................................................................................. 47 
EDUCAÇÃO PERMANENTE EM ENFERMAGEM ................................................ 49 
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE ............... 51 
EDUCAÇÃO DE ADULTOS ...................................................................................... 52 
A EDUCAÇÃO PERMANENTE E A PRÁTICA DE ENFERMAGEM .................... 53 
PRÁTICA DE ENSINO EM ESTÁGIO SUPERVISIONADO .................................. 55 
INDICATIVOS PARA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR 
SUPERVISIONADO CONFORME RESOLUÇÃO DO CONSELHO FEDERAL DE 
ENFERMAGEM ...................................................................................................................... 58 
PRÁTICA DOCENTE DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ......................................... 59 
O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................ 62 
PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO NA EDUCAÇÃO EM SAÚDE ....................... 64 
O PANORAMA DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE E ENFERMAGEM NO BRASIL .. 65 
O QUE SE DEVE LEVAR EM CONSIDERAÇÃO NO PLANEJAMENTO DA 
EDUCAÇÃO EM SAÚDE ....................................................................................................... 67 
CONCEITOS E METODOLOGIAS CONCEITUAIS QUE FAZEM PARTE DO 
PROCESSO AVALIATIVO .................................................................................................... 69 
CONCEITOS BÁSICOS SOBRE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA .......................... 70 
ETODOLOGIA CIENTÍFICA: AS NORMAS E METODOLOGIAS PARA A 
PRODUÇÃO DE UM TCC ...................................................................................................... 73 
PESQUISA BIBLIOGRÁFICA ................................................................................... 74 
PESQUISA DOCUMENTAL ...................................................................................... 75 
PESQUISA DE CAMPO .............................................................................................. 76 
PESQUISA EMPÍRICA ............................................................................................... 77 
 
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PESQUISA LABORATORIAL ................................................................................... 77 
COMO ORIENTAR UM TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC) ....... 77 
REFERÊNCIAS............................................................................................................ 84 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
A escola tem um papel de fundamental importância na construção da identidade 
autônoma de cada criança, de cada adulto, de cada ser humano que passa por seus bancos 
escolares, sendo que os indivíduos estão mais disponíveis à aprendizagem, ao se identificar com 
o modelo de ser humano que lhe é apresentado. 
É importante reconhecer o trabalho desenvolvido pelos educadores que trabalham com 
cidadãos de todas as faixas etárias, pois é por intermédio deles que ocorre a estimulação para a 
longa caminhada de construção da identidade. Em contrapartida também é válido lembrar sobre 
as possibilidades de traumas e exemplos negativos que esse mesmo facilitador pode cometer. 
A identidade sobre a função docente, nas mais variadas áreas do conhecimento, tem a 
função de distinguir, marcar as diferenças; sejam elas, físicas, emocionais ou comportamentais 
dos indivíduos. 
Sendo assim, de nada adianta prepararmos planejamentos especiais para trabalhar a 
identidade e a formação da cidadania, se não é respeitado o ritmo de cada um em sala de aula. 
É imprescindível que o educador atuante na fase inicial do processo de construção da 
identidade promova situações onde a criança reconheça suas particularidades e interaja com 
outras crianças, seja qual for a faixa etária. 
Enfim, é muito importante considerar que enquanto educadores, somos sim 
responsáveis pelos seres humanos que teremos em nossa sociedade num futuro não tão 
longínquo e mais do que isso, somos responsáveis pelo futuro deste país já tão massacrado. 
Também é interessante repensarmos os vários tipos de dogmas que recebemos desde 
pequeninos sobre o perfil do educador perante o aluno, ou seria melhor dizer, o perfil do mestre 
perante seu discípulo? 
E-du-ca-dor! Quem é esse cidadão? 
Durante toda nossa vida, aprendemos que o educador é um ser inigualável, que tem 
respostas para tudo, que é a autoridade máxima dentro da sala de aula, que é ele o grande mago 
do conhecimento. Aprendemos que é importante ouvir o educador para sermos alguém na vida 
e constituirmos nossa vida social. 
Só não aprendemos que o educador, além de ser educador, é gente, que lida com gente 
para reconstruir a sociedade em prol de dias melhores. Não somos perfeitos, também temos 
nossos erros e acertos e como todo ser vivo e humano também temos nossas necessidades, que 
devem ser transmitidas aos nossos educandos. 
 
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É emocionante analisarmos o contexto socioeducacional e percebermos a grandeimportância do educador na formação e reconstrução da sociedade. Ele tem em suas mãos a 
oportunidade de mudar, criar, disciplinar e reconstruir a vida de um ser humano. 
Infelizmente, ainda temos uma concepção de educador do século XIX. Aquele que se 
escondia atrás dos livros, de sua bravura e avaliações de causar tremor em qualquer um. Que 
confundia o sentimento de medo com respeito, que dizia: “Comigo, ninguém pode!” Que 
esquecia a sua principal função na vida daquele ser humano, que era o de mediar o 
conhecimento transformando um simples ato de educar num ato de construção de vínculos, para 
o momento mágico do processo ensino-aprendizagem. 
É necessário discutir a reformulação da visão de educação de todos aqueles personagens 
comprometidos com o ato de ensinar e o ato de aprender. Precisamos entender que o educador, 
além de todo seu compromisso didático-pedagógico, deve educar os seus alunos para o mundo, 
para que tenham autonomia e possam lutar com consciência por sua liberdade social. 
Precisamos educar nossos alunos para serem críticos hoje, com o objetivo de termos um 
adulto mais humano e consciente no futuro. É inegável que o ser humano é passível de 
influências, que apesar de todo fator genético envolvido no processo de criação e/ou construção 
humana, somos seres influenciáveis. É neste ponto que podemos analisar a importância do 
educador na vida desse ser humano que chega num espaço pedagógico chamado escola, 
desprendido de qualquer filosofia, dando a oportunidade do educador desenvolver um trabalho 
de construção do saber e do conhecimento sociopolítico e cultural. 
Muitos podem achar utopia essa busca pelo educador ideal – realmente, muitas vezes, 
devido à desvalorização do educador como agente e mediador de conhecimento, somos levados 
a pensar que isso pode ser uma utopia mesmo –, mas quando Paulo Freire (1996) diz: “Me 
movo como educador, porque primeiro me movo como gente”, nos faz acreditar que ainda é 
possível, que ainda está em tempo de nos desprendermos de todo tradicionalismo arcaico e de 
toda quantificação da educação, conseguindo assim fazer com que os alunos não sejam meros 
espectadores do processo ensino-aprendizagem, mas também valiosos protagonistas, 
implantando-se verdadeiramente o ato de construirmos juntos a educação. 
Será que não nos vemos de forma enaltecida enquanto detentores do saber elaborado? 
Será que não nos engrandecemos na medida em que nos dispomos a transmitir esse saber, 
depreciando os alunos e suas famílias por não aproveitarem esse nosso esforço enquanto 
profissionais ou futuros educadores? Não será esta uma das formas de explicar o fracasso 
escolar quando este é atribuído ao mito da carência dos alunos? 
 
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Hoje temos consciência, porque inúmeras experiências apontam neste sentido, que os 
alunos "carentes", tanto crianças como adultos, são capazes de aprender. 
Não podemos, no entanto, transformar esta afirmação – “toda criança tem capacidade 
de aprender” – em algo vazio de conteúdo prático, correndo o risco de criarmos um novo mito 
que se mostrará frustrado e frustrante. 
Mas para isso, quem brotará a sementinha será o professor, o gestor, o coordenador e 
todos os profissionais da escola. São eles que vão determinar a sua postura perante a criação do 
sistema de sua escola. Se forem flexíveis e participativos, a sua gestão será democrática, agora, 
se a sua gestão for imparcial, poderá ocorrer que a sua gestão será autoritária. 
Porém, para criarmos um projeto político-pedagógico não bastam apenas as belas ideias 
transcritas nas legislações e nos diversos livros. É preciso primeiramente analisar a cultura e o 
clima da escola, pois cada escola é única, cada escola teve e tem a sua própria história e as suas 
próprias necessidades, por isso um projeto não pode ser hierárquico, mas sim, construído por 
todos. 
Esta construção não se dará da noite para o dia. Será preciso muita participação, 
motivação, envolvimento, responsabilidade e força para montarmos o projeto da unidade 
escolar. Para a edificação da “cara” da escola será necessária muita articulação com os 
diferentes papéis exercidos entre os membros da comunidade escolar. 
Neste momento todos os profissionais da educação têm seus papéis desenvolvidos e 
desempenhados como uma das mais belas profissões do mundo: ser sensível para consigo 
mesmo e com o próximo, realizar leituras do dito e do não dito, trabalhar com sentimentos, 
ressentimentos, perceber cada componente como um ser humano e não apenas como um 
profissional, pois todas as nossas ações nos geram tanto reações positivas quanto negativas 
acerca da postura e das ações de todos. 
Mais do que interagir, estes membros também serão aqueles que vão comunicar com 
todos e entender, compreender e comunicar a linguagem de cada membro. Para isso o 
diagnóstico será imprescindível para a efetivação da construção do projeto político-pedagógico 
(PPP). 
Não podemos nos esquecer de que a escola é contraditória: ela cria e reproduz a todo o 
momento, devido a seu espaço de divergências, de contradições – que poderão gerar mudanças. 
Não existe grupo sem contradição e tensão. Neste momento, se faz necessário, preciso e 
imprescindível o papel do gestor, pois ele não é o comandante que rege a sua tropa, mas sim, 
um mediador de relações. 
 
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A escola assim não é neutra, nem ingênua, ela está inserida em todos os problemas 
sociais. É devido a esta relação que a unidade escolar fechará os seus portões e criará um outro 
mundo imparcial a nossa realidade. 
A essência do projeto político-pedagógico é esta: a construção organizada de uma 
manifestação que tenha subsídios de melhorias para todos que variam desde a organização 
curricular até a valorização dos profissionais e da avaliação, para rompermos com a mobilidade 
em que estamos inseridos em pleno século XXI. 
Para rompermos com esta mobilidade, é imprescindível que todos tenham força e 
motivação para inventarem e reinventarem a escola. Quando compreendermos que somos seres 
humanos, passiveis de erros, de acertos e de melhorias, e que apenas unidos poderemos mudar 
e recriar a escola não como um mero local de ensino teórico, mas de ensinos e aprendizagens 
para toda a vida é que poderemos reconstruir a pedagogia, a psicopedagogia, a justiça e as 
tecnologias com igualdade, solidariedade e respeito da unidade e da comunidade intra e 
extraescolar, bloqueando assim o fracasso escolar. 
Com todas estas problemáticas que assolam o cotidiano escolar, esta apostila tem como 
finalidade a busca da qualidade da educação para a formação inicial e continuada de docentes 
que devem ter como princípios: a eliminação do fracasso escolar, erradicar o distanciamento 
que ainda existe entre as modalidades de ensino. E como a escola ainda precisa, em todos os 
segmentos, trabalhar com a comunhão e com a inclusão de indivíduos para a formação de 
cidadãos, pois se cada um precisa de um tempo para aprender, já que os processos são 
diferentes, avaliar deveria ser sinônimo de interação e contribuição entre os conhecimentos 
multidimensionais e não a relação existente entre o erro e o acerto, mas que deveria ser sinônimo 
de aprender com os erros e ensinar com os acertos. 
Porém não podemos nos esquecer de que a escola é contraditória e que a mesma é um 
espaço de reprodução e criação, um espaço de divergências. E a partir desta contradição que é 
imprescindível que a escola seja mediadora das ações de forma participativa e democrática, 
onde todos os seus membros possam reconstruir diariamente ações em prol da construção de 
uma sociedade mais justa, mais igualitária e mais humana. 
 
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
 
As reformas educativas levadas a efeito em nosso país e nos outros países da América 
Latina desde o final da década de 1970, com o objetivode adequar o sistema educacional ao 
 
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processo de reestruturação produtiva e aos novos rumos do Estado, vêm reafirmando a 
centralidade da formação dos profissionais da educação. Nesse contexto, debatem-se diferentes 
propostas para a formação, fundadas em projetos políticos e perspectivas históricas 
diferenciadas, o que faz com que a formação desses profissionais seja tratada ou como elemento 
impulsionador e realizador dessas reformas, ou como elemento que cria condições para a 
transformação da própria escola, da educação e da sociedade. 
No quadro das políticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, a educação 
constitui-se em elemento facilitador importante dos processos de acumulação capitalista e, em 
decorrência, a formação de professores ganha importância estratégica, pois tem como finalidade 
equacionar o problema da formação para elevar os níveis de “qualidade” da educação nos países 
subdesenvolvidos e a formação geral, garantida no Ensino Médio a baixo custo, seria agregada 
a formação para a docência, oferecida em cursos curtos de formação inicial centrados na 
capacitação pedagógica. 
Desta forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394 (LDB), assinada em 20 
de dezembro de 1996, pelo então presidente da República Fernando Henrique Cardoso, teve 
como finalidade não apenas atender às atuais necessidades do país, mas veio ao encontro de 
uma política de formação de cidadãos que prioriza a melhoria da qualidade do ensino. 
Esta lei, assim que foi posta em vigor, tinha como princípios o atendimento de um Plano 
Decenal, ou seja, deveria reformular todo o ensino em dez anos. Transcorrido este tempo, a 
mesma legislação continua em vigor em nosso país, com algumas alterações, tendo como 
nomenclatura Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). 
A grande mudança que esta legislação nos proporcionou foi a concepção sócio histórica 
do educador em contraposição ao caráter tecnicista e conteudista que tem caracterizado as 
políticas de formação de professores para a escola básica em nosso país. Ela tem, na concepção 
de base comum nacional, em oposição à concepção de currículo mínimo, o instrumento que 
marca a resistência às políticas de aligeiramento, fragilização e degradação da formação e da 
profissão do magistério. 
Faz parte também dessa trajetória na luta pela formação a definição de uma política 
nacional global de formação dos profissionais da educação e valorização do magistério, que 
contemple de forma prioritária no quadro das políticas educacionais, e em condições de 
igualdade: a sólida formação inicial no campo da educação; condições de trabalho; salário e 
carreira dignos; e a formação continuada como um direito dos professores e obrigação do 
Estado e das instituições contratantes. 
 
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O presente documento contempla: 
• democratização do acesso e garantia de permanência; 
• democratização da gestão; 
• qualidade social da educação; 
• realizar intercâmbios, diálogos, convívios e relações educativos; 
• compartilhar ideias; 
• orçamento participativo; 
Além de democratizar com qualidade a educação, a legislação tem por princípios e 
diretrizes atuar com todos os profissionais com responsabilidade, tratálos como parceiros, 
admirar, motivar e elogiar o trabalho de todos, apontando os erros, se surgirem. 
Também tem como princípios a cidadania e o diálogo, pois, segundo Paulo Freire: “[...] 
onde não há diálogo, não há educação [...].” 
O trabalho em rede, onde todos nós estamos interligados pelo todo (visão holística) deve 
ser uma das essências da educação pública, tendo como foco o ato de educar em todos os 
campos e com todos: a cultura, os sujeitos do processo educativo, os educandos e os educadores. 
A política educacional também tem como princípios fomentar a autonomia e o senso 
crítico desde a infância, conduzindo a escola rumo a uma rede de educação cidadã. 
No quadro dessas políticas, destaca-se ainda a elaboração das Diretrizes Curriculares 
para a graduação, que finca as bases para a organização curricular dos cursos de formação dos 
profissionais de todas as áreas do conhecimento. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) instituiu também as bases para a 
definição de novas políticas que vêm sendo regulamentadas pelo Conselho Nacional de 
Educação, com a criação de novas instituições: os Institutos Superiores de Educação, 
instituições específicas para formação de professores para a educação básica; o Curso Normal 
Superior, para formação de professores de primeira a quarta séries e educação infantil, e a 
formação dos especialistas nos cursos de pedagogia. 
Sendo assim, segundo CURY (2005, p. 15-16): 
As Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n° 9.394/96, repondo este princípio no 
seu artigo 3° e reconhecendo o princípio federativo, repassou aos sistemas de ensino a definição 
das normas de gestão democrática do ensino no próprio inciso VIII do artigo 3°: 
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos 
sistemas de ensino. 
 
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A forma desta lei está diretamente posta no artigo 14. Mas, consequente com a educação 
nacional, reservou dois princípios que deverão ter caráter nacional e não poderão deixar de 
constar das normas estaduais e municipais sobre o assunto. Ipsis litteris, tais princípios, que 
constam dos incisos I e II do artigo 14, dizem respectivamente: 
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola; 
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes. 
 
Porém, para implementarem esta forma organizacional da escola de maneira 
democrática e participativa, os gestores escolares têm de romper com muitos princípios tanto 
de ordem teórico-histórica quanto de formação pessoal e profissional. 
Para que as rupturas sejam realizadas de forma transcendente, será imprescindível uma 
formação contínua de seus estudos, pois: 
 
Um ponto fundamental na administração clássica e que não se sustenta nas organizações 
modernas é a separação entre decisão e execução: os que executam (no caso, os professores) 
são destituídos do poder de decisão, cabendo-lhes tão somente aplicar normas, regras e ordens 
provenientes da administração, ou seja, os que ocupam cargos administrativos estão acima dos 
que realizam as atividades básicas, que se identificam com os fins ou objetivos da organização. 
Por conta dessa divisão, a hierarquia é muito importante; na verdade é um princípio básico da 
burocracia, bastante presente nas organizações escolares. 
Contrariamente a essa posição, entende-se hoje a gestão como um trabalho de equipe 
que valoriza a participação da comunidade escolar nas decisões e estimula o trabalho coletivo. 
Assim, as organizações e os profissionais que se encontram preparados para enfrentar a 
mudança trabalham especialmente com relações horizontais, em que as decisões são 
compartilhadas pelos executores das tarefas principais, havendo maior distribuição do poder e 
valorização da competência e do conhecimento. 
A autoridade é centrada na competência, antes que no cargo, e legitimada pelo grupo, 
antes que pela lei; é fundamental o compromisso, assumir responsabilidade pelos resultados do 
próprio trabalho; a qualidade é intrínseca, definida por critérios elaborados pelos que fazem e 
pelos que recebem o serviço. (ALONSO: 2005, p. 29). 
 
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Em suma, surgem nas escolas modernas, desde cedo, novas funções especializadas ao 
lado da função do gestor e, principalmente, do docente, seja para orientá-los, renová-los, seja 
para complementar o trabalho realizado por meio do ensino propriamente dito. Embora estas 
novas funções especializadas sejamimportantes para permitir um trabalho educativo mais 
completo e bem orientado, só se mostram úteis na realização dos objetivos se houver definição 
clara de cada uma delas, de cada objetivo específico relativamente ao objetivo geral 
estabelecido, e um processo integrador que assegure a unidade de propósito e a 
intercomplementariedade das funções. O papel do diretor é fundamental para assegurar esta 
unidade de participação, democracia, cidadania e envolvimento, bem como a implementação 
de todo o programa institucional, bem como elaborar parcerias com toda a comunidade. 
Desta forma, a situação escolar no Brasil tem apresentado mudanças significativas desde 
a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394 (LDB), ocorrida em 
20 de dezembro de 1996. 
Assim, avaliando o contexto atual nas escolas 17 anos após a existência deste 
documento, faz-se mister a análise de alguns incisos, considerando a prática escolar nas 
instituições de ensino que dão acesso aos alunos matriculados não apenas nos anos iniciais do 
ciclo básico, mas que trazem uma nova perspectiva, principalmente, na área do ensino superior. 
Dessa maneira, este capítulo tem como finalidade fazer uma análise, a partir da 
legislação sobre o trabalho pedagógico e de modo crítico reflexivo, sobre o cotidiano escolar 
que se faz em diferentes ambientes, que não são exclusivamente os espaços escolares. 
Partindo dos princípios e fins da educação que a LDB preconiza, e, analisando a 
realidade das escolas e das instituições de caráter educativo, destacase “a garantia de padrão de 
qualidade”. 
Considerando que este padrão de qualidade foi especificado como “padrão mínimo de 
qualidade” pela LDB, cabe-nos questionar a relatividade deste quesito, ou seja, o nível de 
qualidade se altera conforme as peculiaridades locais. Desta maneira, não é possível oferecer 
um ensino democrático e igualitário conforme previsto. 
Quando pensamos em qualidade automaticamente nos remete a ideia de algo que seja 
bom e, no caso da educação, a garantia de que a maioria dos alunos terá não só acesso à escola 
como também acesso às condições que favoreçam sua aprendizagem de forma que ao final do 
primeiro ciclo da educação básica, estes estejam aptos para frequentar o ciclo ll, ou seja, 
dominado a leitura, a escrita e os cálculos pelo menos. 
 
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Porém, a realidade que podemos constatar ao final dos últimos anos nas escolas é bem 
diferente, pois, embora também seja prevista na LDB a execução de estratégia de reforços pelos 
professores para os alunos em defasagem, essa prática não tem os resultados esperados, o que 
resulta em déficits altíssimos de aprendizagem em um número considerável de alunos. 
Quanto à valorização do profissional da educação, esta verdadeiramente não ocorre, 
uma vez que, pensando em garantir qualidade para o aluno, esquece-se de garantir condições 
de trabalho para o professor. 
O que se constata desta situação é que o professor que pensa realmente em garantir o 
mínimo de qualidade nas suas aulas se vê obrigado a dispor de recursos próprios para se 
aperfeiçoar na sua área, bem como, para atuar enquanto professor na sala de aula no que tange 
a aquisição de materiais. 
Ainda analisando este quesito, a proposta da LDB em assegurar processo nacional de 
avaliação, sugere que os resultados de tais avaliações sirvam como um diagnóstico e ao mesmo 
tempo como um ponto de partida para a elaboração de planos de formação para os professores, 
o que não acontece. 
Partindo deste princípio, podemos constatar algumas arbitrariedades no que se refere a 
tais investimentos, como o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) e 
o Pró-Letramento. 
Constatamos que devido à qualidade e o aproveitamento destes cursos serem apreciados 
pelos professores, estes cursos que eram oferecidos gratuitamente, agora estão sendo 
disponibilizados apenas em instituições particulares em determinadas cidades, ou seja, o 
professor interessado deverá pagar por este curso. 
Além de assegurar uma educação de qualidade, a legislação prevê a inclusão de 
portadores de necessidades especiais nas escolas, a inserção de um currículo baseado na 
educação afro-brasileira e indígena, a formação continuada de professores, reconhecimento dos 
espaços formais e não formais, e, principalmente, o fomento às constituições que garantem a 
obrigatoriedade do ensino, a democratização e o desenvolvimento de planos e metas como o 
Plano Nacional de Educação. 
Conforme os apontamentos de Hutmacher (1995), o termo “educação de qualidade para 
todos” previsto na LDB já havia sido discutido em Paris antes mesmo de ser promulgado aqui 
no Brasil. 
 
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Este autor considera que a qualidade é uma questão de modo de vida e ressalta que 
atualmente ninguém sabe como desenvolver todas as habilidades que sugere uma educação de 
qualidade. 
O modo de vida assinalado por Hutmacher refere-se ao modo de organização da escola, 
que proporciona ao aluno adquirir aprendizagens significativas. E esta organização ocorre com 
a participação dos alunos, mas, com uma hierarquia visível, ou seja, os alunos dão a sua 
contribuição, mas por outro lado devem se submeter às condições de controle determinadas 
pelos professores. 
As chantagens que ocorrem nas salas de aula para tentar manter a ordem, como a 
privação do recreio, não influencia na aprendizagem do aluno. 
O currículo formal ensinado nas salas de aula é menos significativo para os alunos do 
que o que eles aprendem durante o trajeto da sua casa até a escola durante o ano nas suas 
relações sociais. 
Desta maneira, a Lei de Diretrizes e Bases direcionadas para o ensino superior, além de 
proporcionar uma educação de qualidade, deve garantir: 
a) Sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus 
fundamentos históricos, políticos e sociais, bem como o domínio dos conteúdos específicos a 
serem transmitidos pela escola, que permita a apropriação do processo de trabalho pedagógico; 
b) Unidade teoria/prática que implica assumir uma postura em relação à produção 
de conhecimento que impregne a organização curricular dos cursos; tomar o trabalho como 
princípio educativo na formação profissional, revendo-se os estágios e sua relação com a rede 
pública e a forma de organização do trabalho docente na escola; e ênfase na pesquisa como 
meio de produção de conhecimento e intervenção na prática social; 
c) Gestão democrática como instrumento de luta contra a gestão autoritária na 
escola, entendida como superação do conhecimento de administração enquanto técnica, a fim 
de apreender o significado social das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da 
escola, nas relações entre os profissionais, entre estes e os alunos, assim como na concepção e 
elaboração dos conteúdos curriculares; 
d) Compromisso social e político do profissional da educação, com ênfase na 
concepção sócio-histórica de educador, estimulando a análise política da educação e das lutas 
históricas dos profissionais professores articuladas com os movimentos sociais; 
e) Trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre professores como eixo 
norteador do trabalho docente na universidade e da redefinição da organização curricular; a 
 
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vivência e a significação dessa forma de trabalho e da produção de conhecimento permitem a 
apreensão dos elementos do trabalho pedagógico na escola e das formas de construção do 
projeto pedagógico-curricular de responsabilidade do coletivo escolar; 
f) Formação inicial articulada à formação continuada, assegurando solidez teórico-
prática na formação inicial e diálogo permanente entre o lócus de formação inicial e o mundo 
do trabalho, por intermédio de programas e projetos de educação continuada,correspondendo 
à concepção de uma formação em redes de conhecimento e saberes, incluindo os programas de 
pós-graduação. 
Esses princípios orientadores são norteadores de constantes discussões presentes nas 
Associações e nos Conselhos Deliberativos em Educação. Para o profissional que atuará com 
formação de professores, é imprescindível uma prática voltada para a formação de professores 
críticos e reflexivos, aptos ao diálogo e ao espírito de mudança. Só assim, a nossa educação, 
nas suas distintas áreas de formação, alcançará seu foco: o de educar com qualidade, para que, 
dessa forma, se obtenha a qualidade de ensino. 
 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM ENFERMAGEM 
 
 A educação em enfermagem é composta conforme os limites e possibilidades de seu 
espaço histórico-cultural, que não é algo estático e está propenso a transformações contínuas. 
Por isso, a educação em enfermagem é entendida como o produto de diversos processos sociais 
que resultam, historicamente, da prática da categoria e dos conjuntos sociais onde essa prática 
se desenvolve, modificando-se dinamicamente e ajustando-se à evolução da sociedade, 
conforme as exigências da categoria e do setor de saúde. A partir dessa visão, deve-se situar a 
educação em enfermagem não como algo idealizado, abstrato, mas como parte e como produto 
do processo de construção da enfermagem (ERDMANN et al., 2011) 
Inicialmente, no Brasil, o ensino da enfermagem era ofertado por instituições religiosas, 
sem a preocupação por um currículo sistematizado ou por programa formal; assim, o 
aprendizado era dado de forma empírica, já que não havia uma base científica (ALCÂNTARA, 
1964). Já a enfermagem moderna passou a ter um ensino de enfermagem sistematizado, baseado 
nos princípios científicos do modelo de Florence Nightingale, do século XIX. Esse ensino de 
enfermagem sistematizado teve início no Brasil apenas em 1923, com o objetivo de atender o 
contingente da população brasileira acometido pelas grandes epidemias e à necessidade de mão 
de obra especializada para combater as doenças infectocontagiosas (NASCIMENTO, 2006). 
 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
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Conforme Germano (1993), na época do descobrimento do Brasil, os índios, 
representados pelos pajés, foram os primeiros a praticarem com os cuidados daqueles que 
estavam doentes nas suas tribos. 
Já com a colonização outros elementos passaram a também assumir esse papel de 
cuidador, dentre eles os jesuítas e, mais tarde, os religiosos, voluntários leigos e escravos 
selecionados para tal tarefa (GERMANO, 1993). Assim, antes do advento da enfermagem 
chamada de "Enfermagem Moderna" no Brasil, a 
Enfermagem no país estava sob os cuidados das irmãs de caridade e de leigos, que eram 
recrutados, principalmente, entre ex-pacientes e serventes dos hospitais, quase que totalmente 
a mercê do empirismo de ambos, escondido sob o embate das exigências concretas das rotinas 
das Santas Casas de Misericórdia espalhadas pelo Brasil (SILVA, 1986; ALMEIDA; ROCHA, 
1986). 
Dessa forma, a Enfermagem que era exercida desde a fundação das primeiras Santas 
Casas tinha uma base essencialmente prática; já que, conforme descrito anteriormente, os 
requisitos para o exercício da função de enfermeiro eram extremamente simplificados, não 
ocorrendo uma exigência de qualquer nível de escolaridade para aqueles que a exerciam. 
Situação que perdurou desde a colonização até o início do século XX, ou seja, uma Enfermagem 
exercida em bases puramente empíricas (GERMANO, 1993; FERNANDES, 1975). 
Assim, de forma gradativa, surge a Enfermagem, com fins mais curativos que 
preventivos; e exercida inicialmente, ao contrário do que é visto hoje, praticamente por pessoas 
do sexo masculino (MEDEIROS et al., 1999). 
Após a proclamação da República, as relações que existiam entre a Igreja e o Estado 
ficam estremecidas, o que ocasionou o rompimento entre essas duas entidades. Dessa forma, 
ocorreu a desanexação do Hospício Nacional de Alienados da Santa Casa de Misericórdia, o 
que fez com que ocorresse a estatização da assistência aos doentes mentais; e os médicos 
assumem o poder. Assim, as relações que existiam entre os médicos e as irmãs de caridade, 
responsáveis pela administração interna do Hospital, se tornam insustentáveis nesta nova 
configuração do serviço, o que fez com que as irmãs de caridade abandonassem o serviço de 
forma repentina (FERNANDES, 1975; GUSSI, 1987). 
Conforme relata Gussi (1987), em meio ao discurso de melhoria da assistência 
psiquiátrica, à situação em que ficou o serviço do Hospício com a saída das religiosas e à falta 
de mão de obra para assumir os trabalhos, praticamente ao mesmo tempo em que foram 
convidadas enfermeiras francesas para conseguir suprir a deficiência de recursos humanos para 
 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
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a assistência, foi também pensada a possibilidade de se solucionar o problema da falta de mão 
de obra nesses serviços, o que ocasionou na criação de uma escola para enfermeiros e 
enfermeiras. Assim, logo após a saída das religiosas foi assinado pelo Governo Provisório da 
República o Decreto 791/90 (BRASIL, 1974), que dispõe sobre a criação da Escola Profissional 
de Enfermeiros e Enfermeiras anexa ao Hospital de Alienados. 
Nesse decreto, o governo fixava os objetivos da Escola, o seu currículo, a duração do 
curso, as condições de inscrição e matrícula, o título conferido, a garantia de preferência de 
emprego e a aposentadoria aos 25 anos. Para que os candidatos conseguissem entrar, era 
necessário que esses soubessem ler e escrever, conhecer aritmética e apresentar atestado de 
bons costumes. Porém, o decreto não contemplava os recursos para a viabilização do curso e as 
normas para que ele fosse concretizado (BRASIL, 1974; GUSSI, 1987). 
Posteriormente, essa escola passou a ser chamada de Escola de Enfermagem Alfredo 
Pinto, que, atualmente, é uma unidade da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 
(UNIRIO). Essa escola foi inspirada na Escola de Salpetiére, na França, e era, inicialmente, 
dirigida por médicos. Os enfermeiros só começaram a dirigi-la a partir de 1943 (MEDEIROS 
et al.,1999; GOMES, 1991). A finalidade da criação dessa escola com o ensino sistematizado 
era essencialmente o de capacitar profissionais na área de Saúde Pública para garantir o 
saneamento dos portos (SILVA et al., 2007). 
Foi somente em 1923, que se introduziu no Brasil a Enfermagem Moderna, por meio da 
criação da Escola de Enfermeiras do Departamento Nacional de Saúde Pública no Rio de 
Janeiro (Decreto n.º 15.799, de 10 de dezembro de 1922), dirigida por Carlos Chagas 
(SILVEIRA; PAIVA, 2011). Tal fato representa um grande marco para a Enfermagem Moderna 
no Brasil, quase 63 anos depois de seu surgimento na Inglaterra (MEDEIROS et al., 1999). A 
Escola surgiu em um momento em que o Estado Brasileiro emergente instituía políticas de 
saúde voltadas ao controle das grandes endemias e epidemias, que colocavam o Brasil numa 
posição ameaçadora ao desenvolvimento do comércio internacional (SILVEIRA, PAIVA, 
2011). 
No entanto, conforme Medeiros et al. (1999), a partir de 1930, com a ampliação do 
sistema previdenciário, a produção de serviços privados foi privilegiada e fizeram com que a 
assistência hospitalar curativa fosse favorecida, em detrimento da Saúde Pública, ampliando, 
assim, a oferta de trabalho às enfermeiras no âmbito do hospital. 
Conclui-se, então, que os anos 20 e 30 marcaram a implantação da Enfermagem 
Moderna no Brasil e, a partir de então, o ensino na área se expandiu em atenção ao aumento da 
 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
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demanda desses profissionais, sendo impulsionado, basicamente, pela crescente urbanização e 
pelo processo emergente de modernização dos hospitais. Isso fez com que começasse a 
transferência da Enfermagem das congregações religiosas às mãos laicas (VERDERESE,1979). 
Ainda vale ressaltar que, a partir de então, a Enfermagem procura se consolidar por meio 
da busca pela garantia de seu espaço profissional, com a fundação, em 1926, da Associação 
Nacional de Enfermeiras Diplomadas Brasileiras, a regulamentação do exercício da 
Enfermagem pelo Decreto 20109/31 e também com a publicação da revista "Anais de 
Enfermagem", em 1932 (CARVALHO, 1972; SILVA, 1986; GERMANO, 1993). 
Na década de 1980, um grande avanço para a enfermagem brasileira foi a aprovação da 
Lei do Exercício Profissional, Lei n.º 7.498, de julho de 1986 (GALLEGUILOS, 2007). Outra 
grande influência nos rumos da Enfermagem foi a promulgação da Constituição Federal de 
1988, que trata a saúde como de responsabilidade social do Estado e estabelece a reformulação 
do sistema de saúde com a criação do Sistema Único de Saúde (SUS), em 1990, por meio da 
Lei Orgânica da Saúde (BRASIL,1991). 
Nas décadas de 1970 e 1980 ainda ocorreu um período de grande expansão na 
enfermagem, pois houve uma ampliação do número de escolas e a implantação de cursos de 
pós-graduação, com a finalidade de incentivar o desenvolvimento de pesquisas, produções 
técnico-científicas e publicações (GEOVANINI, 2005). 
Outro acontecimento que também foi essencial para o desenvolvimento da enfermagem 
foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que introduziu inovações e mudanças na 
educação nacional, prevendo a reestruturação dos cursos de graduação, com a extinção dos 
currículos mínimos e a adoção de diretrizes curriculares específicas para cada curso (BRASIL, 
1996). Devido a essa nova lei, a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos 
de Graduação em Enfermagem (DCN), por meio da Resolução nº 3, de 7 de novembro de 2001, 
definiu os princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação de enfermeiros 
para aplicação em âmbito nacional na organização, desenvolvimento e avaliação dos projetos 
pedagógicos dos cursos de graduação em enfermagem das Instituições de Ensino Superior 
(BRASIL, 2009). 
A Resolução CNE/CES nº 4, publicada recentemente, em 6 de abril de 2009, instituiu a 
carga horária mínima para vários cursos de graduação na área da saúde, dentre eles o de 
enfermagem. A carga horária mínima, que sempre foi a carga horária que a Associação 
 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
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Brasileira de Enfermagem (ABEn) lutava por regulamentação, foi definida em 4 mil horas e 
dez semestres letivos, não se alterando os outros dispositivos da DCN (BRASIL, 2004). 
Em relação aos dados estatísticos sobre a expansão do ensino em enfermagem, de 1923 
a 1947, foram criados, no Brasil, 16 cursos de enfermagem. No período de 1947 a 1964, foram 
criados mais 23, ou seja, um crescimento de 43,75% em 17 anos. Esse crescimento foi mais 
acentuado a partir do fim da década de 1960, quando ocorreu a expansão do ensino de 
enfermagem no país. Assim, se em 1974 existiam 41 cursos de graduação em enfermagem, no 
período de 1975 a 1977 foram implantados mais 22 (FERNANDES, 1988; TEIXEIRA et al., 
2006). 
De acordo com o MEC/Inep/Deas, em 1964, existiam 39 cursos e, em 1991, o número 
subiu para 106 cursos, ou seja, uma expansão de 171%. Em 2004, esse total saltou para 415, o 
que significa um incremento de 291,5%. Essa expansão foi mais acentuada a partir da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, pois, de 1991 até 1996, foram criados apenas 
cinco cursos, ou seja, um incremento de apenas 4,71%, enquanto que, de 1991 a 2010, essa 
expansão foi de 645,28% (ERDMANN et al., 2011). 
Essa expansão ocorreu, predominantemente, na Região Sudeste, que absorve 43% do 
total de cursos de graduação em enfermagem do país, seguida da Região Nordeste, que passou 
a dispor de 24,12%, Região Sul, com 14,61%, CentroOeste, com 10,96%, e Região Norte, que 
abriga apenas 7,3% dos cursos. (ERDMANN et al., 2011). 
Junto com a expansão da graduação, foi desenvolvido no país, nos últimos 30 anos, um 
grande sistema de pós-graduação. Na área de enfermagem, contudo, o crescimento da pós-
graduação stricto sensu não ocorreu na mesma proporção que na graduação. Já que, em 1974, 
o país contava com apenas dois cursos de mestrado em enfermagem, em 1998, passou a 14 
(ERDMANN et al., 2011) Em 2010, por ocasião da Avaliação Trienal 2007-2009, a área de 
enfermagem contava com 41 programas de pós-graduação e 61 cursos credenciados pela Capes, 
sendo 20 doutorados, 38 mestrados acadêmicos e três mestrados profissionais (MINISTÉRIO 
DA EDUCAÇÃO, 2010; RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO DA ÁREA DA ENFERMAGEM, 
2010). 
 
A LEGISLAÇÃO NA DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
 
Ao longo dos últimos anos, o ensino da enfermagem tem sido marcado por uma 
implementação constante de mudanças curriculares nos cursos de graduação, e por discussões 
 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
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de propostas pedagógicas, influenciado pela evolução do contexto histórico e social da 
sociedade brasileira. Dessa forma, o perfil dos enfermeiros sofreu significativas mudanças, em 
decorrência dessas transformações no quadro político-econômico-social da educação e da saúde 
no Brasil e no mundo (SCHERER et al., 2006). 
Já o ensino médio, em que o técnico se situa, tem sido, ao longo da história, um dos 
níveis com maior dificuldade de concepção, estrutura e organização, devido a sua natureza de 
mediação entre a educação fundamental e a formação profissional; por isso, a sua identidade 
não está ainda clara (BAGNATO et al., 2007). Além disso, possui uma proposta pedagógica 
ambígua, que nem sempre atende aos objetivos de aprofundamento dos conhecimentos 
adquiridos no ensino fundamental, como a preparação para o trabalho e para a cidadania. 
Também passa a ser uma questão de ordem política, já que tem sofrido as influências das 
mudanças materiais de produção de cada período histórico, que acabam por redefinir a função 
do sistema educativo nas perspectivas econômica, social e ideológica (KUENZER, 1997). 
 
NIVEL SUPERIOR 
 
Após um longo e exaustivo processo de discussão organizado pela 
Associação Brasileira de Enfermagem, com a participação de escolas, instituições de 
saúde, entidades de classe e outros, concluiu-se uma nova proposta curricular, oficializada em 
1994 pela Portaria nº 1721/94. O novo currículo prevê a formação do enfermeiro em quatro 
áreas: assistência, gerência, ensino e pesquisa. Tem como pressuposto a educação como 
possibilidade de transformação, centrada no desenvolvimento da consciência crítica, levando o 
enfermeiro à reflexão sobre a prática profissional e ao compromisso com a sociedade (LIMA, 
1994). 
Ainda neste contexto, em virtude da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) – Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 –, inovações e mudanças na 
educação nacional ocorreram, onde foi prevista uma reestruturação dos cursos de graduação, 
com a extinção dos currículos mínimos e a adoção de diretrizes curriculares específicas para 
cada curso (ITO, 2006). A nova LDB permitiu que as instituições de ensino superior passassem 
a ter autonomia didático-científica, além da autonomia de poder fixar os currículos dos seus 
cursos e programas, fazendo com que as universidades não tenham a obrigatoriedade em seguir 
a regulamentação do currículo mínimo determinada pela Portaria 1721/94 (ITO, 2006). 
 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
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Assim, com o objetivo de atender às exigências da nova LDB, surgiram as Diretrizes 
Curriculares dos Cursos de Graduação em Saúde, que têm como objetivos fazer com que os 
alunos das graduações em saúde aprendam a ser, fazer, a viver juntos, e a conhecer, de forma a 
garantir capacitação e formação de futuros profissionais com autonomia e discernimento 
necessários para que a atenção seja integral, e que haja qualidade e humanização no cuidado 
prestado ao indivíduo, sua família e a comunidade (CONSELHO NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO,2001). 
Para os cursos de graduação em Enfermagem, a publicação das Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCN), por meio da Resolução nº 3, de 7 de novembro de 2001, definiu os princípios, 
fundamentos, condições e procedimentos da formação de enfermeiros para aplicação em âmbito 
nacional na organização, desenvolvimento e avaliação dos projetos pedagógicos dos cursos de 
graduação em enfermagem das Instituições de Ensino Superior (MINISTÉRIO DA 
EDUCAÇÃO E CULTURA, 2009). 
As novas diretrizes curriculares têm adotado perspectivas mais humanistas. Espera-se 
que a instituição universitária, comprometida com o destino dos homens, relacione o máximo 
de qualificação acadêmica com o máximo de compromisso social, com o objetivo de superar a 
fragmentação do conhecimento que encontra-se presente até os dias atuais (SHERER et al., 
2006). 
O perfil do formando egresso, descrito nas diretrizes curriculares, é de um profissional 
com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, qualificado para o exercício de 
Enfermagem, com base no rigor científico e intelectual, pautado nos princípios éticos. Deve ser 
capaz de reconhecer e intervir sobre os problemas/situações de saúde-doença mais prevalentes 
no perfil epidemiológico nacional, com ênfase na sua região de atuação e ser capaz de 
identificar as dimensões biopsicossociais dos seus determinantes. Estar capacitado para atuar, 
com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde 
integral do ser humano (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 2009). 
Recentemente, a Resolução CNE/CES nº 4, de 6 de abril de 2009, instituiu a carga 
horária mínima para diversos cursos de graduação na área da saúde, entre eles o de enfermagem. 
A carga horária mínima, uma antiga luta da ABEn, foi definida em 4 mil horas e dez semestres 
letivos, não se alterando os outros dispositivos da DCN (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 
2006). 
Frente a essas novas diretrizes no campo da educação em enfermagem no ensino 
superior, Saupe e Alves (2000) advertem para a importância das escolas buscarem, por meio de 
 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
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seus currículos, o atendimento às necessidades contemporâneas de saúde da população “à luz 
de uma reflexão crítica sobre a sua repercussão na prática profissional”. Ainda apontam que as 
escolas de enfermagem devem seguir uma filosofia de ensino a fim de formar pessoas que sejam 
capazes de atender às demandas locais e regionais, com compromisso social de mudanças. 
Por isso, espera-se que os centros formadores assumam, de forma articulada ao mundo 
do trabalho, a responsabilidade na formação de profissionais aptos à viabilização e consolidação 
do Sistema Único de Saúde (SUS), que tem como diretrizes a universalidade, a descentralização 
e a equidade no acesso aos serviços de saúde e a atenção e o cuidado integral da pessoa inserida 
na família e na sociedade (SHERER et al., 2006). Dessa maneira, a formação do enfermeiro 
deve suprir as necessidades sociais da saúde, com ênfase no SUS, e assegurar a integralidade 
da atenção e a qualidade e humanização do atendimento (CHIRELLI, 2002). 
 
NÍVEL MEDIO 
 
Antes de iniciar a discussão sobre as diretrizes da educação no ensino médio em 
enfermagem, vale resgatar alguns fatos históricos em relação à evolução desse ensino e dessas 
diretrizes. 
Devido à condução da prática institucionalizada de atenção ao doente, foi necessária a 
formação de recursos humanos para o exercício da enfermagem. Com o surgimento dos 
hospitais-escolas e a incorporação de modernas tecnologias no tratamento ao doente, tomando 
características de uma organização complexa, foi necessário o maior número de pessoal 
auxiliar, treinado para o cuidado direto, uma vez que as enfermeiras eram solicitadas para as 
atividades administrativas. Assim, foi estimulada a criação de cursos de auxiliares de 
enfermagem e a organização de programas de treinamento em serviço (OLIVEIRA, 1979; 
ABEn, 1985). 
Em 1942, a Escola Profissional de Enfermeiros, que tinha por finalidade preparar 
enfermeiros auxiliares para os serviços sanitários e assistenciais, foi regulamentada pelo 
Decreto-Lei nº 10472/42 (BRASIL, 1974a). Em 1945, o Decreto nº 27426/49, que 
regulamentou a Lei nº 775 (BRASIL, 1974a), estabeleceu que o curso de auxiliar tinha por 
objetivo o treinamento de pessoal capaz de auxiliar o enfermeiro em suas atividades de 
assistência curativa, o conteúdo a ser ministrado, e dispunha sobre a obrigatoriedade dos alunos 
realizarem estágios em hospitais gerais, e fazerem rodízios nas enfermarias. 
 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
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Na década de 50, com o aumento da industrialização e o crescimento da população 
urbana e previdenciária, a saúde pública perdeu ainda mais sua importância nas políticas de 
saúde e se fortaleceu a atenção médica individualizada (OLIVEIRA, 1979; ABEn, 1985). 
Assim, com o maior número de doentes e hospitais, foi promulgada a Lei nº 2367/54, a qual 
dispunha sobre o ensino de enfermagem em cursos volantes, que poderiam ser realizados em 
locais onde não existiam escolas de enfermagem, mas que possuíam hospitais com estrutura 
necessária à formação de auxiliares. Os cursos também deveriam obedecer às disposições legais 
anteriores (BRASIL, 1974a). 
Com o crescimento dos recursos humanos em enfermagem nos serviços de saúde, foi 
necessário disciplinar o exercício de enfermagem, o que ocorreu por meio da Lei nº 2604/55 
(BRASIL, 1974a), posteriormente regulamentada pelo Decreto nº 50387/61 (BRASIL, 1974b). 
A Lei nº 2604/55 estabeleceu que poderiam exercer a enfermagem no país, no que se refere aos 
profissionais de nível médio, os auxiliares de enfermagem e os práticos de enfermagem ou 
enfermeiros práticos, desde que sob a supervisão de enfermeiros ou médicos. 
Uma década depois, a Portaria nº 106/65, do Ministério da Educação e Cultura, fixou 
normas para o currículo mínimo do Curso de Auxiliar de Enfermagem, com uma duração de 
dois anos letivos de 180 dias e a idade mínima de 16 anos para o ingressante. Além das cinco 
disciplinas gerais, relativas às duas primeiras séries ginasiais, as disciplinas específicas 
passaram a ser: fundamentos de enfermagem; técnicas de enfermagem; higiene e profilaxia; e, 
ética e história de enfermagem – e novos locais de estágios foram acrescentados (BRASIL, 
1974b). 
Em 1976, o Parecer nº 3814/76, do Conselho Federal de Educação, fixou os conteúdos 
curriculares mínimos, em termos da formação do auxiliar de enfermagem. Além disso, as 
Resoluções nº 7 e nº 8, do Conselho Federal de Educação, em 1977, regulamentaram a formação 
de Técnicos e Auxiliares de Enfermagem (GALVÃO, 1994). 
Em 1986, uma nova lei, a nº 7498/86, dispôs sobre o exercício profissional da 
enfermagem, determinando que passaria a ser exercida privativamente pelo enfermeiro, pelo 
técnico e auxiliar de enfermagem, e pela parteira, respeitando-se os respectivos graus de 
habilitação (ABEn,1987). No ano seguinte, o Decreto-Lei nº 94406/87 veio regulamentar a 
referida lei (ABEn, 1987). 
Como competência do técnico de enfermagem, foram estabelecidas as atividades que 
envolviam orientação e acompanhamento do trabalho de enfermagem em grau auxiliar, e 
participação da assistência de enfermagem. A lei determinou que o auxiliar deveria exercer 
 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
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atividades de nível médio, de natureza repetitiva, envolvendo serviços auxiliares de 
enfermagem sob supervisão, bem como a participação nas atividades de execução simples, no 
processo de tratamento. Esses profissionais só poderiam exercer suas atividades com a 
orientação e supervisão do enfermeiro, o que mais uma vez não refletiu a situação real de 
assistência à saúde (ABEn, 1987). 
Em 1997, o Decreto-Lei nº 2.208/97 regulamentou a nova lei referente ao ensino de 
nível médio e ensino profissionalizante. Observa-se quehouve um avanço neste decreto quando 
aponta que deverão ser realizados estudos de identificação do perfil de competências 
necessárias à atividade requerida, em cada um dos níveis profissionais, ouvindo os setores 
interessados, inclusive trabalhadores e empregadores. Esta regulamentação trouxe a 
oportunidade do trabalhador brasileiro aprender a exercitar a sua cidadania, se fazendo presente 
nos momentos em que ocorram as discussões referentes à determinação destes perfis de 
competências. (DANTAS; AGUILLAR, 1999). 
Em 1999, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional foram 
definidas pela Resolução CNE/CEB nº 04/99 e pelo Parecer CNE/CEB nº 16/99, ambas 
aprovadas em 5 de outubro de 1999; elas organizam a educação profissional por áreas, cargas 
horárias e conteúdos mínimos fixados por habilidades e competências básicas, em cada área 
profissional. Para os cursos de formação na área de saúde, a carga horária mínima é de 1,2 mil 
horas complementadas pelo estágio supervisionado que somam 50% da carga horária mínima. 
As competências profissionais gerais do técnico da área de saúde são apontadas a partir da 
caracterização da área e as competências específicas de cada habilitação, e devem ser definidas 
pela escola de formação como forma de completar o currículo, em função do perfil profissional 
de conclusão (BAGNATO et al., 2007). 
Para o ensino médio na área de enfermagem a possibilidade de diferentes modelos de 
organização e de autonomia das escolas em seus projetos pedagógicos faz com que as escolas 
tenham uma maior liberdade e autonomia para criarem cursos diferenciados e planos de ensino 
baseados nestas alternativas de articulação. Conforme Bagnato et al. (2007), esta questão pode 
fazer com que haja um acelerado crescimento do número de escolas profissionalizantes, 
principalmente no setor privado, “além do risco de assumir uma perspectiva minimalista e 
aligeirada do processo de formação” (BAGNATO et al., 2007). 
 
A DOCÊNCIA COMO ÁREA DE ATUAÇÃO DO ENFERMEIRO: NÍVEIS 
MÉDIO E SUPERIOR 
 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
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Com o objetivo de promover condições favoráveis para sua expansão e para a 
manutenção de sua condição hegemônica, o modo de produção capitalista passou a utilizar a 
educação e o ensino como as principais ferramentas de formação de profissionais e de 
apaziguamento da massa trabalhadora. Dessa forma, o ensino como atividade profissional foi 
se tornando efetivo de forma amplificada e complexa, objetivando se articular tanto com os 
aspectos político, econômico e social, quanto local, nacional e internacional das sociedades 
(PINHEL; KURCGANT, 2007). 
Em relação ao profissional enfermeiro, o ensino é compreendido como inerente à sua 
ação, em razão até mesmo das atribuições exercidas quando na atuação profissional. Em algum 
momento de sua trajetória profissional, os enfermeiros são colocados em situações de ensino, 
sejam elas informais, como o ensino de um determinado cuidado prestado a um paciente e seu 
cuidador, ou na educação permanente dos profissionais sob sua responsabilidade; ou ainda no 
ensino formal dos cursos existentes nos diversos níveis de formação da enfermagem brasileira 
(PINHE, KURCGANT, 2007). Dentre esses cursos do ensino formal, têm-se os cursos 
direcionados à formação técnica profissional em enfermagem, que estão se expandido de forma 
significativa ao longo dos últimos anos, motivadas, principalmente, pelo avanço da área técnica 
profissionalizante no Brasil, e se tornado um campo de trabalho promissor para os egressos dos 
cursos superiores de enfermagem na docência. 
Apesar da importante inserção dos enfermeiros na docência em todos os níveis, na 
maioria das vezes, esses não receberam formação pedagógica em seus cursos de graduação, 
fato esse que se torna preocupante, pois, o início da era do conhecimento fez com que o mercado 
de trabalho passasse a buscar profissionais não só portadores de conhecimentos relevantes e 
dotados de habilidades específicas, mas criativos e competentes, o que levou aos centros de 
educação a busca por formação de novas competências nos profissionais nela formados, e 
consequentemente, a buscar novas competências nos docentes nela inseridos (PINHEL; 
KURCGANT, 2007). 
Assim, as novas exigências direcionadas aos profissionais que pretendem se inserir no 
campo da docência – e o despreparo pedagógico dos enfermeiros docentes constituídos, em sua 
origem, por profissionais de enfermagem, que são levados, posteriormente a essa condição – 
faz com que a fase de professor iniciante seja marcada por vários obstáculos a serem vencidos 
para o sucesso na ação docente (REALI et al., 2008), sendo relevante que esses docentes 
apreendam o conceito de competências em sua maior amplitude, com vistas à melhoria da 
 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
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formação das gerações seguintes de profissionais, uma vez que as novas conformações 
socioeconômicas e culturais presentes na atualidade fazem com que os conhecimentos docentes 
e as competências se interliguem neste processo de desenvolvimento pessoal e profissional. 
(PINHEL; KURCGANT, 2007). 
Por isso, a reflexão acerca da docência como área de atuação do enfermeiro e como ela 
se dá, por meio da reflexão sobre a formação pedagógica do docente enfermeiro, é essencial, 
devido à complexidade da prática profissional inserida na tarefa da educação. No entanto, para 
muitos professores, a docência em saúde é, geralmente, considerada secundária, deixando de 
reconhecer a existência de uma relação entre ensino, aprendizagem e assistência assim como 
de serem discutidas as especificidades dos cenários do processo ensino-aprendizagem e seus 
atores: professor, aluno, pacientes, profissionais de saúde e comunidade (BATISTA, 2005) – o 
que faz com que haja um afastamento dos enfermeiros da docência nos diferentes níveis. 
 
A DOCÊNCIA COMO ÁREA DE ATUAÇÃO DO ENFERMEIRO EM NÍVEL 
SUPERIOR 
 
 Para que a docência seja colocada em foco, é necessária uma iniciativa que vise o 
repensar do processo como um todo, investindo na viabilização de formas de atuação 
criticamente consoantes à atividade acadêmica. Tal iniciativa passa a ser não apenas uma 
prioridade para minimizar desajustes, mas também, e primordialmente, um quesito para 
identificar perspectivas para uma política de capacitação e desenvolvimento de recursos 
humanos no âmbito de atuação. Dessa forma, o processo de tornar-se docente pressupõe uma 
trajetória de adesão a um esquema de representações e de ações peculiar, com capacidade de 
promover uma gradativa e crescente sintonia com um contexto de trabalho desenvolvido numa 
cultura institucional específica (IDE, 1999). 
De forma similar, os processos seletivos valorizam a carreira pregressa já com vínculos 
em atividades acadêmicas; a titulação mínima do grau de mestre e de doutor em universidades 
públicas, além da valorização de características pessoais, com ênfase na juventude e no perfil 
de pesquisador que o sujeito apresente. É indiscutível a hegemonia desses requisitos e atendê-
los já é um desafio para a prática docente na Enfermagem (IDE, 1999). 
Ide (1999) ainda aponta que uma proposta normativa para os critérios de iniciação 
acadêmica seria a valorização não só dos vínculos, títulos e produção científica como também 
e, de forma primordial, uma atitude de disponibilidade sensível e cognitiva para o sujeito 
 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
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docente enquanto profissional engajado na formação de recursos humanos e também nas 
atividades de extensão e de pesquisa. 
Para que o enfermeiro consiga se inserir e progredir na carreira acadêmica, e adquirir 
titulações, é essencial uma sintonia com um padrão de competência centrado (IDE, 1999): 
• no respeito aos esquemas formais das instituições; 
• na participação por representatividade; 
• no engajamento técnico;• na produção, apesar dos limites econômicos; 
• na valorização de iniciativas de expansão de atividades intra e interinstitucional, 
pensando na formação de redes de atuação acadêmica; 
• na busca da validação do trabalho no cenário internacional enquanto porta de 
entrada para o produto desta prática. 
 
Para que haja, então, a construção de uma identidade profissional, é importante que 
sejam projetados, pelo enfermeiro docente, os seguintes aspectos comportamentais: 
• o reconhecimento da articulação entre as práticas assistencial e docente, ambas 
sendo consideradas como o elemento e o produto da dinâmica de atuação acadêmica e 
assistencial (BOHOSLAVSKY, 1997); a adesão do docente a um papel de pesquisador, como 
um dever inerente à sua permanência na universidade. Por meio da produção de qualidade e 
sintonizada às questões presentes da prática, fundamentados em projetos transformadores. 
Todas essas questões passam a ser critérios de permanência e ascensão na carreira (IDE, 1999); 
• a reinserção do docente no campo de prática, considerando não só a atividade 
acadêmica, mas também a realidade da atividade prática. De forma a promover a 
complementaridade da especificidade dos papéis de docente e de enfermeiro assistencial, 
potencializando a sintonia entre a produção acadêmica e a prática assistencial (IDE, 1991); 
• o investimento em um novo padrão de relacionamento docente, por intermédio 
de um espaço para professores e estudantes desenvolverem atividades assistenciais pautadas 
em novos projetos de intervenção profissional na medida em que a tecnologia passa a exigir 
integração multiprofissional, flexibilidade de relações, versatilidade na atuação, nos padrões, 
nos instrumentos e nos ritmos das atividades. Assim, é essencial que o docente supere a adesão 
exclusiva às rotinas das instituições assistenciais, excluindo-se das relações de poder estranhas 
ao próprio contexto, por meio do investimento na emancipação da atuação docente (IDE, 1991); 
 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
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• o reconhecimento desses valores enquanto atributos a serem acessados por todos 
os docentes, cabendo a cada um privilegiar as atividades que dão sustentação à própria carreira, 
superando o caráter excludente vigente na carreira que, ao mesmo tempo em que exige 
ascensão, promove a estagnação na carreira. Se o critério de pertinência privilegia a 
competência, que seja essa competência o modulador de ascensão na carreira docente (IDE, 
1999). 
 A DOCÊNCIA COMO ÁREA DE ATUAÇÃO DO ENFERMEIRO EM NÍVEL 
MÉDIO O Curso de Licenciatura em Enfermagem foi criado no final dos anos 60, a partir de 
uma consulta realizada à Câmara de Ensino Superior (CES) sobre a possibilidade de a 
enfermeira cursar cadeiras de Didática para o exercício do magistério dentro da profissão, à 
semelhança dos diplomados pela Escola de Belas Artes e Arquitetura (SANTOS et al., 1997). 
Uma das justificativas da necessidade de enfermeiros licenciados foi a existência de cursos 
destinados à formação de Auxiliares de Enfermagem em nível colegial. Outro aspecto 
destacado foi a inclusão, nos currículos do ensino médio, de estudos de Enfermagem com 
disciplinas ou práticas educativas. (MOTTA; ALMEIDA, 2003). 
Dessa forma, para atender a exigência social de formação profissional de nível médio 
(auxiliares e técnicos de enfermagem) foi criado o curso de Licenciatura em Enfermagem pelo 
Parecer nº 837/68, da Câmara de Ensino Superior, que passou a autorizar a concessão do título 
de licenciado ao enfermeiro. Cabe destacar que o licenciado em enfermagem deve possuir o 
diploma de enfermeiro como prérequisito da docência nesta área, configurando uma 
excepcionalidade dentre as licenciaturas (MOTTA; ALMEIDA, 2003). 
Ao mesmo tempo em que foram criados os cursos de licenciatura em enfermagem, a 
demanda por escolas formadoras de profissionais de nível médio de enfermagem também 
aumentou, como dito em sessão anterior, e, atualmente, a rede de escolas de formação técnica 
no País caracteriza-se principalmente pela forte concentração no setor privado em todas as 
Regiões, com maior evidência na Sudeste. O setor público, embora com menor participação, 
tem na esfera estadual os maiores investimentos, com pouca participação da esfera municipal 
(GOTTEMS et al., 2007). A subárea de enfermagem detém o maior número de cursos no país 
e em todas as Regiões brasileiras (LIMA et al., 2002), o que faz com que o enfermeiro tenha 
uma inserção cada vez mais ampliada na formação de técnicos e auxiliares de enfermagem. 
Porém, a docência em ensino médio implica alguns aspectos críticos na formação adequada do 
profissional, em que se destacam a ausência de preparação pedagógica dos professores, o 
reduzido salário (que leva a um desinteresse e falta de investimento em atualização 
 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
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profissional), além do acúmulo de atividades de trabalho (o que faz com que a docência seja 
relegada à função secundária) (SANTOS, 1997). 
Segundo Bomfim e Torrez (2002), ensinar não é a atividade principal do enfermeiro, 
em virtude da variedade de determinantes, incluindo o modelo educacional e assistencial que 
se instalou no país e a desvalorização da formação pedagógica. Muitos professores acabam se 
negando, dessa forma, a participar de qualquer projeto de formação pedagógica ou 
aperfeiçoamento na área. E, boa parte da responsabilidade pelo descaso com essa necessária 
preparação está relacionada ao fato de as escolas nem sempre valorizarem o professor no 
desempenho de suas funções pedagógicas (BASINELLO; SILVA, 2005). 
Estudo realizado no município do Rio de Janeiro na década de 80 apontou que foi 
inexpressiva a absorção dos licenciados em enfermagem, devido, principalmente, à ausência de 
contrato de trabalho, má remuneração e incompatibilidade entre o nível de expectativa e a 
experiência profissional. As vagas no mercado de trabalho eram preenchidas por enfermeiros 
sem a devida formação pedagógica e/ou outros profissionais sem licenciatura (DUARTE, 
2001). 
Por isso, analisando a situação concreta das condições de trabalho de docentes em nível 
médio de enfermagem, fica evidente um mercado em crescente expansão, porém oferecendo 
contratos temporários que constituem opções secundárias de trabalho para os docentes, o que 
faz com que muitos dos enfermeiros se afastem dos projetos de formação adequada dessa área 
(BASINELLO; SILVA, 2005). 
Desse modo – e pensando que a enfermagem é plural e, se não houver a aceitação dessa 
multiplicidade, a enfermagem se fecha e não progride (ANGERAMI; CORREIA, 1987) –, ao 
refletir sobre a formação profissional, é necessário resgatar os processos de ensino 
aprendizagem, assim como a forma como a enfermagem se insere nele, a fim de estimular 
mudanças. Na preocupação e busca por um futuro melhor na docência em enfermagem em nível 
médio, é importante estudar e apontar as condições concretas de trabalho docente e a formação 
pedagógica do enfermeiro, para que, futuramente, haja investimentos nos meios para a 
valorização dos cursos de formação profissional (BASINELLO; SILVA, 2005). 
 
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
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Em pleno século XXI, as formas de relações humanas estão organizadas em torno da 
sociedade do trabalho, o que envolve vários significados que fazem parte da sociedade moderna 
e contemporânea. 
Na sociedade do trabalho há mudanças constantes na organização social, econômica, 
política, cultural, e seus significados são alterados, exercendo forte influência no modo de 
relação entre os seres humanos, que muitas vezes deixam de conhecer uma relação harmoniosa 
num ambiente coletivo e vivem apenas em ambientes em que há o predomínio do 
individualismo e a única forma de comunicação é por meio do computador ou da internet, numa 
busca indireta de relaçõescom o outro. 
A sociedade do trabalho é pautada pela racionalidade e pela dominação que o homem 
exerce no mundo tanto em âmbito material quanto nas relações sociais, podendo levar à não 
constituição da consciência de si mesmo e do próximo, quanto no individualismo possessivo, a 
qual a posse de objetos e a preocupação com o consumo refletem na busca de necessidades 
imediatas. 
Este é o momento de posições antagônicas que a nossa sociedade vem delineando e 
tentando superar em sua prática pedagógica. Libâneo (1988), por exemplo, separa as visões 
educacionais em liberais e progressistas. 
As visões liberais apresentam-se como forças reprodutoras da sociedade, a serviço de 
seus condicionantes, tornando-a sempre melhor e mais semelhante com o modelo de perfeição 
social harmônica idealizada. Mas ela tem suas raízes numa concepção dada (abordando a 
historicidade, a cultura, a autorreflexão da própria consciência), porém não transmuta, mas 
reproduz a ideologia dominante que varia desde os meios de produção e reprodução cultural da 
força cultural e da força de trabalho numa vertente biológica (meios quantitativos) e cultural 
(meios qualitativos). 
Já as visões progressistas de que fala Libâneo (1988) buscam uma transformação da 
sociedade, tendo como principais representantes Paulo Freire, Snyders e Freinet. 
O preparo para o trabalho é cada vez mais delegado a uma instituição social específica, 
a escola, a qual atua de duas formas: cultura científico-literária (saberes práticos) e as regras 
dos bons costumes como manutenção do sistema capitalista, tendo por finalidade a otimização 
do sistema produtivo perante a padronização de um modelo. 
Sobre esta dupla modalidade de ação da escola, Althusser, à guisa de interpretação, diz 
que ‘enunciando este fato numa linguagem mais científica, dizemos que a reprodução da força 
de trabalho exige não só uma reprodução da qualificação desta, mas, ao mesmo tempo, uma 
 
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reprodução da submissão desta às regras da ordem estabelecida; isto é, uma reprodução da 
submissão desta à ideologia dominante, para os operários, e uma reprodução da capacidade para 
manejar bem a ideologia dominante”. Para os agentes da exploração e da repressão, a fim de 
que possam assegurar também “pela palavra”, a dominação da classe dominante. Por outras 
palavras, a escola (mas também outras instituições do Estado, como a Igreja, ou outros 
aparelhos, como o exército) ensinam os saberes práticos, mas em moldes que asseguram a 
sujeição à ideologia dominante (grifo de Althusser) ou o manejo da prática desta. Todos os 
agentes da produção, da exploração e da repressão, não faltando os profissionais da ideologia, 
devem estar de uma maneira ou de outra penetrados desta ideologia para desempenharem 
conscienciosamente a sua tarefa, quer de explorados (os proletários), quer de exploradores (os 
capitalistas), quer de auxiliares da exploração (os quadros), quer de papas da ideologia 
dominante (os seus funcionários), etc. (LUCKESI:1994, p. 21-2). 
 
Como podemos perceber, Althusser ainda remete que, apesar dos esforços da escola e 
dos professores em promover um ensino inovador, com práticas mais eficazes, essa ainda irá 
repassar aos alunos ideologias ainda dominantes na sociedade: 
Na visão reprodutivista de Althusser, façam o que fizerem os professores, lutem, 
melhorem suas práticas, melhorem seus métodos e materiais, tudo será em vão, já que sempre 
reproduzirão a ideologia dominante e, pois, a sociedade vigente (LUCKESI, 1994, p. 48). 
Para superar esta visão reprodutora, conheceremos, de forma breve, alguns teóricos que 
norteiam o trabalho nas áreas psicológica e social. Para tanto, buscaremos superar a reprodução 
da sociedade por meio de uma educação como transformação da sociedade, tendo por 
perspectiva compreender a educação como mediação de um projeto social, servindo de meio 
para realizar um projeto de sociedade que leve em conta os seus determinantes e condicionantes. 
Buscaremos a possibilidade de trabalhar pela sua democratização, de forma dialética, com as 
diferenças da luta de classes, com a concepção crítica do mundo no qual estamos inseridos e 
pelo desafio da transformação em seus mais diferentes âmbitos: sociais, políticos, econômicos, 
culturais, procurando uma compreensão sempre mais apurada. 
Entretanto, Gramsci (1891-1937), em seus estudos, não está preocupado apenas com as 
formas de manutenção, conservação, sustentação ou reprodução do poder ou da dominação de 
classes na sociedade capitalista, mas com a transformação dessa sociedade e com os caminhos 
das classes subalternas à tomada desse poder, desvendando e utilizando-se das próprias 
contradições, trabalhando realisticamente e criticamente, seguindo o espírito da décima 
 
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primeira das "Teses sobre Feuerbauch", de Karl Marx (1818- 1883), segundo a qual, mais do 
que interpretar o mundo, é preciso transformá-lo. 
Assim, a perspectiva de Gramsci é sempre a de elaborar conceitos que ajudem a classe 
operária e seus intelectuais (seu partido) a firmar a “hegemonia” do proletariado sobre o 
conjunto das classes subalternas e a disputar a “direção intelectual e moral” do conjunto da 
sociedade, visando à tomada do poder político e à alteração da situação de dominação 
(MOCHCOVITCH, 1992, p.10-11). 
 Porém, a universalização do trabalho e a posse de mercadorias são elementos 
homogeneizadores da modernidade e como tais também podem ser entendidos como sacrifício, 
pois são mecanismos que geram o cansaço, o simulacro, as diferenças/inversão de valores entre 
sujeito e objeto e o esvaziamento do conteúdo e da identidade do ser humano. 
Para superar esta perspectiva, este trabalho visa à concepção de um homem integral, que 
é preparado para respeitar ao próximo, que valorize e integrese nas diferenças, que desenvolva 
as suas habilidades e competências não apenas para atuar no mercado de trabalho, mas para 
atuar nas mais diferentes esferas e dificuldades da vida. 
Como destacamos no parágrafo anterior, que se dê possibilidade de desenvolvimento 
não só dos indivíduos das classes mais favorecidas, que a ação e o respeito mútuo sejam 
exercidos por todos. 
Segundo Horkheimer & Adorno (1978, p. 48), a definição do homem como indivíduo 
implica que: [...] no âmbito das condições sociais em que vive e antes de ter consciência de si, 
o homem deve sempre representar determinados papéis como semelhante de outros. Em 
consequência desses papéis e em relação com os seus semelhantes, ele é o que é: filho de uma 
mãe, aluno de um professor, membro de uma tribo, praticante de uma profissão. Assim, essas 
relações não são para ele, algo extrínseco, mas relações em que se determina a seu próprio 
respeito, como filho, aluno ou o que for. Quem quisesse prescindir desse caráter funcional da 
pessoa, para procurar em cada um o seu significado único e absoluto, não conseguiria chegar 
ao indivíduo puro, em sua singularidade indefinível, mas apenas a um ponto de referência 
sumamente abstrato que, por seu turno, adquiriria significado em relação ao contexto social 
entendido como princípio abstrato da unidade da sociedade. 
Dessa forma, a educação, passa então a ter uma multiplicidade de definições e de 
concepções, que segundo Emile Durkheim é um processo socializador, tendo como funções 
principais a homogeneização e a diferenciação, ou seja: 
 
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A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se 
encontram ainda preparadas para a vida social; tem objeto suscitar e desenvolver, na criança, 
certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no 
seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine. (DURKHEIM, 
1995, p. 25-36). 
A Psicologia e a Sociologia,