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e da aspiração com que trans-

formamos sonhos em realizações.

A vivência se define como qualquer contato direto (feito pelos sentidos)da pessoa com

algum fenômeno que provoque nela uma emoção. Neste sentido amplo, as vivências podem

ser freqüentes, numerosas e muito diversificadas. Todo contato com uma realidade qualquer

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pode tornar-se uma vivência, desde que a pessoa tenha a necessária atenção para perceber

a riqueza natural ou cultural dessa realidade. Imagine-se, por exemplo, como seria extraor-

dinária a vivência de um cego, desde o nascimento, que pela primeira vez visse o mundo que

nos rodeia, contemplando uma paisagem.

Fatos semelhantes não se constituem mais em \u201cvivências\u201d para nós, apenas porque

não nos detemos para percebê-los em sua imensa riqueza, não nos emocionamos mais com

tais ocorrências. Imagine-se que empolgação teriam causado nas pessoas de todas as cate-

gorias sociais um avião transcontinental cruzando os céus, ou um automóvel (hoje tão

comuns) correndo pelas estradas da Europa no século 16.

O estudante de Administração tem numerosas oportunidades para vivências em sua

área profissional: fatos administrativos de seu cotidiano, excursões, visitas, estágios, casos,

notícias administrativas das empresas, cartazes e outras peças de campanhas publicitárias.

Até mesmo o rótulo da embalagem de um produto, podem se constituir em vivências, desde

que ele se detenha a considerá-lo, aplique tempo e energia para perceber, analisar, entender

tais fenômenos por dentro (estrutura dinâmica) e por fora (forma, cores, particularidades),

como destaca Nérici (1973, p. 48).

Para que um fato ou fenômeno se torne efetivamente uma vivência enriquecedora, que

resulte em aprendizagem, convém atentar para alguns requisitos como:

\u2022 dedicar tempo suficiente ao contato direto com a realidade a vivenciar;

\u2022 agragar emoção, empolgação ou motivação nesse contato;

\u2022 procurar perceber o maior número possível de aspectos, de elementos daquela realidade;

\u2022 interpretar a realidade particular à luz de princípios, conceitos ou teorias;

\u2022 complementar a percepção e análise pessoal e direta com alguma forma de interação

com outras pessoas conhecedoras ou interessadas no assunto;

\u2022 complementar com alguma forma de pesquisa (bibliográfica ou de campo).

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3.2.6 \u2013 O MÉTODO DA PESQUISA

Neste tópico a pesquisa é entendida como método de ensino-aprendizagem, não como

o processo de produção de conhecimento científico.

Entende-se aqui, portanto, a pesquisa como processo pelo qual o estudante observa a

realidade, coleta dados, busca informações, conceitos, conhecimentos, modelos ou teorias e

reflete sobre tais elementos, com o propósito básico de ampliar sua percepção, seu conheci-

mento e seu entendimento da realidade.

Trata-se de \u201cquestionamento reconstitutivo\u201d (Demo, 1996, p. 1)

Neste caso, a pesquisa se confunde com o estudo pessoal, realizado individualmente

ou em grupo. É exercitação para desenvolvimento da atitude científica.

São três os principais objetivos deste tipo de pesquisa:

\u2022 ampliar e sistematizar os conhecimentos do estudante;

\u2022 desenvolver as atitudes e as habilidades para aprender por própria conta, com autonomia;

\u2022 fomentar a curiosidade, a iniciativa, o rigor científico.

Na percepção de Nérici (1973, p. 131), o método de ensino-aprendizagem da pesquisa

pode assumir formas variadíssimas na sua aplicação, dependendo da finalidade para a qual

é realizada. Pode-se fazer:

a) Pesquisa-motivação, como primeira fase de um estudo sistemático, visando a despertar o

interesse dos estudantes sobre o tema;

b) Pesquisa-redescoberta, quando o professor induz os alunos a descobrirem para eles o que

já era conhecido;

c) Pesquisa-sistematização, que consiste em elaborar relatórios em que são sistematizadas

informações e fatos relativos a um tema, trazidos de diversas fontes ou apresentados em

momentos sucessivos;

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d) Pesquisa-aprofundamento, quando se buscam novos elementos que complementam, am-

pliam e aprofundam o que foi apresentado numa primeira fase do estudo;

e) Pesquisa-integração, que consiste em colocar os alunos em contato com um problema

profissional real (no caso, um problema de Administração) desafiando-os a pesquisar

para apresentar uma solução.

Para enfatizar a importância da pesquisa como processo de formação, cabe lembrar o

que pensa Demo (1996): o que diferencia a educação escolar e universitária de outros luga-

res educativos da sociedade é a pesquisa do conhecimento, ou seja, aquela que se revela

instrumento de formação do profissional e do cidadão moderno, de quem se espera compe-

tência questionadora e reconstrutiva.

Em síntese, neste capítulo, lembrou-se que estudar não é memorizar conteúdos ou

informações de forma passiva. Isto é inútil. No mundo atual a mudança é intensa e cons-

tante. O volume de informações \u201cdobra a cada dezoito meses\u201d. Os problemas a serem en-

frentados serão sempre novos. O que mais interessa ao estudante não é aprender que solu-

ções foram dadas no passado a problemas que já não existem, mas aprender como enfrentar

os problemas novos com que se defrontará. Para isto o estudante precisa desenvolver sua

capacidade para observar, coletar, analisar dados originais e elaborar alternativas de solu-

ção que certamente deverão ser diferentes das que foram engendradas e aplicadas por ou-

tros em outros contextos. Para o desenvolvimento destas qualificações de autonomia e

criatividade, foram apresentados as principais técnicas ou procedimentos ativos de ensino-

aprendizagem, como seminário, estudo de caso, vivências e pesquisas.

Com a mesma preocupação, o próximo capítulo apresenta subsídios sobre como de-

senvolver as capacidades para pensar.

3.2.7 \u2013 OUTRAS ATIVIDADES ACADÊMICAS

Na modalidade de Educação a Distância, ao pertencer a uma comunidade criada pelo

Componente Curricular, existem várias opções em termos de ferramentas de comunicação e

estudo, as quais permitem uma efetiva interação entre estudantes, docentes e tutores, tais

como: agenda, diário de bordo, mural, fórum, chat, entre outros.

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Além destas atividades, na academia são freqüentes as atividades em que o aluno é

convidado a participar, tais como: palestra, jornada, simpósio, congresso, workshop,

teleconferência/videoconferência, etc.

Seção 3.3

Desenvolvendo a Capacidade para Pensar

Aprender a pensar é certamente um objetivo fundamental de qualquer curso, princi-

palmente quando no âmbito de Graduação ou de Pós-Graduação.

Cabe, pois, perguntar que tipo de atividades deverão ser executadas, que processos

deverão ser desenvolvidos e que atitudes cultivadas para que se exercite e aperfeiçoe a capa-

cidade de pensar?

Certamente tais atividades, processos e atitudes poderão ser numerosos e, ora mais,

ora menos, adequados às diversas circunstâncias e assuntos tratados. A seguir será apre-

sentada uma lista de operações de pensamento e de atitudes que podem contribuir para que

se pense com melhor desempenho. Apresentam-se também considerações sobre os

paradigmas, que são as estruturas básicas ou os pontos de vista primeiros sobre os quais se

desenvolvem as percepções e reflexões, com influência decisiva sobre o quê e o como se

pensa.

3.3.1 \u2013 OPERAÇÕES DE PENSAMENTO

A lista de atividades do pensamento apresentada a seguir é parcial, incompleta, mas

suficiente para sugerir de que modo se pode iniciar ou continuar uma reflexão sobre um

tema qualquer.

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3.3.1.1 \u2013 Formulação de perguntas básicas

Desde o tempo dos oradores atenienses se usam perguntas básicas chamada de \u201ctópi-

cos\u201d ou de \u201clugares-comuns\u201d para desenvolver um assunto. Hoje os comunicadores sociais

(jornalistas, radialistas ...) empregam muito o mesmo esquema em seu trabalho. Em

gerenciamento