DIDÁTICA-EM-ARTES

Prévia do material em texto

1 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
1.1 A didática e seu contexto ..................................................................... 3 
1.2 A Didática como componente formador da prática pedagógica ......... 12 
1.3 A interdisciplinaridade como facilitadora do processo de 
ensino/aprendizagem ............................................................................................ 15 
1.4 A contribuição da didática na prática interdisciplinar com foco no 
processo de ensino/aprendizagem ........................................................................ 17 
2 A DISCIPLINA DE ARTES E O PLANEJAMENTO ESCOLAR ................. 19 
3 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES, CONTEÚDOS ................................... 23 
4 CONCEPÇÕES E POLÍTICAS SOBRE O ENSINO DA ARTE ................. 25 
4.1 Concepção de Arte ............................................................................. 25 
4.2 Concepção de Educação Artística ..................................................... 26 
4.3 Arte-Educação .................................................................................... 27 
5 CONCEPÇÃO DE ARTE E DE SEU ENSINO NAS POLÍTICAS 
EDUCACIONAIS ....................................................................................................... 31 
5.1 Diretrizes e Bases da Educação Nacional .......................................... 31 
5.2 Os PCN .............................................................................................. 34 
6 O CONTEÚDO BÁSICO COMUM – CBC ................................................. 38 
6.1 A Base Nacional Comum Curricular ................................................... 40 
7 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 44 
 
 
 
 
2 
 
1 INTRODUÇÃO 
A expressão “didática: arte de ensinar”, foi plenamente consagrada em 1629, 
por Comênio, em sua obra intitulada Didática Magna. Didática significa arte de 
ensinar: essa é a definição mais comum que se encontra nos livros de didática, porém 
ela significa o conhecimento científico, histórico, metodológico e educacional do 
século XVII, a qual corresponde pedagogicamente a esse período vivido pela 
sociedade. 
Atualmente didática é entendida pelos autores em sua grande maioria como 
sendo um agrupamento ordenado de normas, regras princípios teórico-práticos, os 
quais norteiam a comunicação ou transmissão do saber científico, colocado pela 
instituição escolar, como conteúdo. Porém, mesmo que seja coerente a explicação 
acima citada, em relação ao que é didática na atualidade, seu verdadeiro significado, 
vai muito além disso, uma vez que a mesma está relacionada a uma história longa e 
muito significativa, tanto para a instituição escolar, quanto para a educação. 
É necessário buscar nos fundamentos do século XVII, as raízes da didática 
daquela época, para que se tenha uma melhor compreensão da didática atual, 
conhecendo as mudanças sociais vividas no período de 1930 a 1990. 
A partir da transição da Idade Média para a Idade Moderna, houve grandes 
viagens em busca de novos povos os quais dispunham de uma nação mais 
desenvolvida; a Bíblia foi colocada em contestação, com relação as novas 
descobertas científicas; surgiu um novo modo de pensar, e todos esses fatores 
culminaram em um novo momento social, o Renascimento. 
Já nesse contexto histórico, o modo de produção feudal passa a ser substituído 
pelo capitalista incipiente, onde os bens produzidos deviam suprir as necessidades 
humanas. Com tantas mudanças sociais acontecendo nessa época era necessário 
que a escola formasse os indivíduos, para essa nova sociedade que estava 
culminando, preparando os mesmos para viverem nesse novo tempo, fazendo-se 
necessário o uso de um novo método, uma nova didática, com os mesmos interesses 
da sociedade em ascensão na época, os quais seriam ensinados aos alunos. 
 
3 
 
1.1 A didática e seu contexto 
Com a Didática Magna, escrita por Comênio, iniciou a organização do 
embasamento das novas formas de trabalho, na nova ciência experimental, nas 
mudanças radicais que aconteciam na estrutura social, nas discussões filosóficas, 
religiosas e educacionais da época. 
A pedagogia tradicional, mantém a educação com uma linha filosófica e 
pedagógica da Idade Média. Foi trazida para a o Brasil pelos jesuítas, cristalizando-
se quando, no final do século XIX, chegam as ideias de Herbart. Sua essência diz 
respeito ao magistrocentrismo, ou seja, o professor sabe e o aluno não sabe, mas 
com o auxílio, a orientação e os métodos propostos pelo professor pode vir a saber. 
O processo tradicional tem o objetivo de ensinar os indivíduos a se tornarem 
receptores passivos. Nessa perspectiva, compreende-se que, ao nascer, a 
mente humana é uma tabula rasa e aos poucos a sociedade, por meio das 
instituições como a família, a igreja e escola, vai imprimindo as imagens e as 
informações do ambiente. A visão de mundo é transmitida de geração a 
geração, no sentido de preservar a tradição (TERUYA, 2010, p. 33). 
Trata-se do processo didático que se preocupa também com a moralização dos 
sujeitos. Isto significa que o aluno é um sujeito que precisa assimilar conteúdos a partir 
da exposição do professor, oral ou no quadro-de-giz, sendo estes conteúdos 
conhecimentos acumulados ao longo da história. 
A tendência tradicional ou conservadora, aplica uma educação humanista, de 
cultura geral, centrada no professor, a aula é expositiva e o aluno deve obediência ao 
professor, tendo que se comportar como um sujeito passivo em sala de aula. A 
avaliação é realizada sob a forma de verificação dos resultados através de 
interrogatórios orais e escritos, provas, exercícios e trabalhos de casa. O aluno deve 
reproduzir na íntegra o que foi ensinado (avaliado por banca examinadora), 
classificatória. 
As relações professor-aluno, neste modelo pedagógico se baseiam na 
imposição autoritária do professor que não permite nenhum tipo de participação do 
aluno, nem manifestação de qualquer natureza, que é identificada como indisciplina. 
Mesmo diante do surgimento de outras tendências pedagógicas, ainda hoje a 
tradicional predomina em muitos modelos educacionais. 
As atividades dos alunos consistiam em escrever, desenvolver a oralidade, 
imitar um, trecho de um poema, de um orador, compor sobre jardim, templo, 
 
4 
 
tempestade, compor frases, enfim, uma diversidade de exercícios para 
fixação e memorização (TERUYA, 2010, p. 36). 
Este processo didático apresenta a sensação de que o interesse da educação 
era conservar as pessoas dentro de uma linha de domínio, interessante para 
instituições que escolhem o poder e a influência sobre as pessoas como a base de 
suas atuações para a perpetuação nos postos em que ocupam e não raro a 
exploração do que estas pessoas são capazes de produzir: ideologias partidárias, 
religiosas, domínio de grupos patriarcais, oligarquias, entre outros. 
Não havia valorização à imaginação e à criatividade. O aluno era considerado 
um ser passivo, tendo que receber todo tipo de ensinamento sem buscar inovar, 
projetar, alcançar novos patamares no processo de aquisição de conhecimentos. 
Este modelo didático prevaleceu por mais tempo em vigor, pois se estendeu 
desde a Idade Média, passando pela Idade Moderna e parte da Contemporânea, 
sendo questionada com as mudanças exigidas pela aplicação da psicologia na área 
educacional, nas primeiras décadas do século XX, quando as descobertas científicas 
transformaram a até então conhecida como “ciência da alma” em “ciência do 
comportamento”. 
Embora ao longo desse tempo surgissem grandes nomes que colocassem em 
dúvida a educação tradicional, propondo já nos séculos XVII a XIX mudanças neste 
sentido, como o caso de Locke que propôs a “educação intelectual” com base na 
necessidade de leitura e da escrita (TERUYA,2010, p. 37). 
Da mesma forma Teruya (2010, p. 37) apresenta a proposta de Herbart, que é 
o fundador da Pedagogia Científica e da Psicologia Científica, afirmando que não 
havia interesse em mudança. Embora não existisse uma ideologia declarada aplicada 
à educação, pensava-se que o mundo necessitaria sempre do mesmo modelo de 
cidadão. A educação dentro deste processo didático foi aplicada no Brasil ao longo 
dos séculos de colonização, embora tenha tido problemas de filosofia ou finalidade no 
modelo de formação do homem, o que acabou criando dificuldades entre os jesuítas 
e o governo português, sendo assim, o governo português os expulsou da colônia em 
1759, quando os jesuítas faziam dois séculos de serviços prestados aos colonizadores 
do Brasil. 
 
5 
 
Surge então uma nova proposta pedagógica, a qual se contrapõe diretamente 
à Pedagogia Tradicional, na medida em que centraliza toda a prática pedagógica no 
aluno, respeitando-o como capacitado a aprender desde que aja e produza ações. 
Essa maneira de ver a educação tem como proposição a aplicação de 
métodos didáticos ativos e adaptados para atender às necessidades e ao 
desenvolvimento livre e espontâneo, ou seja, a pedagogia da valorização da 
atividade espontânea e criadora passa a ser considerada uma forma de 
promover o desenvolvimento harmonioso do indivíduo articulado à evolução 
de seus interesses naturais, dentro de um ambiente de vida e de ação 
(NEGRÃO, 2010, p. 49). 
A Escola Nova foi criada nos Estados Unidos por John Dewey e um grupo de 
seguidores, no final do século XIX, expandiu-se pelo mundo no início do século XX, 
chegando ao Brasil na segunda metade da década de 1920, onde o Escolanovismo, 
pró reforma da educação, fortemente influenciado pela recém criada Psicologia da 
Educação, que passa a ver e tratar o aluno a partir de suas características individuais 
e a educação como ação dinâmica que oferece oportunidade de desenvolvimento 
intelectual com plena liberdade para aprender. 
Nos anos 30 do século XX, no Brasil, somam-se ao ideário europeu as ideias 
norte-americanas, defendidas e subsidiadas pela filosofia progressista de 
Dewey. Nesse contexto a transição ideológica provocada por uma transição 
social, o conceito individual se constitui no princípio fundamental da Escola 
Nova como uma forma de atender às necessidades de aprendizagem do 
indivíduo, obedecendo a seu desenvolvimento psicológico (NEGRÃO, 2010, 
p. 48). 
A escola nova foi uma reação à tradicional, porém não apenas com esta 
finalidade (de reagir), mas sim, se fundamentar nos princípios científicos que se 
projetam e alcançam resultados comprovados, no caso a psicologia foi a grande 
colaboradora com esta nova visão educacional. 
A proposta da escola nova tinha toda uma linha de aproveitamento dos 
aspectos psicológicos no contexto do desenvolvimento humano. Aproveitou-se muito 
dos legados daqueles que se manifestaram contra a escola tradicional. 
Traça-se uma nova forma de pensar em relação ao indivíduo e à sociedade, 
levando-se em conta o modo de se relacionar deste com seus semelhantes e com a 
sociedade em suas formas de organização. É este indivíduo que a educação deve 
preparar para acompanhar as transformações e criar, inovando para atender as 
necessidades gerais da sociedade. 
 
6 
 
Essa forma de pensar remete à compreensão de que o indivíduo, sociedade 
e cultura são elementos distintos que, simultaneamente, agem e interagem. 
São partes que formam um todo real. Entretanto, 9 há no indivíduo algo que 
o impede de ter determinado pela ação do meio social, e é esse algo que 
constitui o elemento original e livre do espírito humano. Esse elemento 
individual permite que o homem crie, invente e progrida (NEGRÃO, 2010, p. 
50). 
Os ideais deste processo foram muito claros e fortes, portanto, convincentes 
no sentido de se fazer colocar em prática na educação, o qual predominou a primeira 
metade do século XX em todo o mundo ocidental. Porém, a má interpretação de seus 
princípios, fez com que houvesse muitas controvérsias quanto a aplicação de seus 
fundamentos, sendo acusada de causar decadência no ensino, marginalização dos 
pobres, acentuando a heterogenização do trabalho escolar. 
Diante dessa realidade, a pedagogia tradicional, veio tentar suprir as lacunas 
deixadas pela antiga proposta pedagógica. 
O tecnicismo apresenta características típicas de uma filosofia educacional de 
preparar o ser humano para uma integração no meio em que vive, através da 
modelação do seu comportamento. Simplificando pode-se utilizar o dito popular 
“dançar conforme a música”. A preocupação da educação é preparar pessoas que 
atendam às necessidades do mercado de trabalho, da produção econômica. De 
acordo com a filosofia educacional proposta por esta pedagogia, ela proporciona 
condições para que o ser humano sobreviva com dignidade e proporcione meios de 
desenvolvimento para o setor produtivo. Está em pleno acordo com o neoliberalismo 
que garantiu condições para a implantação da globalização, cujo princípio 
fundamental é criar cidadãos consumidores. 
Inicialmente, a tecnologia educacional foi influenciada pelas teorias 
comportamentalistas. Essa influência fez com que fosse enfatizado um 
planejamento de ensino baseado na descrição detalhada de objetivos 
comportamentais que seriam alcançados pelos estudantes. Sabe-se que 
essa abordagem pedagógica recebeu o nome de tecnicismo e, que, por 
conseguinte, defende o planejamento como solução para problemas 
educacionais. (ALTOÉ, 2010, p. 64). 
A tendência tecnicista enfatiza a produtividade do aluno, que por sua vez deve 
ser preparado para o mercado de trabalho e ao sair da escola “saber fazer”. O 
professor é um elo entre a verdade científica e o aluno. Toda atuação da escola está 
centrada no método científico, que enfatiza o uso de técnicas de microensino e 
recursos audiovisuais. 
 
7 
 
Muitos professores, ao fazerem uso de materiais audiovisuais, não 
conseguem o rendimento esperado e sentem-se frustrados. Certamente o 
recurso audiovisual utilizado com a fundamentação da abordagem tecnicista, 
centrado apenas em seu valor técnico, não trará, aos professores e 
estudantes, os resultados esperados para o processo de ensino e 
aprendizagem (ALTOÉ, 2010, p. 63). 
O tecnicismo como pedagogia educacional nada mais é que o fruto da 
preocupação capitalista em explorar cada vez o potencial produtivo do ser humano 
para o acúmulo de capital. Está certa a ideia de preparar o ser humano para uma 
profissão, porém, com a finalidade de ganhar sua vida (o que no caso do Brasil – 
principalmente não ocorre por causa dos salários aviltantes da maioria, insuficiente 
para a manutenção de condições dignas dos que trabalham). Mas é preciso que o 
preparo para o trabalho esteja voltado também para o “valor social do trabalho”, tão 
importante quanto o “valor econômico”. Por outro lado, o modelo tecnicista não 
apresenta nenhum tipo de preocupação com a formação do ser humano como tal. Um 
homem-cidadão comprometido com o bem-estar da sociedade na qual se integra e da 
qual é membro. 
No que se refere ao processo didático, cabe ao professor aplicar formas para 
arranjar e combinar reforços no encadeamento do que deve ser aprendido pelo aluno. 
Na concepção desse processo, o instrutor ou professor dispõe de três formas 
para arranjar e combinar o reforço e as contingências. São elas: a) 
encadeamento: consiste no arranjo das condições de reforço, de maneira que 
uma cadeia de respostas sejam aprendidas...; b) modelagem: refere-se à 
aprendizagem de hábitos motores, que no início se aproximam de uma cópia 
e melhoram conforme são executados e se tornam próximos do modelo 
apresentado; c) enfraquecimento: ocorre quando uma resposta controlada 
por estímulo passa a ser emitida mesmo quando o estímulo original se 
apresenta enfraquecida (ALTOÉ, 2010, p. 58). 
Pode-se observar que o processo didático tem uma sequência que se pretendealcançar, a qual seja lógica e capaz de criar uma escala de compreensão ao aluno 
para que a aprendizagem se realize dentro do que se pretende a partir dos 
pressupostos teóricos. 
Dentre os elementos que desafiaram o processo didático da pedagogia 
tecnicista, destaca-se a aplicação de técnicas que permitissem o ensino mais prático 
e operacional. Não havia um equilíbrio entre os elementos componentes dos métodos 
e a avaliação da aprendizagem. 
No entanto, a questão central do ensino na abordagem tecnicista não é o 
professor nem o estudante, mas as técnicas. Nessa direção, reorganiza-se o 
 
8 
 
processo educativo no sentido de torná-lo objetivo e operacional. As escolas 
tornaram-se instituições burocratizadas. Nesse contexto, exige-se dos 
professores, a operacionalização dos objetivos, como instrumentos para 
medir comportamentos observáveis e válidos porque devem ser mensurados, 
controlados (ALTOÉ, 2010, p. 60). 
O cenário de aplicação deste processo exigiu reestruturação de espaços físicos 
e criação de instrumentos que se orientam pela prática em muitas atividades 
educacionais, mesmo porque é dele que se vai orientar a formação de pessoal para 
mão-de-obra de muitas das áreas produtivas. 
A educação brasileira, a partir de 1980, começa a repensar e reorganizar o 
processo educativo, com o objetivo de formar um indivíduo ativo e interativo com o 
meio em que vive. Diante desta realidade surge o processo construtivista em meados 
de 1980, o qual pauta-se no interesse e curiosidade do aluno, os quais devem ser 
provocados pelo professor. O construtivismo se encontra concentrado na teoria de 
Piaget, cujo princípio no qual se fundamenta é que a criança precisa ter contato com 
o conhecimento científico, mas que este deve ser colocado à sua disposição, em um 
universo que a desperte e faça com que ela se desenvolva, em meio a objetos e fatos 
que lhe despertem a curiosidade e o interesse. Para que esse desenvolvimento 
aconteça em sua plenitude, faz-se necessário a mediação do professor. 
A explicitação de Piaget sobre a gênese e a natureza do conhecimento 
humano ampara a elaboração de um pensar e fazer pedagógico que, a partir 
de então denomina-se processo construtivista. Esses pressupostos teóricos 
enfatizam a primazia da ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento, ou 
seja, a criança constrói seu conhecimento mediante uma experiência 
individual e por meio de interações estabelecidas com o meio físico e social 
(NEGRÃO, 2010, p. 71). 
Em termos conceituais, construtivismo significa, especificamente, que o 
conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se 
constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo 
humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui tal, por força de sua ação 
e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo 
que podemos afirmar que, antes da ação não há psiquismo, nem consciência e, muito 
menos pensamento. 
A concepção construtivista, além de uma teoria, pode-se ser considerado 
como um referencial explicativo aplicativo que interpreta o processo de 
ensino-aprendizagem com um 12 processo social de caráter ativo em que o 
conhecimento é fruto da construção pessoal do aluno; construção essa 
 
9 
 
mediada pelo professor e outros agentes culturais que fazem parte do 
contexto “desse aluno”. 
Construtivismo é, portanto, a colocação em prática da ideia piagetiana a 
respeito da realização da aprendizagem e do conhecimento ou um movimento do 
pensamento que emerge do avanço das ciências e da filosofia dos últimos séculos. 
Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. No caso de Piaget, 
o mundo do conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento. Construtivismo não é 
uma prática, não é um método, não é uma técnica de ensino, não é uma forma de 
aprendizagem, não é um projeto escolar, mas uma teoria que permite reinterpretar 
todas essas coisas jogando-nos para dentro do movimento da história: da humanidade 
e do universo. Não se pode esquecer que, em Piaget, aprendizagem só acontece na 
medida que a criança se desenvolve, como movimentos das estruturas da 
consciência. 
Na prática escolar, é possível compreender o que acontece em uma sala de 
aula, cuja teoria aplicada é a construtivista, em que os alunos têm à disposição uma 
variedade de elementos que evidencia a construção do conhecimento a partir do uso 
do raciocínio e, em muitos casos, da indução e dedução. 
A escola de hoje (século XXI), passou a adotar com muito sucesso nos últimos 
três anos a orientação construtivista. O construtivismo, em linhas gerais, é o processo 
pelo qual o indivíduo aprende as coisas da realidade ao colocá-las em relação aos 
seus conhecimentos anteriores. 
O professor repensa o seu papel como educador. Ao invés de ser somente o 
transmissor de ideias e informações, torna-se o agente do desenvolvimento do aluno, 
estimulando-o a raciocinar ao invés de imitar. Ele aprende através de descobertas. O 
educador entende os “erros” como hipótese e tem o prazer em discuti-los, 
promovendo o conflito interno e a evolução do pensamento. 
Para a criança, assim como para a ciência, uma hipótese é aceita como 
verdadeira até que surja outra que a derrube. Elas vão reformulando suas hipóteses 
no decorrer de seu desenvolvimento. Desta forma, o erro é visto como uma etapa, a 
qual está dentro do processo de aprendizagem, e serve como indicador do raciocínio 
da criança, possibilitando a interpretação e interferência do educador. Encoraja-se a 
criança a ser autônoma, independente e curiosa, a tomar iniciativas, exprimir suas 
ideias com convicção, de maneira construtiva e não de desencorajar facilmente. 
 
10 
 
O ensino é visto como um convite à exploração e à descoberta, ao invés de 
transmissão de informações e técnicas. 
Nesse contexto de interação sujeito-objeto, o indivíduo tem um papel 
preponderante na construção do conhecimento. Ferreiro e Teberosky (1985, 
p. 26) reafirmam que esse papel é fundamental para se conquistar a 
autonomia moral por meio da autonomia cognitiva porque é “um sujeito que 
procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as 
interrogações que este mundo provoca, não é um sujeito que espera que 
alguém que possui um conhecimento o transmita a ele” (NEGRÃO, 2010, p. 
73). 
A aplicação adequada destes elementos é a base do aproveitamento do 
processo construtivista, que ainda suscita muita discussão, mas é defendido por 
muitos como atual e necessário para que a teoria e a prática se consolidem na 
realização do objetivo primeiro da educação, que é a aprendizagem. 
Diante desse patamar, o processo sócio libertador ganhou maior atenção, uma 
vez que se preocupava não somente com a aprendizagem de conteúdos escolares, 
mas também preocupava-se que o indivíduo, pudesse através da educação a vir ser 
emancipado. 
O processo didático sócio libertador tem suas origens na metade do século XX, 
com as ideias do brasileiro Paulo Freire, que revoluciona o pensamento educacional 
a partir da sala de aula, com extensão aos grupos sociais, integrando os cidadãos no 
sentido da aquisição de conhecimento, somados aos seus direitos e ao 
relacionamento uns com os outros. Tem por alicerce o despertar da consciência para 
o desempenho do papel humano na sua plenitude nas áreas política, profissional, 
familiar e sociocultural de modo geral. 
É preciso permitir que o homem se desenvolva a partir de sua capacidade 
intelectual e social. Para que isso ocorra é fundamental que lhe dê liberdade plena 
para suas ações e expressão de capacidade, ou seja de suas ideias. E isso só é 
possível quando este homem tem consciência de si e do que pode e deve fazer. 
Para Paulo Freire (1979), a conscientização é, neste sentido, um teste de 
realidade. Quanto mais conscientização, mais se “desvela” a realidade, mais se 
penetra na essência fenomênica doobjeto, frente ao qual nos encontramos para 
analisá-lo. Por esta mesma razão, a conscientização não consiste em “estar frente à 
realidade” assumindo uma posição falsamente intelectual. A conscientização não 
pode existir fora da “práxis”, ou melhor, sem o ato ação – reflexão. Esta unidade 
 
11 
 
dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo 
que caracteriza os homens. 
O processo de conscientizar, sempre inacabado, não significa transferir para 
os outros o peso de um saber descomprometido, o que induziria a novas 
formas da alienação, mas consiste em vinculá-lo a ações concretas e 
eficazes. Conhecer a conscientização como método pedagógico de 
libertação não é suficiente. Torna-se necessário transformá-la e vive-la, na 
prática escolar, como uma metodologia da mudança, constituindo-se um 
compromisso teórico-prático de todos os educadores e educandos 
(GASPARIN, 2010, p. 85). 
A preocupação com a filosofia deste processo didático está concentrada não 
na simples transmissão de conteúdos de supostos conhecimentos, tão pouco na 
formação do cidadão dentro de princípios em que predominam as ideologias feitas 
com base no pensamento de seus criadores. Trata-se de uma proposta que permite 
através do livre desenvolvimento intelectual e da criatividade, como elementos para a 
escolha do que é mais importante para cada um, sem com isso interferir na ordem 
legal ou esquecer-se das relações sociais. 
A formação do homem em sua capacidade intelectual está diretamente ligada 
ao ambiente onde se encontra. Quanto mais aberto, mais explícito, mais prático e 
transparente, melhor será o seu resultado. Isso só poderá ocorrer em ambiente de 
liberdade e de participação, o caso da educação, o aluno tem que ser tratado como 
sujeito ativo na sua plenitude. 
Isso implica afirmar que o processo de conscientização não permite imposição 
no sentido de escolha, mas sim, de descoberta dos direitos e deveres do cidadão e 
da capacitação para que ele possa ter instrumentos para alcançar e vivenciar estes 
dois lados de uma mesma moeda. 
O entendimento da proposta deste processo didático na prática ressalta a 
“educação como prática da liberdade”. Isso quer dizer que é preciso conhecer o outro 
para respeitá-lo, somando-se a ele e a demais indivíduos em diferentes dimensões 
para a construção de um mundo mais pacífico e sem omissões, seja participativo por 
compromisso e não por determinação normativa. 
A educação, nessa perspectiva, não se faz de um indivíduo para outro, ou 
sobre o outro, mas com o outro, mediatizados ambos pelo mundo, pelo 
conteúdo comum, nas condições concretas dos existires de cada um. Por 
isso, o conteúdo da educação não pode ser definido apenas pelo educador-
educando, nem somente pelos educandos-educadores, mas buscado por 
ambos na realidade mediatizadora e na consciência que se tenha dela 
(GASPARIN, 2010, p. 87). 
 
12 
 
Identificando os níveis de consciência propostos neste processo didático, 
centrado principalmente na obra de Paulo Freire, torna-se mais simples compreender 
e assimilar o fenômeno da conscientização como prática educacional. Os níveis de 
consciência são apresentados da seguinte forma: 
Consciência intransitiva; consciência transitiva ingênua; consciência transitiva 
crítica; consciência filosófica; consciência sociopolítica organizativa e consciência 
pedagógica, apontadas por Gasparin (2010, p. 88-89). 
Pode-se observar que a proposta da conscientização é a da libertação da 
mente, que proporcionará ao cidadão agir de forma mais segura, pois ele sabe que 
além de estar exercendo um direito sagrado por sua condição humana, também 
devem se responsabilizar por seus atos e, portanto, responder por eles. 
A educação como um todo, deveria pensar seriamente na liberdade não como 
limitações do que pode e não pode, das penas as quais se corre o risco aquele que 
não seguem à risca o que estabelecem, aqueles que se julgam donos do poder, seja 
por leis e normas diversas ou por imposição apenas de poder político ou econômico. 
Isso indica que a prática da educação libertadora deveria ser mais presente nas 
escolas de nosso tempo. 
Com relação aos elementos didáticos, são denominados de forma semelhantes 
aos demais processos, porém, com estruturas diferenciadas. 
São elementos didáticos deste processo: 
Conteúdo; objetivo; metodologia; avaliação e planejamento, segundo Gasparin 
(2010, p. 92-93). 
Segundo essa proposta didática escolar, os conteúdos são fundamento para 
professores que desejam trabalhar os conteúdos curriculares das diversas áreas do 
conhecimento, tanto em nível de Ensino Fundamental e Médio quanto Superior.1 
1.2 A Didática como componente formador da prática pedagógica 
A Didática constitui-se como uma disciplina importante para a formação do 
professor. Como um componente curricular do curso de Pedagogia e das demais 
licenciaturas, “estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do 
 
1 Texto extraído do link: 
http://www.dfe.uem.br/textos/tcc_2010/Vanessa%20Carolyne%20Lucca.pdf 
 
13 
 
processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, que são sempre sociais” 
(LIBÂNEO, 1994, p. 16). É também de crucial importância para a prática pedagógica 
por influenciar diretamente no processo de ensino-aprendizagem e na relação 
professor-aluno, bem como por oferecer os fundamentos teórico-práticos para o 
desenvolvimento e fundamentação dessa prática. 
Nesse sentido, os conteúdos escolares devem possuir uma finalidade social, o 
que significa que “[...] esses conteúdos sejam integrados e aplicados teórica e 
praticamente no dia-a-dia do educando [...]. Essa nova postura implica trabalhar os 
conteúdos de forma contextualizada em todas as áreas do conhecimento” 
(GASPARIN, 2005, p.2). Dessa forma, os conteúdos devem ser constantemente 
relacionados com a realidade social do educando. 
A Didática, como uma área da Pedagogia, “tem por especificidade o estudo da 
problemática de ensino-aprendizagem, contribui com as demais na formação de 
professores” (PIMENTA, 2001, p.68), visto que não se pode negar os conhecimentos 
prévios dos alunos, muito menos o contexto no qual estão inseridos. Segundo Martins 
(2003), a matriz curricular do curso de Pedagogia segue o pressuposto de que a teoria 
precede a prática. Dessa forma, se a pessoa tem um vasto conhecimento teórico, 
consequentemente, conseguirá relacionar a teoria aprendida com a prática em sala 
de aula, usando de métodos diversificados na apresentação e discussão dos 
conteúdos, no intuído de mediar uma aprendizagem significativa para o educando. 
Assim, o ensino da Didática está voltado para o processo de ensino-aprendizagem, 
levando em conta a utilização dos procedimentos metodológicos, para que os alunos 
possam compreender os conteúdos apresentados e discutidos nas aulas. (LUCKESI, 
1984). 
Portanto, não poderá ser concebida como métodos e técnicas, mas como 
“associação entre teoria-prática; ensino-pesquisa; conteúdo e forma; técnico e 
político; professor-aluno. A Didática, no âmbito dessa Pedagogia, auxilia no processo 
da politização do futuro professor”. (FREITAS; RIBEIRO; MOURA, 2012, p. 40). 
Nessa perspectiva, cabe ao professor preparar as aulas, utilizando de artefatos 
apropriados para alcançar os objetivos propostos, visando não apenas a 
aprendizagem escolarizada, mas uma aprendizagem social. 
Esse componente, portanto, “permeia todos os outros, sendo interdisciplinar, 
pois será a ‘base comum’ para que o professor busque a melhor forma de desenvolver 
 
14 
 
sua função. Podemos perceber que é clara a importância da didática na formação e 
ação docente” (BARADEL, 2007, p. 36-37). Notamos, no contexto atual da profissão 
docente, que a Didática ainda não obteve essa relevância no processo de articulação 
teoria-prática, reduzindo-se somente à utilização de técnicas no processode ensino e 
aprendizagem. 
De acordo com Tavares (2011, p. 14), “a Didática, para desempenhar papel 
significativo na formação do educador, não poderá reduzir-se somente ao ensino de 
técnicas pelas quais se deseja desenvolver um processo de ensino-aprendizagem”. 
Esta, enquanto componente curricular dos cursos de licenciaturas, precisa 
ampliar a formação docente e levar em consideração o desenvolvimento da 
capacidade crítica, para que o professor pense sobre a realidade escolar, o contexto 
ao qual seus alunos pertencem, buscando refletir para quem ensinar, o que ensinar, 
por que ensinar. Dessa maneira, a Didática torna-se peça fundamental para que o 
docente aprenda a ter um olhar interdisciplinar. 
Dessa forma, sendo a educação uma prática social, a atividade docente torna-
se uma práxis (relação teórico-prática), na qual está presente a unidade teoria/prática 
no processo de ensino aprendizagem (PIMENTA, 2006). Para tanto, cabe ao 
professor criar meios para que seus alunos consigam compreender, na íntegra, o que 
está sendo proposto. 
A Didática busca ainda analisar e refletir sobre os processos formativos para o 
exercício da docência. Nesse sentido, 
O objeto de estudo da Didática é o ensino e sua intencionalidade. É a 
problemática do ensino em situação. Como entendê-lo dialeticamente? Como 
investigá-lo na direção de nele identificar as possibilidades de contribuir para 
o processo de humanização dos homens? (PIMENTA, 2001, p. 63). 
Dessa forma, pode-se dizer que a Didática é um componente facilitador para a 
prática interdisciplinar, já que ela busca trazer uma aprendizagem para a vida e não 
apenas uma aprendizagem escolarizada; além de apresentar uma infinidade de 
recursos que contribuem no aprimoramento e desenvolvimento da prática docente. 
 
15 
 
1.3 A interdisciplinaridade como facilitadora do processo de 
ensino/aprendizagem 
O ato interdisciplinar deveria ser adotado por todas as instituições, visto que, 
trabalhar um determinado assunto em toda sua extensão, torna a aprendizagem mais 
fácil e eficaz, pois mostrará o sentido e o significado que as temáticas abordadas 
trazem para a vida do indivíduo. Segundo Ivani Fazenda, 
Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, 
de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos 
aparentemente expressos, colocando-os em questão. [...] A 
interdisciplinaridade pauta-se numa ação em movimento. Pode-se perceber 
esse movimento em sua natureza ambígua, tendo como pressuposto a 
metamorfose, a incerteza (FAZENDA, 2002, p. 180). 
Para uma melhor compreensão, ressaltamos aqui uma breve compreensão 
obtida durantes as aulas dos componentes curriculares: Epistemologia da 
Interdisciplinaridade e de Educação Ambiental no Ensino de Ciências, em que ficou 
evidente que a interdisciplinaridade pode ser vista como um pressuposto que qualifica 
o que é comum a duas ou mais disciplinas ou outros ramos do conhecimento. É o 
processo de ligação entre as disciplinas que "pressupõe a existência de ao menos 
duas disciplinas como referência e a presença de uma ação recíproca" (GERMAIN 
1991, p. 143). 
A palavra interdisciplinar é formada pela união do prefixo "inter", que exprime a 
ideia de "dentro", "entre", "em meio"; com a palavra "disciplinar", que tem um sentido 
pedagógico de instruir nas regras e preceitos de alguma arte. É o diálogo entre as 
disciplinas curriculares. (JAPIASSU, 2009). 
A interdisciplinaridade vem sendo discutida por duas relevantes visões: pela 
visão epistemológica, que tem como ponto de partida o conhecimento em seus 
aspectos de produção, reconstrução e socialização; a ciência e seus paradigmas; e o 
método como mediação entre o sujeito e a realidade. E pela visão pedagógica que 
procura tratar basicamente das questões de natureza curricular, de ensino e de 
aprendizagem escolar (GADOTTI, 2004). 
No tocante à visão epistemológica, Morin (2005) destaca o pensamento 
complexo que, ao atuar sobre uma realidade também complexa, pode fazer avançar 
a reforma do pensamento na direção da contextualização, da articulação e da vasta 
mistura de conhecimento produzido pela humanidade. 
 
16 
 
Desse modo, pode-se afirmar que o exercício interdisciplinar é algo que vai 
além do conhecimento adquirido em sala de aula. É uma aprendizagem que procura 
trazer para o processo de ensino um sentido e significado que o indivíduo possa 
carregar para a vida. É aprender a ir além das paredes da sala de aula, fazendo com 
que o docente saia da zona de conforto e crie meios para levar uma aprendizagem 
crítica e humanizada. 
De acordo com Nunes (2011, p. 57), “o sentido é, pois, produzido a partir das 
relações que o sujeito estabelece com as outras pessoas e com o mundo que as 
cerca”. Dessa forma, a prática interdisciplinar se torna imprescindível no processo 
formativo e a prática pedagógica de professores. 
Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade visa à recuperação da unidade 
humana pela passagem de uma subjetividade para uma intersubjetividade e, assim 
sendo, recupera a ideia primeira de cultura (formação do homem total), o papel da 
escola (formação do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem (agente 
das mudanças do mundo). Enquanto que a disciplinaridade é apenas uma forma de 
especificar o conhecimento científico, partindo-o em parcelas menores, fazendo com 
que cada professor trabalhe sua disciplina e conteúdo de forma isolada. 
Na visão de Veiga – Neto (1994, p. 59), 
O conhecimento disciplinar não pode ser extinto por atos de vontade, por 
engenharia curricular ou por decretos epistemológicos, uma vez que a 
disciplinaridade dos saberes é um dos fundamentos da modernidade (...). 
Essa disciplinaridade não é uma doença que veio de fora e 
atacou/contaminou nossa maneira de pensar, ela é a nossa própria maneira 
de pensar. 
Assim, a interdisciplinaridade não será um ato fácil, pois exige que os 
envolvidos saiam da zona de conforto, procurando sempre ir além de suas 
perspectivas e de seus conhecimentos padronizados. Além disso, que procurem 
reestruturar os conhecimentos obtidos durante a formação, bem como se posicionem 
perante o conhecimento, desfazendo-os dos condicionamentos históricos que os 
constituem. 
Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade se distingue da disciplinaridade pela 
amplitude dos conhecimentos existentes entre cada especialista e pela forma como 
eles conseguem se relacionar, levando em conta o conhecimento específico de cada 
área, interagindo de forma global com a proposta apresentada. 
 
17 
 
1.4 A contribuição da didática na prática interdisciplinar com foco no processo 
de ensino/aprendizagem 
A escola, como lugar propício para aprendizagem, produção e reconstrução de 
conhecimento, sente a necessidade de seguir constantemente os avanços globais e 
criar meios que propiciem uma formação crítica e humanizada do indivíduo. Para isso, 
a interdisciplinaridade torna-se uma chave mestra para o processo de 
ensino/aprendizagem, bem como para o desenvolvimento social do educando, já que 
abarca de forma extensa os assuntos apresentados. 
Para Gadotti (1995), a interdisciplinaridade tem como função garantir a 
construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das 
disciplinas, visando a um conhecimento amplo. 
Uma boa prática educativa é essencial para a formação de qualquer indivíduo, 
pois fornece meios de interpretar as coisas que veem, ou que ouvem, de uma forma 
mais coerente e clara. No entanto, torna-se cada vez mais difícil encontrar uma prática 
educativa que atenda a todas as demandas dos alunos, já que existem vários fatores 
que interferem no processo de ensino/aprendizagem e na prática educativa exercida 
pelo professor, como a questão familiar e as dificuldades/transtornos de 
aprendizagem, as questões sociopolíticas, dentre outras. 
Ferreiro (2000, p.31) afirma que “nenhuma prática pedagógicaé neutra. Todas 
estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto 
dessa aprendizagem”. O professor não pode, então, tornar-se um prisioneiro de suas 
próprias convicções elevar para sala apenas aquilo que ele acredita. Para ser eficaz, 
“deverá adaptar seu ponto de vista ao da criança. Uma tarefa que não é nada fácil” 
(FERREIRO, 2000, p.61). 
Dessa forma, é necessário que o educador conheça bem o contexto em que 
seus alunos estão inseridos, para buscar recursos que estejam ligados à realidade 
deles, não correndo o risco de abordar temáticas que estejam muito distantes da 
compreensão. Além do mais, devem adotar práticas atrativas que chamem a atenção 
dos educandos. 
Segundo Freire (1996), a prática educativa exige respeito aos saberes dos 
educandos, ou seja, conhecimentos que já possuem advindos de sua própria 
comunidade e relacioná-los com os conteúdos curriculares. Nessa perspectiva, 
Gasparin (2005, p. 7) ressalta que 
 
18 
 
O processo pedagógico deve possibilitar aos educandos, através do processo 
de abstração, a compreensão da essência dos conteúdos a serem estudados, 
a fim de que sejam estabelecidas as ligações internas específicas desses 
conteúdos com a realidade global. Com a totalidade da prática social e 
histórica. Este é o caminho por meio do qual os educandos passam do 
conhecimento empírico ao conhecimento teórico-científico, desvelando os 
elementos essenciais da prática imediata do conteúdo e situando-o no 
contexto da totalidade social. 
Dessa maneira, é necessário que o educador conheça o contexto no qual seus 
alunos estão inseridos, além de criar meios para que possam expor seus 
conhecimentos prévios acerca da temática abordada. 
O professor, enquanto mediador do conhecimento, não pode impor suas 
vontades e percepções, mas sim criar meios que conduzam seus educandos a um 
pensamento crítico e plausível para defrontar o conteúdo fora do espaço educacional. 
Boff (1997, p. 72) ressalta que: 
A natureza e o universo não constituem simplesmente o conjunto de objetos 
existentes, como pensava a ciência moderna. Constituem sim uma teia de 
relações, em constante interação. Os seres que interagem deixam de ser 
apenas objetos. Eles se fazem sujeitos, sempre relacionados e 
interconectados, formando um complexo sistema de inter-retro relações (sic.). 
Sendo assim, cabe sempre ao docente criar uma relação e um clima agradável 
que faça com que os alunos não se sintam meros objetos, mas que se sintam parte 
do ambiente, para que os assuntos abordados consigam atingir seus principais 
objetivos. 
Só assim o trabalho interdisciplinar propiciaria uma interação entre os 
professores e alunos, bem como uma experiência de convívio grupal. Dessa forma, é 
preciso repensar os procedimentos metodológicos como forma de promover a união 
escolar em torno do objetivo comum de formação de indivíduos sociais. Nessa 
perspectiva, a atitude interdisciplinar consiste em apresentar aos alunos 
possibilidades diferentes de olhar um mesmo acontecimento. Em vista do exposto, 
fica evidente que a interdisciplinaridade é o pressuposto eficaz para a construção do 
conhecimento crítico e para a aprimoração do processo de ensino/aprendizagem na 
sociedade atual, e que a Didática é o Componente Curricular que contribui para a 
aquisição de práticas docentes que atendam a essas demandas.2 
 
2 Texto extraído do link: 
http://periodicos.uesb.br/index.php/semgepraxis/article/viewFile/7426/7199 
 
19 
 
2 A DISCIPLINA DE ARTES E O PLANEJAMENTO ESCOLAR 
Tendo em vista que o Ensino de Arte já passou por diversas mudanças dentro 
do currículo escolar até conquistar espaço garantido por lei, este ainda é ignorado por 
muitos no que se refere a sua importância no processo de desenvolvimento do 
indivíduo. A Lei 9.394/96 representa um avanço em termos do espaço para o ensino 
da arte no currículo do ensino básico, quando propõem que “o ensino da arte 
constituirá componente obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma 
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, &2º). Dessa forma, a 
disciplina de arte deve garantir que os alunos conheçam e vivenciem experiências 
relacionadas às modalidades artísticas como a música, as artes visuais, o teatro e a 
dança. 
Segundo os objetivos descritos no PCN de Arte, 
O aluno poderá desenvolver seu conhecimento estético e competência 
artística nas diversas linguagens da área de Arte (Artes Visuais, Dança, 
Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais como para 
que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e emitir sobre os 
bens artísticos de distintos povos e culturas produzidas ao longo da história 
e na contemporaneidade. (1998, p. 47). 
Sendo assim, é preciso que as aulas de artes sejam planejadas tendo em vista 
o contexto escolar, objetivando, um compromisso efetivo com a melhoria da qualidade 
do ensino e consequentemente com a educação. 
O planejamento em si é uma necessidade básica e fundamental para o 
desenvolvimento de toda e qualquer atividade que se pretenda executar, desde as 
mais simples até as mais complexas, e isso ocorre no dia a dia de qualquer indivíduo. 
O planejamento escolar também é necessário nas práticas educativas, e deve 
acontecer por meio de ações prévias que se pretende desenvolver em função de um 
ensino organizado e eficaz. Assim, o planejamento é extremamente importante, pois 
ajuda o professor a refletir e consequentemente compreender melhor todo um 
contexto para então, desenvolver com maior eficácia o processo de ensino 
aprendizagem dos alunos. 
Para Libâneo, 
O planejamento consiste numa atividade de previsão da ação a ser realizada, 
implicando definição de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das 
possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de 
 
20 
 
execução e formas de avaliação. O processo e o exercício de planejar 
referem-se a uma antecipação da prática, de modo a prever e programar as 
ações e os resultados desejados, constituindo-se numa atividade necessária 
a tomada de decisões. (LIBÂNEO, 2001, p. 123) 
O planejamento é um instrumento de trabalho do professor, pois é ele quem vai 
executá-lo na sala de aula, é ele quem vai conhecer os fatores determinantes, mais 
essenciais, que precisam ser trabalhados durante o processo de ensino- 
aprendizagem. No entanto, o professor precisa ter clareza dos objetivos ao planejar, 
ao contrário ele não se envolverá significativamente na possibilidade de mudança da 
realidade. E isso, pode comprometer uma atuação mais ativa na transformação da 
realidade educacional. 
Segundo Libâneo (1994, p. 221), “o planejamento escolar é uma tarefa docente 
que inclui tanto a previsão das atividades em termos da sua organização e 
coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no 
decorrer do processo de ensino”. Em outras palavras, o planejamento não pode ser 
estático, precisa mover-se de acordo com as necessidades observadas em sala de 
aula, com o perfil dos alunos e com a flexibilidade do professor. 
O planejamento é um reflexo da ação do professor, que deve ter clareza de sua 
importância, de outro modo, sua prática docente não terá fundamento e as metas, 
entre as quais podemos citar a formação de um indivíduo mais preparado para 
apreciar, construir e analisar os elementos artísticos a sua volta, dificilmente serão 
alcançadas. 
Segundo Vasconcellos (1995, p. 27), “se planejar significa antever uma 
intervenção na realidade visando sua mudança, a possibilidade do planejamento está 
intrinsecamente ligada à possibilidade desta transformação vir a ocorrer”. Portanto, o 
processo educacional requer uma ação prática docente voltada para uma educação 
de qualidade, com a finalidade da promoção da cidadania. Que seja também capaz 
de desenvolver no indivíduo saberes essenciais parao seu desenvolvimento pessoal 
e também profissional, para que, o nível de qualidade de ensino possa atingir o mais 
alto grau de excelência, combinando alcance dos objetivos com a realização plena do 
fazer docente. 
Portanto a arte, uma das mais expressivas formas de manifestações do 
indivíduo em todo o seu processo de evolução relacionada à história da humanidade, 
está presente em todos os processos de desenvolvimento, seja individual ou coletivo, 
 
21 
 
manifestando-se através das diversas modalidades artísticas. Dessa forma, a arte 
sofre influência da cultura, seja através dos meios naturais ou acontecimentos 
históricos sociais. E como a arte está intimamente vinculada à história e evolução da 
humanidade consequentemente o indivíduo é motivado a criar, interpretar, representar 
e produzir o fazer artístico, tais construções são edificadas a partir de experiências 
adquiridas ao longo de sua vida. 
Assim as autoras Fusari e Ferraz (1993, p. 53), foram precisas ao dizer que, “o 
professor de arte é um dos responsáveis pelo sucesso desse processo transformador, 
ao ajudar os alunos a melhorarem suas sensibilidades e saberes práticos e teóricos 
em arte”. 
A escola é um espaço onde se busca desenvolver a aprendizagem significativa, 
desempenhando papel fundamental na formação do indivíduo, tanto pessoal como 
profissional. Nessa perspectiva, favorece a ordenação e a continuidade da experiência 
individual ou coletiva, pois a orientação educativa é um fator de aprendizagem que 
promove o desenvolvimento do indivíduo em todos os seus aspectos cognitivos, moral 
e social. 
De acordo com o PCN de Arte: 
A dimensão social das manifestações artísticas revela modos de perceber, 
sentir e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de 
relações entre os indivíduos na sociedade. A arte estimula o aluno a perceber 
e relacionar tais significados sociais. Essa forma de compreensão da arte 
inclui modos de interação com a empatia e se concretiza em múltiplas 
sínteses. (1998. p.19). 
Percebemos então, que os conceitos relacionados à arte em todos os sentidos 
estão presentes no contexto histórico cultural o qual o indivíduo é parte integrante. 
Desse modo, a arte deve ser valorizada como parte do processo de construção do 
conhecimento. Nesse sentido, é importante a implementação de um currículo escolar 
organizado e articulado afim de que as aulas de arte tenham realmente significado 
para os educandos, e isso, deve acontecer de forma contextualizada. 
Dessa forma, as práticas pedagógicas devem respeitar as diversidades 
culturais, refletir seus conteúdos e métodos adotados no processo de ensino e 
aprendizagem em função de um ensino de qualidade, tendo em vista, as realidades 
cotidianas. 
Para Fusari e Ferraz, 
 
22 
 
Ao serem propostos os exercícios ou as atividades práticas e teóricas deve- 
se observar uma constante sintonia com o desenvolvimento das capacidades 
e habilidades artísticas e estéticas que estão sendo trabalhadas. Assim, 
pode-se organizar exercícios e atividades como uma busca de soluções para 
problemas de arte pensados a partir da realidade dos alunos. Esses trabalhos 
escolares podem levar o aluno tanto ao fazer artístico quanto ao ato de 
comparar e contrapor produções artísticas próprias e de outros autores 
(FUSARI e FERRAZ, 1993, p. 74). 
As atividades propostas na área de arte devem garantir e ajudar os educandos 
a desenvolverem suas habilidades de forma criativa, exercitando seus modos de 
expressão e comunicação. Para atingir esse fim, é preciso que o arte/educador 
repense os conteúdos e sua prática pedagógica, substituindo métodos ultrapassados 
por novas metodologias, pois a partir do uso de recursos inovadores é possível 
desenvolver ações educativas significantes ao processo de ensino e aprendizagem 
em arte. 
Para isso requer a integração de atividades relacionadas entre os conteúdos 
teóricos e a prática em sala de aula, inclusive utilizando o conhecimento do aluno de 
modo que este não seja um elemento passivo, mas sim construtivo em toda a 
dinâmica do planejamento. Portanto é viável que isso ocorra através da elaboração 
de projetos que contemplem diversas atividades como realização de seminários, 
oficinas práticas, pesquisas, exposições e etc. Dessa forma, tal metodologia 
contribuirá para a formação de indivíduos conscientes e atuantes no meio social onde 
convivem. 
Para Vasconcellos (1995, p. 45), “No contexto escolar o planejamento 
participativo caracteriza-se pela busca de integração efetiva entre escola e a realidade 
social, primando pelo inter-relacionamento entre teoria e prática”. O planejamento 
deve ser entendido como uma estratégia do professor, sendo um meio pelo qual ele 
deve elaborar suas aulas. Este precisa ser flexível, de acordo com a realidade e dentro 
das possibilidades de execução, atendendo as necessidades dos envolvidos no 
processo de construção do saber. 
O planejamento ainda pode ser entendido como uma ajuda ao pensamento 
estratégico do professor, sendo um recurso inteligente por meio do qual ele pode 
executar suas aulas, não fechando nenhum caminho de acesso, ao contrário, o 
planejamento somente pode concretizar-se na sala de aula e lá será necessário tomar 
um conjunto de decisões que, às vezes, afetam pouco o que havia sido previsto e, em 
outras, exigem modificações substanciais. 
 
23 
 
Diante da realidade a qual é formada a sociedade identifica-se uma grande 
diversidade cultural presente em todo o território nacional. Dessa forma, é 
fundamental que o planejamento das aulas de arte aconteça de modo que contemple 
todas as dimensões dentro do contexto histórico social e cultural. Isso implica as 
variações artísticas presentes na sociedade, e que é fato dentro das instituições 
escolares. Por isso, deve haver a integração de todos os grupos. Além disso, a escola 
precisa trabalhar essa realidade para que o educando possa interagir com o meio no 
qual está inserido. No entanto, a arte é uma forma de expressão e está diretamente 
relacionada a realidade cultural que vem se desenvolvendo durante todo o processo 
de civilização, desde as primeiras manifestações do homem. 
Assim, desde cedo, entramos em contato com diferentes expressões artísticas 
que auxiliam no desenvolvimento das nossas capacidades. Nesse sentido, cabe a 
disciplina de arte motivar o aluno a gostar de arte, ou simplesmente ensiná-lo a ser 
um observador crítico do mundo que o cerca. Por isso, as aulas de arte precisam ser 
planejadas de forma que centralizem e objetivem o desenvolvimento da criatividade 
dos alunos em processo de construção do conhecimento.3 
3 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES, CONTEÚDOS 
As competências e habilidades estão ligadas às práticas sociais – tanto em Arte 
como em outras disciplinas ou áreas. A aquisição de competências e habilidades, 
segundo Perrenoud (2001, p. 21), situa-se no âmbito do sujeito da aprendizagem, 
como conquista que lhe permitirá saber mobilizar recursos, tanto cognitivos como 
afetivos, para enfrentar situações complexas. 
Os PCNEM articularam sua proposta em Arte considerando as competências e 
as habilidades necessárias a uma aprendizagem mais afeita às demandas 
interdisciplinares. Isso não significa a supressão de conteúdos específicos de artes 
visuais, dança, música, teatro e artes audiovisuais. Significa, sim, a busca de pontos 
de interseção e, por vezes, a ênfase na separação entre as áreas e disciplinas, de 
modo a garantir que à classificação dos conteúdos de ensino de cada disciplina 
corresponda também a possível articulação entre conteúdos de diferentes disciplinas. 
 
3 Texto extraído do link: http://bdm.unb.br/bitstream/10483/4487/1/2011_VilzaDiasdaCosta.pdf 
 
24 
 
Existem, portanto, competências e habilidades específicas que dizem respeito 
ao conhecimento da arte e outras, que podem ser comuns a várias disciplinasou áreas 
de conhecimento ou a questões sociais da atualidade. Seguindo a orientação de Le 
Borterf (1994), competências e habilidades são caracterizadas como um saber 
mobilizar recursos (conhecimentos e capacidades cognitivas e relacionais) – ou a 
capacidade do sujeito em lançar mão do todo ou de parte desses recursos – para 
enfrentar um conjunto de situações complexas. 
Não é possível estruturar o currículo escolar a partir de uma listagem de 
competências e habilidades. 
Isto porque, por um lado, tais indicadores não se prestam para todos os tipos 
de contexto de aplicação; por outro lado, competências e habilidades estão 
associadas a conceitos específicos e requerem recortes de conjuntos diferenciados 
de saberes, conforme os âmbitos de sua aplicação. 
Saber pesquisar, por exemplo, é competência de destaque nos desenhos 
curriculares; no entanto, o conjunto de competências e habilidades requeridas pela 
pesquisa varia conforme o objeto de investigação. E uma lista de competências não 
consegue dar conta dessas variações. Para melhor compreender por que precisamos 
definir competências e habilidades, suas variações em associação com o objeto e com 
os conceitos a serem desenvolvidos – que, por sua vez, compreendem também 
valores –, imaginemos dois objetos de pesquisa distintos: 
 Num primeiro caso, o objetivo será promover as competências e 
habilidades necessárias para que o aluno saiba pesquisar obras de 
artistas; 
 Num segundo, que o aluno saiba pesquisar sobre a história de uma 
região sobre a qual se conta com poucas fontes documentais. 
No primeiro caso, conceitos de arte permearão as ações do estudo: 
movimentos artísticos, contexto sociocultural da geração de poéticas, temperamento 
e estilo estarão tematizados nas ações de busca de fontes, seleção, ordenação e 
análise de informações e imagens. No segundo caso, o estudo demandará conceitos 
de história – como fontes primárias e secundárias, fatos e interpretações – imbricados, 
por exemplo, em entrevistas com habitantes da região, na busca de objetos ou tipos 
de habitação existentes no presente ou em fotos. Evidentemente, nos dois estudos 
 
25 
 
haverá interseções de algumas competências e habilidades, como selecionar e 
ordenar informações. 
4 CONCEPÇÕES E POLÍTICAS SOBRE O ENSINO DA ARTE 
4.1 Concepção de Arte 
Filósofos e artistas conceituam a Arte de acordo com o tempo em que a estão 
vivenciando. Todos têm algo em comum, conceituar Arte é muito complexo. Segundo 
Abbagnano (2000, p. 81), 
Arte designa todo um conjunto de regras capazes de dirigir uma atividade 
humana, podendo ser dívida em dois grupos ou áreas de conhecimento, a 
judicativa que consiste em apenas conhecer e a dispositiva ou imperativa, 
que simplesmente dirige determinada atividade do conhecimento. 
Segundo Pareyson (2001, p. 25), “a Arte no pensamento pode ser dividida em 
três grupos: como fazer, como conhecer e como exprimir”. Para Gombrich (2000, p. 
15), “nada existe realmente a que se possa dar o nome de Arte. Existem somente 
artistas. Não prejudica ninguém dar o nome de Arte a todas essas atividades, desde 
que se conserve em mente, como tal palavras pode significar coisas muito diversas, 
em tempos e lugares diferentes”. 
Para Coli (1995 p. 10), a Arte é uma possível explicação, definição ou emissão 
de um juízo de gosto sobre os objetos. Essa definição nos leva a pensar que Arte é o 
que julgamos ser de um determinado objeto de acordo com o nosso gosto. 
Bertoncini (2011), citando Dewey (2008), concebe a Arte como conhecimento 
e experiência, afirmando que, em todas as funções mentais, participam: intuição, 
inteligência e emoção. Para esse filósofo, 
A Arte compreende modelar o barro, esculpir o mármore, fundir o bronze, 
aplicar pigmentos, construir edifícios, cantar canções, tocar instrumentos, 
representar papéis em um cenário, realizar movimentos rítmicos na dança. 
Cada Arte faz algo com algum material físico, o corpo ou algo fora do corpo, 
com ou sem uso de ferramentas e com o objetivo de produzir algo visível, 
audível ou tangível (DEWEY, 2008, apud BERTONCINI, 2011, p. 54). 
Conceituar Arte depende de quem a formula e da época dessa elaboração. Não 
é possível entender a cultura de um país sem conhecer sua obra artística. Arte é 
artefato, linguagem, emoção, conhecimento. Por meio das artes, é possível 
 
26 
 
desenvolver a percepção, a imaginação, a capacidade crítica e analisar a realidade 
de maneira a transformá-la. 
Barbosa (2003) em uma entrevista à Revista Art, conceitua Arte de forma clara. 
Ela diz que: “Arte é artefato, não é natureza. Arte é linguagem presentacional que 
pode inter textualizar com outras linguagens [...]. Arte é emoção, porém representada 
de forma comunicável, portanto, passando pelo crivo do inteligível” (BARBOSA, 2003, 
não paginado). 
A Arte existe desde os tempos mais remotos, ela sempre esteve e está presente 
no mundo. As relações e maneiras de ver e sentir do homem é que se diferenciam 
com tais objetos. A Arte vem do pensamento e o homem a materializa, seja por meio 
de escrita, gesto, fala ou imagem. Uma obra artística não acaba com o tempo, em 
cada época, ela nos mostra que é capaz de ser transcendente “imortal feito por mãos 
mortais, adquire presença tangível para fulgurar e ser visto, soar e ser escutado, 
escrever e ser lido” (ARENDT, 1981, p, 181). 
4.2 Concepção de Educação Artística 
A discussão em torno da nomenclatura Educação Artística é bastante discutida 
no Brasil. Essa educação pode-se dizer que é um conjunto de diferentes tipos de 
conhecimentos, que visam à criação de significados de formas artísticas apresentadas 
por significados e por meio das imagens visuais, sonoras, corporais ou literárias. 
Segundo Silva (1998, p, 1), “A educação artística corresponde com a 
formulação, quer teórica quer prática, de uma constância normativa, transformada no 
esgotamento das suas possibilidades, na prescrição de uma regra cultural, isto é, na 
concepção estável de uma forma de identidade e de controle da cultura”. Essa 
educação realiza formas e maneiras úteis de formação artística. 
Em 1971, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-
LDB, 5.692/7110, a qual se situa, como tal, em posição abaixo da Constituição 
Brasileira. Um educador brasileiro lembra-nos que 
Considerando-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional como a 
Lei maior da educação no país, por isso mesmo denominada, quando se quer 
acentuar a sua importância, de ―carta magna da educação‖, ela se situa 
imediatamente abaixo da constituição, definindo as linhas mestras do 
ordenamento geral da educação brasileira. Dado este caráter de uma lei 
geral, diversos de seus dispositivos necessitam ser regulamentados através 
de legislação específica de caráter complementar. E é precisamente nesse 
 
27 
 
contexto que vai se processando, através de iniciativas governamentais, o 
delineamento da política educacional que se busca implementar (SAVIANI, 
2004, p.2). 
No art. 7º dessa lei, o ensino da Arte passou a ser obrigatório no currículo 
escolar do Ensino Fundamental e Médio, com nomenclatura Educação Artística. 
Segundo Barbosa (1979), a Educação Artística era uma atividade e não uma disciplina 
e caracterizou-se na escola, sobretudo, pela espontaneidade, abalizada por uma 
metodologia que priorizava a livre expressão, um deixar-fazer sem maior 
comprometimento com o saber artístico. 
Em 1973, foram criados os primeiros cursos de Licenciatura em Educação 
Artística, na modalidade curta, com duração de dois anos e com um currículo que 
contemplava a polivalência dos conteúdos: Artes Plásticas, Música e Artes Cênicas. 
Durante a V Conferência Brasileira de Educação, ocorrida em Brasília, em 04 
de agosto de 1988, a Federação de Arte-Educadores do Brasil (FAEB) se pronunciou 
e expôs sua reivindicação, que era incluir o espaço da Arte na redação da LDB, em 
processo de discussão.No dia seguinte, uma carta com as conclusões do I Congresso 
da FAEB foi encaminhada para o V Congresso Brasileiro de Educação, com a moção 
intitulada “A Educação Artística ausente na nova LDB”. Essa moção reivindicava 
atenção mais adequada para a Arte; que ela constasse como disciplina básica nos 
currículos de 1º e 2º graus (DIA; LARA, 2012, p. 930). 
Mais tarde, com aprovação da Lei nº 9.394/96, incluindo a obrigatoriedade, o 
ensino de Arte passou a constituir componente curricular obrigatório, nos diversos 
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos 
alunos (BRASIL, 2000, p. 30). A nomenclatura Educação Artística foi renomeada 
como Arte e passou a constar nos documentos oficiais, o que foi legitimado pela 
publicação dos PCN para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio que tratam 
da grande área de Arte, com orientações para as áreas de artes visuais, música, teatro 
e dança. Mas, não foi apenas um renomear, o sentido do ensino de Arte foi modificado 
pelo movimento dos arte-educadores na década de 1990. 
4.3 Arte-Educação 
A expressão arte-educação - educação através da Arte foi criada por Herbert 
Read em 1943, popularizou-se e chegou até nós, segundo Duarte Jr (1991, p. 12). O 
 
28 
 
autor, ainda na mesma página, afirma que estudar arte-educação não significa que a 
pessoa virá a ser artista, a arte-educação “quer significar uma educação que tenha a 
arte como uma de suas principais aliadas”. 
Diversos autores têm realizado estudos que norteiam a Arte-Educação, como: 
Eisner (2008), Barrett (1979), Duarte Jr (1991, 1995), Dewey (1980), Gloton; Clero 
(1973), Read (1954), entre outros. Para esses autores, a Arte-Educação é bastante 
complexa; cada um, a respeito dela, tem um ponto de vista, às vezes contraditório, no 
final se fundam em um único pensamento e crenças no papel da Arte-Educação. 
O Movimento de Arte-Educação no Brasil, com a influência de Dewey na 
Semana da Arte Moderna, em 1922, teve a contribuição da artista Anita Mafalti e Mário 
de Andrade, os quais se apoiavam nas ideias de livre-expressão. Em um primeiro 
momento, o Movimento se constituiu fora da escola regular. 
Em 1930, esse movimento vinculou-se às novas exigências educacionais, 
deixando a arte de livre-expressão e abrindo espaço para a industrialização, ou seja, 
arte capitalista. Nessa década, o educador Anísio Teixeira foi convidado para 
organizar os programas para as disciplinas das escolas primárias na Bahia. Através 
do projeto de novos programas e da inter-relação de disciplinas, produziu uma 
mudança que venceu o antigo sistema de escolas para perpetuação das classes 
sociais (BARBOSA, 2004). Esse professor inseriu, nesse contexto, a educação 
corporal e relacionou trabalhos manuais e exercícios físicos com atividades 
intelectuais, criou as Escolas Parque, entre outras ações. Na época, rompeu com 
padrões estéticos e metodológicos. 
O grupo de Arte-educadores trouxe diversas discussões que geraram novas 
metodologias para o ensino e a aprendizagem de Arte nas escolas. Em 1988, o 
movimento ganhou força com as discussões para a nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBN), a qual retiraria a obrigatoriedade do ensino das artes do 
currículo escolar; o que não aconteceu. 
Constituído nessa década de 1980, o movimento Arte-educação teve como 
finalidade inicial “conscientizar e organizar os professores, resultando na mobilização 
de grupos de professores de Arte, tanto da educação formal como na educação 
informal” (BRASIL, 2000, p.30). A partir de então, aumentaram as discussões sobre a 
valorização do professor, as políticas educacionais para as Artes e Arte-educação, e 
ação cultural na realidade brasileira. O que define o movimento de Arte-Educação é o 
 
29 
 
fazer artístico, o conhecimento histórico e a apreciação estética. Gloton; Clero (1973, 
p. 143) destaca que, por intermédio desses três eixos, o ensino de Arte nessa 
abordagem 
possibilita a expressão livre sob as suas formas, uma vez que constitui um 
meio de permitir um progresso contínuo no desabrochar das possibilidades 
criativas e receptivas da criança. [...]. Fornecer múltiplos meios de expressão 
para enriquecer um vocabulário que irá transformar-se, de acordo com a 
tomada de consciência do espaço em relação a si mesmo e em relação aos 
outros. [...] Permitir ao jovem, através das suas próprias experiências, 
adquiridas num movimento de relações permanentes, desenvolverem o seu 
poder de apreciação, a sua reflexão, melhorar a memória do seu vivido para 
além da visão, incorporando-lhe os sentimentos, o prazer ou o desgosto. 
Com a Abordagem Triangular, criada por Barbosa na década de 1990, também 
conhecida como Proposta Triangular, procurou-se englobar vários pontos de ensino 
aprendizagem ao mesmo tempo, como, por exemplo, a leitura da imagem ou objeto 
(por meio de análise, interpretação e julgamento), a prática artística (fazer/criar) e a 
contextualização (referenciar o objeto no mundo). 
A contextualização consiste em inter-relacionar a História da Arte com outras 
áreas do conhecimento. É necessário estabelecer relações que permitam a 
interdisciplinaridade no processo ensino-aprendizagem. Segundo Barbosa (2005, p. 
142), interpretar a conjuntura de uma obra de arte consiste em situá-la, não só 
historicamente, 
“[...] mas também social, biológica, psicológica, ecológica, antropológica etc., 
pois contextualizar não é só contar a história da vida do artista que fez a obra, 
mas também estabelecer relações dessa ou dessas obras com o mundo ao 
redor, é pensar sobre a obra de arte de forma mais ampla”. 
De acordo com Barbosa (1998, p. 38), “qualquer conteúdo, de qualquer 
natureza visual e estética, pode ser explorado, interpretado e operacionalizado por 
meio da “Abordagem Triangular”. Algumas das características dessa proposta é que 
ela é construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista bem como pós-modernista 
por integrar tudo isso e articular Arte como expressão e cultura na sala de aula. Essa 
proposta veio para reestruturar o ensino de Arte que já estava desacreditado. 
Para Read (1954), é importante analisar, em conjunto, a ação do professor e a 
do educando quanto à influência do meio externo, para se estabelecer uma educação 
estética voltada ao desenvolvimento do ser humano. 
 
30 
 
A teoria que enunciarei abarca todos os modos de expressão individual, 
literária e poética não menos que musical e auditiva, e forma um enfoque 
integral da realidade que deveria denominar-se educação estética, a 
educação desses sentidos sobre os quais se funda a consciência e, em última 
instância, a inteligência e o juízo do indivíduo humano. Somente na medida 
em que esses sentimentos estabelecem uma relação harmoniosa e habitual 
como mundo exterior, se constrói uma personalidade integrada (READ, 1954, 
p. 33). 
O desenvolvimento psicológico e a livre-expressão são ideias que conduzem a 
Arte-Educação e proporcionam o desenvolvimento da imaginação e da criatividade. 
Em 1954, Read fundou a International Society of Education Through Art 
(INSEA) com o objetivo de, por meio da Arte, difundir a paz no mundo bem como 
promover o progresso e o entendimento maior entre os povos do Universo. Ele 
propunha, assim, a tese de que a arte seria a base da educação, ressaltando a 
importância da educação estética na regeneração moral da humanidade. 
Segundo Barbosa (1988), não houve questionamento, nos congressos, em 
relação à posição dos Arte-Educadores como veículos de transmissão e consolidação 
da ideologia que predominava no sistema de ensino da época. 
O movimento de Arte-Educação, no Brasil, tem influência até a época vigente. 
Segundo Barbosa (2002a, p. 52), “a maioria dos métodos introduzidos sob a 
inspiração de Dewey no ensino de Arte no Brasil continuam sendo utilizados e muitas 
vezes considerados vanguarda educacional”. Dewey (1980) defendia uma educaçãoestética do indivíduo como via de transformação de uma racionalidade tecnológica 
emergente, defendendo uma aprendizagem centrada na experiência da criança. Para 
isso, considerou dois princípios fundamentais: primeiro, a escola deve ser o núcleo da 
vida em comunidade; segundo, a educação deve partir da experimentação. Para o 
filósofo, pedagogo e pedagogista norte americano, a escola é um instrumento ideal 
para estender a todos os indivíduos os benefícios que a Arte provoca como expressão 
do relacionamento entre várias atividades. 
As ideias e os princípios que fundamentaram a Arte-Educação multiplicaram-
se no país por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, 
associações de Arte-Educadores, entidades públicas e particulares, com o intuito de 
rever e propor novos andamentos à ação em Arte (BRASIL, 1997). O movimento 
expandiu as discussões sobre a valorização do professor dentro da escola e da Arte. 
 
31 
 
5 CONCEPÇÃO DE ARTE E DE SEU ENSINO NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
5.1 Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
Em 20 de dezembro de 1961, no Governo João Goulart, foram promulgadas as 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional através da Lei 4.24, de 20 de dezembro de 
1961. Essa lei, no seu Art. 26, parágrafo único, determinava que “os sistemas de 
ensino poderão estender a sua duração até seis anos, ampliando, nos dois últimos, 
os conhecimentos do aluno e iniciando-o em técnicas de artes aplicadas, adequadas 
ao sexo e à idade” (BRASIL, 1961, p.156) e mais, no Art. 38, item IV, a organização 
do ensino de grau médio deveria observar as normas e incluir atividades 
complementares de iniciação artística. Esses dois artigos vigoraram por dez anos. 
Em 1971, por meio da Lei 5692, no artigo 7º, torna-se obrigatória a Educação 
Artística nos currículos de 1º e 2º grau. Com a titulação de atividade educativa e não 
disciplina, no Parecer nº 540/77 do MEC, consta que: “não é uma matéria, mas uma 
área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao saber das tendências e 
dos interesses”. (BRASIL, 2000, p.28). Seguindo essa linha de pensamento, nessa 
lei, acrescenta-se a importância ao estímulo da livre expressão. Não fala sobre sua 
organização, na qual se estabeleceriam os planejamentos das aulas com objetivos, 
métodos e avaliações. 
Nessa época, o sistema educacional enfrentava dificuldades em relação à 
formação dos professores; muitos sem habilitação e preparação para o domínio de 
várias linguagens artísticas como Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas. 
Entre os anos de 1970 e 1980, os antigos professores e os recém-formados em 
Educação Artística viram-se responsabilizados por educar os alunos em todas as 
linguagens artísticas, tornando-se professores polivalentes em Arte. Com isso, o 
ensino enfraqueceu, visto que o professor trabalhava com propostas e técnicas 
separadas, dando a ilusão de que seria o bastante para se aprender todas as formas 
de Arte. O resultado dessa formação esfacelada produz várias gerações de 
professores de Educação Artística com concepções superficiais da Arte e de seu 
ensino. Em sua grande maioria, os docentes responsáveis pela formação desses 
professores eram especialistas em suas próprias linguagens. A ideia da polivalência 
 
32 
 
nas artes é desestruturada pela própria estrutura dos cursos. Queriam formar 
professores polivalentes com professores especialistas. 
Para atender à procura de profissionais qualificados, em 1973, o Governo 
Federal criou cursos de licenciatura em Educação Artística, que não foram suficientes, 
pois a demanda era grande. A disciplina Educação Artística foi tornada obrigatória, 
mas não criaram condições para que o trabalho do professor e as atividades artísticas 
pudessem ser atendidas. Faltavam recursos para o professor, espaço para a arte 
cênica, recursos para a pintura era pequeno, carga horária, entre outros. “Nessas 
condições os professores de Arte acabaram por desempenhar um papel decorativo 
no interior da escola” (DUARTE JR, 1995, p.135). 
Em 20 de agosto de1996, entrou em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB). A Lei em vigor foi aprovada no Governo de Fernando 
Henrique Cardoso. Mais conhecida como LDB de 9.394/96, a partir dela, a Arte 
ganhou importância: de mera atividade se igualou às outras disciplinas, com a 
denominação de Arte e tornou-se obrigatória na Educação Básica. 
No Art. 3º dessa LDB, a Arte é citada no inciso II: Art. 3º “O ensino será 
ministrado com base nos seguintes princípios [...] II – liberdade de aprender, ensinar, 
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a Arte e o saber” (BRASIL, 1996). 
No capítulo da Educação Básica, das disposições gerais, o inciso IV do Art. 24 
confere uma flexibilidade referente às turmas de diferentes séries. Esse artigo dispõe 
que “poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com 
níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas 
estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares” (BRASIL, 1996). 
Diferente dos PCN, que foram organizados para direcionar os currículos 
escolares, mas não tinham um caráter de obrigatoriedade, ficando apenas como 
sugestão de referências curriculares, o Art. 26, parágrafo 2º da LDB refere-se à Arte 
como componente obrigatório: “O ensino da arte especialmente em suas expressões 
regionais, constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da 
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” 
(BRASIL, 1996). E, “a partir dessa obrigatoriedade, as décadas seguintes tornaram-
se palco de novos debates, destacando-se, entre estes: o conteúdo a ser ensinado 
nas aulas de Arte e a formação do professor de arte” (UEM, 20--). 
 
33 
 
A base nacional comum deveria envolver, obrigatoriamente, o estudo da língua 
portuguesa, da matemática, do conhecimento do mundo físico e natural bem como da 
realidade social e política. 
O Art. 32, seção III do Ensino Fundamental, deixa claro que, 
O ensino fundamental obrigatório, com duração de nove anos, gratuito na 
escola pública, iniciando-se aos seis anos de idade, terá por objetivo a 
formação básica do cidadão, mediante [...] II, a compreensão do ambiente 
natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores 
em que se fundamenta a sociedade (BRASIL, 1996). 
No Art. 36, Seção IV, lemos que o currículo do Ensino Médio deverá observar 
as seguintes diretrizes: 
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado 
da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da 
sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de 
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania (BRASIL, 
1996, grifo nosso). 
Em 2008, foi decretada e sancionada pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva 
uma emenda no que se refere à Música no currículo escolar. Essa emenda alterava a 
Lei nº 9.394/96 e dispunha a obrigatoriedade do ensino da música na educação 
básica. 
Comparando a LDB atual com a lei 5692/71, observamos que a lei vigente trata 
do ensino de Arte como o que abarca linguagens artísticas distintas na escola. Não 
se menciona, contudo, a educação artística, mas sim a Arte e o seu ensino. O que 
indica essa variação de nomes? Pensamos que a troca de denominação, nem 
sempre, ratifica a transformação de argumentos, pressupostos e práticas implícitas, 
fazendo com que, na verdade, as linguagens sejam separadas, embora aprisionadas 
em uma área chamada Arte. O acontecimento de diferentes linguagens, nem sempre, 
ocorre na realidade. Deparamo-nos, na realidade, frequentemente, é com a 
exclusividade da aula de artes plásticas, deixando os alunos sem contato com outras 
linguagens artísticas, como a música, a dança e o teatro. 
Para dar maior suporte à LDB/96, foram promulgados os PCN-Arte, propostos 
pelo Ministério da Educação, estabelecendo