ABA-TEA-MODULO-1-AO-9-20220

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ABA TEA MODULO 1 AO 9/VIDEOS ABA.docx
MODULO BASE 
https://youtu.be/-LWKlqQsgTI
AULA 1 
https://youtu.be/d5hnQH8JSOg
https://youtu.be/fMvV3NZ4DGM
https://youtu.be/z5KS8Le9O1E
AULA 2
https://youtu.be/_6aL5KlxCro
AULA 3
https://youtu.be/0PKR8xLaqr0
https://youtu.be/jp4FjlgZ68U
AULA 4
https://youtu.be/x_OHy2MX5jc
https://youtu.be/pWq3_qBD2TU
AULA 5
https://youtu.be/mkeh1bwGCEU
https://youtu.be/WH7-pE11z-8 
AULA 6
https://youtu.be/Zslv3gXN_oo
AULA 7
https://youtu.be/-9hsVtEACC4
https://youtu.be/irLrscFJJ_Q
AULA 8
https://youtu.be/V0jIGaE9Y4c
AULA 9
https://youtu.be/5NguSv7Lyrs 
AULA 10 : BÔNUS
https://youtu.be/3V0jY_lengk 
ABA TEA MODULO 1 AO 9/PLANILHA DE ACOMPANHAMENTO (2).xlsx
IMITAR MOVIMENTOS GROSSOS
				PLANILHA DE ACOMPANHAMENTO 
				IMITAR MOVIMENTOS GROSSOS 
				DATAS DO TREINAMENTO:		_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______
				INSTRUÇÃO		SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA
				"FAÇA ISSO", "FAÇA ASSIM", "AGORA É VOCÊ" OU "AGORA É SUA VEZ"		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA
				DESCRIÇÃO DO COMANDO
				1. BATER PALMAS
				2.BATER NA MESA
				3-DAR TCHAU
				4.LEVANTAR OS BRAÇOS
				5.BATER OS PÉS NO CHÃO
				6-BATER NAS PERNAS
				7- FAZER NÃO COM A CABEÇA
				8-FAZER SIM COM A CABEÇA
				9-VIRAR-SE
				10.COBRIR O ROSTO COM AS MÃOS
				11.BATER NOS OMBROS
				12.CRUZAR OS BRAÇOS
				13.MOVIMENTAR OS BRAÇOS FAZENDO UM CIRCULO
				14.BATER NA BARRIGA
				15. ENCOSTAR AS MÃOS NO PÉ
				16-ESCONDER OS BRAÇOS
				17-BATER NA MESA COM A MÃO FECHADA
				18-COLOCAR AS MÃOS NA CINTURA
				19-ESFREGAR UMA MÃO NA OUTRA
				20. COLOCAR AS MÃOS NA CABEÇA
IMITAR MOVIMENTOS GROSSOS EM PÉ
				PLANILHA DE ACOMPANHAMENTO 
				IMITAR MOVIMENTOS GROSSOS EM PÉ JOSÉ PEDRO
				DATAS DO TREINAMENTO:		_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______
				INSTRUÇÃO		SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA
				"FAÇA ISSO", "FAÇA ASSIM", "AGORA É VOCÊ" OU "AGORA É SUA VEZ"		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA
				DESCRIÇÃO DO COMANDO
				01. AGACHAR
				02. RODAR NO MESMO LUGAR
				03. LEVANTAR OU ABRIR OS BRAÇOS
				04. MARCHAR
				05. SENTAR NO CHÃO
				06. ENCOSTAR AS MÃOS NO CHÃO
				07. BATER NA PORTA
				08. ENGATINHAR
				09. ANDAR EM VOLTA DA CADEIRA
				10. BEIJO (BICO SOM)
				11. DEITAR NO CHÃO
				12. COLOCAR AS MÃOS NO QUADRIL
				13. COLOCAR AS MAOS NA CABEÇA
				14. COLOCAR AS MÃOS PARA TRAS
				15. PULAR
				16. ENCOSTAR AS MÃOS NOS JOELHOS
				17. TOCAR OS OMBROS
				18. JOGAR UMA BOLA
				19. CHUTAR UMA BOLA
IMITAR AÇÕES COM OBJETOS 
				PLANILHA DE ACOMPANHAMENTO 
				IMITAR AÇÕES COM OBJETOS 
				DATAS DO TREINAMENTO:		_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______
				INSTRUÇÃO		SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA
				"FAÇA ISSO", "FAÇA ASSIM", "AGORA É VOCÊ" OU "AGORA É SUA VEZ"		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA
				DESCRIÇÃO DO COMANDO
				1.COLOCAR O OBJETO DENTRO DE UMA CAIXA
				2. TOCAR UMA CAMPANHIA
				3.EMPURRAR UM CARRINHO
				4.EMPILHAR BLOCOS
				5.BATER UM TAMBOR
				6.COLOCAR UM CHAPEU
				7.RABISCAR
				8.LIMPAR A BOCA COM UM PANO OU GARDANAPO
				9.MARTELAR( BRINQUEDO COM PINO)
				10.ALIMENTAR UM BONECA
				11.BALANÇAR UM SINO
				12. LEVAR UM TELEFONE A OLRELHA
				13.BEBER COM UM COPO
				14.COLOCAR OCULOS
				15.ESCOVAR OS CABELOS
				16. FAZER UMA BOLINHA COM UMA MASSINHA( DUAS MÃOS)
				17.FAZER UMA MINHOCA DE MASSINHA(MESA)
				18.MANIPULAR UM FANTOCHE
				19.DAR UM BEIJO NA BONECA
				20.AMASSAR UMA FOLHA
IMITAR MOVIMENTOS MOTORES FINOS
				PLANILHA DE ACOMPANHAMENTO 
				IMITAR MOVIMENTOS MOTORES FINOS
				DATAS DO TREINAMENTO:		_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______
				INSTRUÇÃO		SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA
				"FAÇA ISSO", "FAÇA ASSIM", "AGORA É VOCÊ" OU "AGORA É SUA VEZ"		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA
				DESCRIÇÃO DO COMANDO
				1. JUNTAR AS MÃOS
				2.ABRIR E FECHAR AS MÃOS
				3. TOCAR UM INDICADOR NO OUTRO
				4. TOCAR UM POLEGAR NO OUTRO
				5.MEXER OS DEDOS
				6. UNIR AS MÃOS ENTRELAÇANDO OS DEDOS
				8.TOCAR O INDICADOR NO POLEGAR(PINÇA)
				9.APONTAR O DEDO INDICADOR PARA A PALMA DA MÃO
				10.LEVANTAR O DEDO INDICADOR
				11.COLOCAR OS POLEGARES PARA CIMA(LEGAL)
				12.FAZER O SINAL DE "V"
SEGUIR COMANDOS DE UM PASSO
				PLANILHA DE ACOMPANHAMENTO 
				SEGUIR COMANDOS DE UM PASSO
				DATAS DO TREINAMENTO:		_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______
				INSTRUÇÃO		SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA
				"FAÇA ISSO", "FAÇA ASSIM", "AGORA É VOCÊ" OU "AGORA É SUA VEZ"		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA
				DESCRIÇÃO DO COMANDO
				1. SENTE
				2.LEVANTE
				3.VEM AQUI
				4.JOGUE A BOLA
				5.DÊ TCHAU
				6. DÊ UM ABRAÇO
				7.LEVANTE OS BRAÇOS
				8.BATA PALMAS
				9.CHUTE A BOLA
				10. PULE
				11. DÊ UM BEIJO
				12. JOGUE ISSO FORA OU JOGUE NO LIXO
				13.FECHE A PORTA OU ABRE A PORTA
				14.MANDA BEIJO
				15.ACEITA A LUZ OU APAGUE A LUZ
				16.PEGUE
DO CHÃO(SEM FALAR O NOME)
				17. LIGUE O SOM OU OUTRO ELETRONICO
				18. DÊ QUALQUER OBJETO QUE ESTIVER NA MÃO DA CRIANÇA
SEGUIR MOVIMENTOS FONOARTICULA.
				PLANILHA DE ACOMPANHAMENTO 
				SEGUIR MOVIMENTOS FONOARTICULATÓRIOS
				DATAS DO TREINAMENTO:		_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______
				INSTRUÇÃO		SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA
				"FAÇA ISSO", "FAÇA ASSIM", "AGORA É VOCÊ" OU "AGORA É SUA VEZ"		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA
				DESCRIÇÃO DO COMANDO
				1. ABRIR A BOCA
				2.COLOCAR A LINGUA PARA FORA
				3.COLOCAR A LINGUA PARA O LADO ESQUERDO DA BOCA
				4.COLOCAR LINGUA PARA O LADO DIREITO DA BOCA
				5.FECHAR A BOCA
				6.MORDER 
				7.SOPRAR
				8. SORRIR
				9.FRANZIR A BOCA FAZEND BICO
				10. BEIJO(BICO SOM)
				11. COLOCAR A LINGUA NOS DENTES DE CIMA
				13.INFLAR AS BOCHECHAS
				14.COLOCAR OS DENTES DE CIMA SOBRE O LABIO INFERIOR
IMITAR SEQUÊNCIA DE MOVIMENTOS
				PLANILHA DE ACOMPANHAMENTO 
				IMITAR SEQUÊNCIA DE MOVIMENTOS
				DATAS DO TREINAMENTO:		_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______
				INSTRUÇÃO		SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA
				"FAÇA ISSO", "FAÇA ASSIM", "AGORA É VOCÊ" OU "AGORA É SUA VEZ"		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA
				DESCRIÇÃO DO COMANDO
				1.BATER NA MESA E BATER PALMAS
				2.DAR TCHAU E MANDAR BEIJO
				3.FAZER SIM E NÃO COM A CABEÇA
				4.COLOCAR AS MÃOS NA CABEÇA E BATER NOS OMBROS
				5. ESFREGAR UMA MÃO NA OUTRA E COBRIR O ROSTO
				6.LEVANTAR E FICAR EM UM PE SÓ
				7.MARCHAR E ESCONDER O BRAÇO
				8.COLOCAR AS MÃOS NA CINTURA E MEXER A CINTURA
				9.COLOCAR CHAPÉU E ÓCULOS
				10. DAR AGUA E COMIDA PARA BONECAS
				11.EMPURRAR O CARRINHO E GUARDAR UMA CAIXA
				12.FAZER BOLINHA E MINHOCA DE MASSINHA
				13.LEVANTAR E AGUARDAR(VIVO OU MORTO)
				14.SENTAR NO CHAO E JOGAR UMA BOLA
				15.DEITAR NO CHAO E LEVANTAR OS BRAÇOS
				16.DAR UMA VOLTA EM UMA CADEIRA E SENTAR
				17.TOCAR OS JOELHOS TOCAR OS PÉS
				18.SENTAR NA CADEIRA E BATER OS PÉS NO CHÃO
				19.BATER PALMAS E PULAR
				20.LEVANTAR E BATER NA BARRIGA
OLHAR
				PLANILHA DE ACOMPANHAMENTO 
				OLHAR
				DATAS DO TREINAMENTO:		_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______												_____/______/______
				INSTRUÇÃO		SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA						SITUAÇÃO						AJUDA FÍSICA
				"FAÇA ISSO", "FAÇA ASSIM", "AGORA É VOCÊ" OU "AGORA É SUA VEZ"		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA		NÃO ENSINADO		ENSINADO		MANUTENÇÃO		TOTAL		POUCA		NENHUMA
				DESCRIÇÃO DO COMANDO
				1. UM SEGUNDO
				2. TRES SEGUNDOS
				3. CINCO SEGUNDOS
				4. AO BRINCAR
				5.À DISTANCIA
				6. AO BRINCAR A DISTANCIA
				7.COM MAIS DE UMA PESSOAS
ABA TEA MODULO 1 AO 9/ABA – aula 8.pptx
ABA – aula 8
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Avaliação constante.
 Tudo que se faz é registrado, permitindo identificar
pontos fortes e, principalmente, pontos fracos da
intervenção.
Exigência de domínio para avançar.
 O estudante só avança no conteúdo quando mostrar
domínio sobre o conteúdo atual;
 Para avançar, exige-se duas sessões com 90% de
acertos;
 Dessa forma, garante-se que o aluno tem o
conhecimento necessário para realizar desempenhos
mais complexos
 Correção imediata.
 Erros são imediatamente corrigidos, evitando que
persistam;
 Isso ajuda o estudante, passo a passo, a identificar qual
é a resposta correta exigida.
Aprendizagem com poucos erros.
 A Terapia ABA é realizada de modo a evitar que o aluno
erre muito;
 O respeito aos pré-requisitos e o uso de hierarquia de
dicas auxilia nesse intento;
 Errando pouco, o estudante não perde motivação
Professor responsável.
 Isso não é exatamente um princípio de ensino, mas um
lembrete:
 O professor deve tomar para si a responsabilidade sobre
o ensino, reconhecendo que o aprendizado do aluno
está intimamente ligado à sua habilidade.
 Em outras palavras, se o aluno não estiver aprendendo,
o professor é responsável por isso.
Fernando, 6 anos;
 Fazia terapia ABA há quatro anos e ainda não executava
uma tarefa básica: pareamento de identidade visual-visual;
 Os pais e profissionais já aceitavam que Fernando não
tinha capacidade de aprender aquele pareamento;
 Assumi o caso e fui em busca de ensinar pareamento
Investigar se os terapeutas estavam executando a tarefa
apropriadamente... Estavam e não estavam (‘chutes eram
reforçados) consertado:
A. Pareamento não ocorreu;
2. Investigar o esquema de reforçamento. Estava inapropriado (muito
tempo de acesso ao reforço) consertado:
A. Pareamento não ocorreu;
3. Investigar pré-requisitos: ensinar visual tracking ensinado:
A. Pareamento não ocorreu.
Pré-requisitos: esperar para
responder (não ficar sob controle do
reforçador) feito:
A. Pareamento não ocorreu;
5. Começar a pensar que Fernando
não podia aprende pensado 
descartado de volta à missão:
A. Pareamento não ocorreu;
6. Aplicar o conceito de diferenças
múltiplas:
A. Sucesso no Pareamento
ambiente
Para realizar a tentativa discreta, são necessárias as seguintes
condições:
 Ambiente tranquilo, sem muitas distrações.
 Mesa apropriada ao tamanho da criança;
 Estímulos diversos: objetos do cotidiano, cores, letras, números,
formas, figuras de animais, de pessoas, de emoções, fotos dos
familiares, dos objetos da criança, etc.
 Imagens todas do mesmo tamanho.
 Brinquedos diversos.
 Disponibilidade de um reforçador poderoso.
motivaçao
Na Terapia ABA, tudo é realizado de
modo a não permitir que a criança erre e
esteja sempre motivada a aprender:
 Utilização constante de interesses da
criança para ajudar na realização de
tarefas.
 Teste de reforçadores: verificar quais
são os interesses das crianças o tempo
todo.
 Repetir constantemente o teste.
O objetivo é que o reforçador social e natural sejam os únicos
utilizados na Terapia ABA. Para isso:
 Reforçamento intermitente desde cedo na terapia.
 Pareamento de reforçadores sociais com reforçadores
arbitrários desde o primeiro dia de terapia.
 Os reforçadores arbitrários vão sendo retirados
gradativamente.
Utilizar motivadores (reforçadores) poderosos é central na Terapia
ABA.
 Há vários tipos de reforçadores:
 Arbitrários. Não relacionados à tarefa. Um brinquedo por acertar
uma tentativa discreta que pede imitação.
 Generalizados. Que jamais perdem seu poder reforçador. Dinheiro,
por exemplo. Economia de fichas.
 Sociais. Festa, cócegas, etc: algo que vem do outro.
 Naturais. São os melhores reforçadores, que decorrem da própria
tarefa.
antecedente
 Não pode ser ambíguo;
 Deve ser apresentado em ordem e posição aleatórias;
 Instrução deve ser sempre igual;
 Reduzir distratores;
 Estar certo de que o estudante prestou atenção na
instrução e no estímulo.
dicas
A hierarquia de dicas é um tipo de fading out.
 Consiste em retirar gradualmente as dicas dada às crianças para
a realização de atividades.
 O objetivo é impedir que a criança erre e se mantenha motivada.
 Em alguns casos, a ajuda é apenas verbal.
 A hierarquia: Programas verbais:
 Ajuda Física; Ajuda ecóica imediata;
 Ajuda Leve; Aj. Ecóica após 1s;
 Ajuda Gestual; Aj. Ecóica após 2s;
 Sem ajuda. Aj. Ecóica após 3s.
generalização
Consiste em programar o ensino de forma que o conteúdo
aprendido se estenda para além da sala de tarefas e
ocorra no ambiente natural da criança.
 Algumas maneiras de criar generalização:
 Variar o ambiente da tarefa;
 Variar a pessoa que requisita a tarefa;
 Pedir a tarefa na situação natural em que o aprendizado
costumar ser utilizado.
 GENERALIZAÇÃO DEVE ESTAR DESCRITA
NOS OBJETIVOS DO PROGRAMA DE ENSINO.
Qualidade da tentativa discreta
Reforçador poderoso;
 Instrução apresentada apenas quando o estudante está atento;
 Apresentação dos estímulos antecedentes sem ambiguidade.
 Oportunidades para o estudante responder.
 Consequência imediata ao comportamento correto.
 Correção de erros.
 O estudante observa o estímulo discriminativo durante a
correção.
 Apresentação rápida e frequente de unidades de ensino,
resultando em mais respostas corretas e objetivos alcançados.
Antes da Tentativa Discreta:
 1. Determinar os objetivos de ensino
 2. Reunir e preparar os materiais
Tentativa Discreta:
 3. Selecionar um reforçador efetivo
 4. Arrumar os materiais
 5. Garantir a atenção do aluno
 6. Apresentar a instrução de forma
simples e consistente
 7. Utilizar dica adequada (com ou
sem atraso; nível de ajuda)
 8. Elogiar e apresentar o estímulo
reforçador imediatamente
Tentativa discreta
9. Registrar imediatamente e de forma
correta
 Iniciar uma nova tentativa discreta após
uso do reforçador (3 a 5s)
Caso o aluno tenha errado:
 10. Retirar brevemente os estímulos e
atenção
 11. Reapresentar os estímulos e a
instrução
 12. Ajudar o aluno imediatamente
 13. Retirar brevemente a atenção (3s
de IET))
 Iniciar uma nova tentativa discreta.
Protocolo de decisão
Analisar três “ligações” de dados (quatro pontos geram três ligações). Se a
curva for ascendente, é válido avaliar uma mudança positiva de objetivos.
Caso a curva seja descendente ou não haja tendência clara em cinco
ligações de dados, é preciso avaliar a fonte da estagnação e novos
objetivos devem ser programados.
 A primeira coisa a ser avaliada é a competência com que a unidade de
ensino está sendo apresentada (reforçador imediato, instrução precisa,
controle de estímulos correto).
 É necessário assegurar que o reforçador utilizado seja realmente efetivo
naquele momento.
 Muito importante avaliar se o estudante possui os pré-requisitos
necessários para realizar a tarefa proposta.
 O problema pode ser de ordem biológica.
Avaliar reforçador
Apresentam-se cinco estímulos potencialmente reforçadores. Quando
um estímulo é escolhido, o aluno tem acesso a ele por 30s.
 Após isso, os quatro estímulos não escolhidos são apresentados em
outra ordem para o aluno.
 O novo estímulo escolhido é acessado pelo estudante. Então, três
estímulos são apresentados. Assim por diante até todos os estímulos
serem escolhidos.
 Esse procedimento é repetido três vezes. Cada vez que um estímulo é
escolhido, a ordem de sua escolha é registrada (folha de registro
adiante);
 Após as três repetições, o estímulo que tiver sido escolhido mais vezes
mais rapidamente é o estímulo “mais reforçador”.
Registrar desempenho
Registrar permite:
 Avaliar constantemente;
 Organizar o ensino;
 Mudar ensino problemático (lembre-se que a criança tem sempre
razão);
 Aperfeiçoar o processo de ensino;
 Ter certeza de que o tratamento está funcionando;
 Acompanhar passo a passo a evolução da criança;
 Modificar Passos: estímulos, tempo, ajuda, etc..
Definir comportamento de interesse
Definir o comportamento de interesse de forma objetiva e
mensurável e completa é fundamental para que seu
progresso seja acompanhado.
 Além disso, facilita que outros profissionais compreendam
a intervenção e a repliquem corretamente se necessário
Os Passos indicam geralmente duas características dos
programas:
 O nível de ajuda;
 A quantidade de estímulos (ou de tempo) no ensino.
 Geralmente, um Passo é considerado cumprido quando a
criança desempenha em duas sessões seguidas com mais de
90% de acertos em cada sessão (ou em uma sessão com 100%
de acertos sem ajuda).
 Passos cumpridos permitem o avanço a Passos mais complexos.
 Passos podem retornar a níveis anteriores (mais simples), caso a
criança desempenhe com quedas em duas sessões consecutivas
Imitar imediatamente qualquer novo movimento;
 Utilizar garfo e faca para se alimentar sem ajuda de terceiros;
 Saber o próprio nome;
 Ficar menos triste;
 Nomear vogais;
 Não ficar estressado diante de problemas de matemática;
 Olhar nos olhos ao falar com o outro;
 Saber a hora certa de fazer perguntas;
 Responder o próprio nome quando perguntado;
 Ler 15 palavras;
 Brincar apropriadamente com os colegas da escola.
Existem vários tipos de programas de ensino. É válido ver alguns dos programas básicos, que possuem diferenças sutis de aplicação que devem ser conhecidas
Objetivo atual: Selecionar 3 estímulos, de um conjunto de 3, após
ouvir seu nome com 90% ou mais de acertos sem
ajuda em duas sessões consecutivas
Estratégia Atual: Programa de Discriminação Auditivo-Visual
Objetivo de médio prazo: Selecionar 10 estímulos após ouvir seu nome
Objetivo de longo prazo: Aprender a selecionar qualquer
novo estímulo após ouvir
alguém nomeá-lo
Objetivo atual: Nomear 3 estímulos apresentados aleatoriamente
com 90% ou mais de acertos sem ajuda em duas
sessões consecutivas
Estratégia Atual: Programa de Tato
Objetivo de médio prazo: Selecionar 10 estímulos após ouvir seu nome
Objetivo de longo prazo: Aprender a nomear qualquer
novo estímulo após ouvir alguém nomeá-lo
Objetivo atual: Responder a 3 perguntas simples apresentadas
aleatoriamente com 90% ou mais de acertos sem
ajuda em duas sessões consecutivas
Estratégia Atual: Programa intraverbal
Objetivo de médio prazo: Responder 10 perguntas
Objetivo de longo prazo: Responder a perguntas simples
sobre si mesmo, seus familiares
e seu cotidiano
Objetivo atual: Sentar-se apropriadamente durante tentativas
Discretas
Estratégia Atual: Programa sentar bem
Objetivo de médio prazo: Sentar-se apropriadamente
(sem estereotipias) durante
20 minutos
Objetivo de longo prazo:Sentar-se apropriadamente
durante todo o período escolar
Objetivo atual: Pedir vocalmente por 3 itens preferidos com 90%
ou mais de acertos sem ajuda em duas sessões
consecutivas e com a presença do item
Estratégia Atual: Programa de mando
Objetivo de médio prazo: Pedir vocalmente por 10
itens preferidos sem ajuda
ecóico e sem a presença
do objeto
Objetivo de longo prazo: Pedir vocalmente (mesmo que
com uma ou duas palavras)
coisas preferidas do cotidiano
Objetivo atual: Seguir 10 instruções simples apresentadas
aleatoriamente com 90% ou mais de acertos sem
ajuda em duas sessões consecutivas
Estratégia
Atual: Programa de Seguir Instruções
Objetivo de médio prazo: Seguir 100 instruções
Simples
Objetivo de longo prazo:Seguir instruções simples ou
duplas (encadeadas) relevantes
para seu cotidiano
Objetivo atual: Imitar qualquer movimento feito por outra pessoa
com 90% ou mais de acertos sem ajuda em duas
sessões consecutivas
Estratégia Atual: Programa de
Imitação
Objetivo de médio prazo: Imitar qualquer combinação
de três movimentos feitos
por outros
Objetivo de longo prazo: Imitar movimentos de colegas
na sala de aula
Sentar
objetivo deste programa é que o aluno sente-se quando
solicitado. Sentar-se apropriadamente é garantia de atenção e bom
aprendizado.
 Resposta esperada: sentar-se com os dois pés no chão e as mãos
sobre as pernas.
1. Selecionar um bom reforçador;
2. Chamar atenção do aluno;
3. Instruir “sente-se”;
4. Ajudar com o nível de dica apropriado (OCP);
5. Reforçar imediatamente;
6. Corrigir, caso necessário (apresentando IET maior);
Exemplos de OCP:
 OCP 1 – Dica: ajuda física
 OCP 2 – Dica: ajuda leve
 OCP 3 – Dica: sem ajuda
Uma das habilidades sociais mais importante é o
contato visual. Muitas vezes, ele deve ser diretamente
ensinado para alunos com autismo.
 Resposta esperada: olhar nos olhos do professor.
1. Selecionar um bom reforçador;
2. Instruir “olhe para mim” ou “nome do aluno”;
3. Ajudar com o nível de dica apropriado (OCP);
4. Reforçar imediatamente;
5. Corrigir, caso necessário (apresentando IET maior);
Os programas de pareamento ensinam o aluno a relacionar estímulos, uma
habilidade necessária para comportamentos mais complexos, como leitura.
 Resposta esperada: colocar estímulos iguais juntos.
1. Selecionar um bom reforçador;
2. Arrumar estímulos na mesa (quantidade varia – ver OCP);
3. Instruir “relacione” enquanto dá ao aluno um estímulo igual a um dos
outros dispostos sobre a mesa;
4. Ajudar com o nível de dica apropriado (OCP);
5. Reforçar imediatamente;
6. Corrigir, caso necessário (apresentando IET maior);
Variações: pareamento 3d-2d, pareamento para
generalização, pareamento por categoria, pareamento
arbitrário.
 Exemplos de OCP:
 OCP 1 – Ajuda física e 2 estímulos
 OCP 2 – Ajuda leve e 2 estímulos
 OCP 3 – Sem gestual e 2 estímulos
 OCP 4 – Sem ajuda e 2 estímulos
 OCP 5 – Ajuda gestual e 3 estímulos (dois velhos, um novo)
 OCP 6 – Sem ajuda e três estímulos (dois velhos, um novo)
O objetivo desses programas é ajudar o aluno a prestar atenção e
compreender linguagem e ser capaz de relacionar estímulos com sons.
 Resposta esperada: apontar o estímulo cujo nome foi ditado.
1. Selecionar um bom reforçador;
2. Arrumar estímulos na mesa (quantidade varia – ver OCP);
3. Instruir “nome do estímulo” ou “aponte o (nome do estímulo)”;
4. Ajudar com o nível de dica apropriado (OCP);
5. Reforçar imediatamente;
6. Corrigir, caso necessário (apresentando IET maior);
Variações: identificação de duas propriedades,
identificação de dois estímulos, identificação de categoria,
identificação por função, classe ou característica.
 Exemplos de OCP:
 OCP 1 – Ajuda física e 2 estímulos
 OCP 2 – Ajuda leve e 2 estímulos
 OCP 3 – Sem gestual e 2 estímulos
 OCP 4 – Sem ajuda e 2 estímulos
 OCP 5 – Ajuda gestual e 3 estímulos (dois velhos, um novo)
 OCP 6 – Sem ajuda e três estímulos (dois velhos, um novo)
O objetivo do programa de seguir instruções é ensinar a criança a
responder a solicitações, além de fornecer a base de compreensão
da linguagem necessária para conversação.
 Resposta esperada: realizar a instrução ditada.
 Procedimento:
1. Selecionar um bom reforçador;
2. Dê uma instrução dentre uma série de instruções previamente selecionadas;
3. Ajudar com o nível de dica apropriado (OCP)
4. Reforçar imediatamente
5. Corrigir, caso necessário (apresentando IET maior);
Variações:
 Instruções simples, instruções duplas, instruções em grupo.
 PROTOCOLO DE IMERSÃO DO OUVINTE (20 instruções,
dividas em 4 blocos, com quatro instruções com sentido e uma
sem sentido cada)
 Exemplos de OCP:
 OCP 1 – seguir instruções com ajuda física
 OCP 2 – seguir instruções com ajuda leve
 OCP 3 – seguir instruções com ajuda gestual
 OCP 4 – seguir instruções sem ajuda
Ecóico é a repetição do que o outro diz. O objetivo deste programa é
ampliar a capacidade de repetição do aluno, o que contribui para o
desenvolvimento dos outros programas verbais.
 Resposta esperada: repetir o que é dito.
1. Selecionar um bom reforçador;
2. Instruir “diga (som a ser copiado)” ou apenas “som a ser copiado”;
3. Reforçar imediatamente;
4. Corrigir, caso necessário (apresentando IET maior);
Exemplos de OCP:
 OCP 1 – vogais
 OCP 2 – sílabas
 OCP 3 – palavras dissílabas
 OCP 4 – palavras trissílabas
 OCP 5 – pequenas frases
 OCP 6 – frases grandes
Mando é fazer pedidos. O programa de mando ensina o aluno a pedir o
que deseja, ou seja, a expressar suas necessidades. Geralmente, é o
programa verbal mais fácil de ser aprendido.
 Resposta esperada: pedir o que deseja.
1. Selecionar mais de um bom reforçador;
2. Perguntar “o que você quer?” ou mostrar os estímulos reforçadores;
3. Ajudar com o nível de dica apropriado (OCP);
4. Reforçar imediatamente (apenas com o estímulo pedido – sem social);
5. Corrigir, caso necessário (apresentando IET maior);
Variações: mando simples, mando com “eu quero”, mando com
característica, mando com “eu quero” + característica + nome da
pessoa a quem se faz o pedido, pedir de formas variadas, fazer
perguntas
 Exemplos de OCP:
 OCP 1 – ajuda ecóica imediata e 1 estímulo
 OCP 2 – ajuda ecóica após 3s e 1 estímulo
 OCP 3 – sem ajuda e 1 estímulo
 OCP 4 – ajuda ecóica após 3s e 2 ou mais estímulos
 OCP 5 – sem ajuda e 2 ou mais estímulos
 OCP 6 – ajuda ecóica imediata – mando com “eu quero
É fundamental ensinar mando o quanto antes!
 Idealmente, a resposta à pergunta correta deveria sempre
ser reforçada com a OPORTUNIDADE PARA EMITIR UM
MANDO
 Dessa forma, amplia-se enormemente a quantidade de
respostas verbais e melhora-se o controle de estímulos.
Tato é dizer o nome das coisas. Ensinar tatos significa ampliar o
vocabulário e possibilitar a criança a “navegar” verbalmente pelo mundo.
 Resposta esperada: dizer o nome dos estímulos.
1. Selecionar um bom reforçador;
2. Perguntar “o que você é isto?” enquanto um estímulo é exibido;
3. Ajudar com o nível de dica apropriado (OCP);
4. Reforçar imediatamente;
5. Corrigir, caso necessário (apresentando IET maior);
Variações: tato simples, tato com artigo (“o X”), tato com
adjetivo (“o X adjetivo”), tato de ações, tato de
sentimentos, descrições
 Exemplos de OCP:
 OCP 1 – ajuda ecóica imediata e 2 estímulos
 OCP 2 – ajuda ecóica após 3s e 2 estímulos
 OCP 3 – sem ajuda e 2 estímulos
 OCP 4 – ajuda ecóica após 3s e 3 ou mais estímulos
 OCP 5 – sem ajuda e 3 ou mais estímulos
 OCP 6 – ajuda ecóica imediata – tato com artigo
Intraverbal é conversação. O comportamento intraverbal é controlado por
outro comportamento verbal. O objetivo principal do programa, portanto, é
ensinar diálogo.
 Resposta esperada: responder perguntas apropriadamente, fazer
perguntas, completar músicas, etc.
1. Selecionar um bom reforçador;
2. Perguntar algo ou seguir um diálogo em um script;
3. Ajudar com o nível de dica apropriado (OCP);
4. Reforçar imediatamente;
5. Corrigir, caso necessário (apresentando IET maior);
Variações: completar músicas, responder a cumprimentos,
perguntas sobre si mesmo, perguntas sobre os outros,
scripts de conversação, conversar sobre preferências,
 Exemplos de OCP:
 OCP 1 – ajuda ecóica imediata e 2 estímulos
 OCP 2 – ajuda ecóica após 3s e 2 estímulos
 OCP 3 – sem ajuda e 2 estímulos
 OCP 4 – ajuda ecóica após 3s e 3 ou mais estímulos
 OCP 5 – sem ajuda e 3 ou mais estímulos
 OCP 6 – ajuda ecóica imediata – tato com artigo
ABA TEA MODULO 1 AO 9/Modulo 1 – introdução ao aba.pptx
Modulo 1 – introdução ao aba
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento, com alta herdabilidade e origens genéticas multifatoriais, ainda não exaustivamente identificadas. Para o diagnóstico deste transtorno, dois aspectos são considerados: (a) déficits na área de comunicação social e (b) excessivo engajamento em comportamentos repetitivos e restritos (DSM-5/APA, 2013). As manifestações comportamentais que definem o TEA incluem comprometimentos qualitativos no desenvolvimento sociocomunicativo, bem como a presença de comportamentos estereotipados e de um repertório restrito de interesses e atividades, sendo que os sintomas nessas áreas, quando tomados conjuntamente, podem limitar ou dificultar o cotidiano do indivíduo (APA, 2013)
De acordo com a intensidade e frequência destes sinais, é possível classificar o TEA em diferentes graus/níveis. O DSM -5 (APA, 2013) traz a classificação de acordo com o nível de gravidade, o qual pode variar para cada aspecto/critério diagnóstico, assim, nível 1 na área de comunicação social não significa, necessariamente, o mesmo nível para outras áreas. Os níveis de acordo com o DSM -5 (APA, 2013) são: Nível 3 – “Exigindo apoio muito substancial”, Nível 2 – “Exigindo apoio substancial” e Nível 1 – “Exigindo apoio”
A Associação Americana de Psiquiatria (APA), também considera o TEA como um transtorno do desenvolvimento tendo como uma de suas características a presença de comportamentos disruptivos. Estes comportamentos podem, segundo Campbell (2003) e Horner, Carr, Strain, Todd, & Reed (2002), ser considerados obstáculos para os processos de ensino-aprendizagem e de integração social de pessoas com esse diagnóstic
O estudo de Lovaas (1987) foi o primeiro estudo sobre Intervenção Comportamental Intensiva aplicada ao tratamento do autismo. Nele, crianças com autismo abaixo de 4 anos foram divididas em 3 grupos: um grupo experimental, formado por 19 crianças, o qual foi exposto à Intervenção Comportamental Intensiva por 40 ou mais horas semanais, por dois ou mais anos consecutivos; um grupo controle, composto por 19 crianças, que recebeu intervenção comportamental mínima, por 10 h semanais ou menos;
Os resultados indicaram que 47% das crianças expostas à Intervenção Comportamental Intensiva tiveram redução significativa dos sintomas de autismo, apresentando desenvolvimento próximo ao esperado para a idade cronológica; 42% tiveram uma redução acentuada dos sintomas e 11% continuaram com sintomas graves de autismo. Crianças do grupo controle que receberam intervenção comportamental mínima, obtiveram resultados muito diferentes; 2% apresentaram desenvolvimento próximo ao típico, 45% tiveram uma redução dos sintomas e 53% continuaram com sintomas graves de autismo. As crianças do segundo grupo controle, que foram tratadas em outros centros de atendimento que não realizavam intervenção comportamental ou intensiva, também apresentaram resultados muito abaixo dos obtidos pelas crianças do grupo experimental. Os dados gerais mostraram 50% das crianças do estudo apresentou desenvolvimento próximo ao típico e que aproximadamente 90% delas apresentaram melhora no desenvolvimento
Gomes e Mendes (2010) descrevem os principais objetivos das intervenções realizadas em casos de indivíduos com TEA, destacando a importância de se ensinar novos comportamentos e reduzir comportamentos disruptivos. Isso se torna importante para que essas crianças possam adquirir uma função mais adaptativa na obtenção de ganhos no ambiente físico e social e que sejam generalizáveis para uma diversidade maior de ambientes do que aqueles restritos ao ensino.
De maneira geral, os programas de intervenção baseados na Análise do Comportamento Aplicada identificam os comportamentos-alvo, estabelecem relações funcionais entre o comportamento e o ambiente, medem de maneira direta essas relações, considerando aspectos contextuais e as implicações do comportamento-alvo 
para a adaptação do indivíduo à sociedade (Almeida-Verdu et al., 2012). Ainda de acordo com Almeida-Verdu e colaboradores (2012), os programas de ensino seguem uma sequência curricular individualizada e composta pelos comportamentos-alvo a serem ensinados para um determinado indivíduo. Cada programa delineia uma medida do repertório inicial do aluno, o comportamento alvo a ser alcançado, os comportamentos pré-requisitos ou necessários para se atingir os objetivos, os procedimentos a serem aplicados e os materiais a serem utilizados.
Sendo o TEA um transtorno que, geralmente, acomete atrasos nas diversas áreas do desenvolvimento, ressalta-se a importância de intervenções que contemplem procedimentos de ensino para ampliação das habilidades de todas as áreas em déficit. Para tal, o ideal é a realização de um trabalho interdisciplinar e uma programação detalhada para o ensino de diferentes comportamentos que integram o desenvolvimento 
Como as intervenções podem variar entre o ensino de diferentes habilidades, como linguagem (receptiva e expressiva), desenvolvimento cognitivo (com destaque para habilidades acadêmicas), habilidades sociais, desenvolvimento motor e autonomia (Higbee, 2012), esse trabalho conjunto é essencial para a elaboração de currículos individualizados que atendam às necessidades específicas de cada pessoa com TEA, a partir da proposição de procedimentos sistemáticos e graduais de ensino que identifiquem as variáveis controladoras dos comportamentos específicos e ensinem classes de comportamentos socialmente relevantes
Crianças com TEA podem aprender a se comunicar, se socializar e adquirir habilidades importantes que melhorem seu nível de funcionamento geral. Um dos objetivos da intervenção comportamental é melhorar a qualidade de vida dos estudantes com algum transtorno do desenvolvimento, favorecendo seu desenvolvimento de forma a prepará-la para a vida social e escolar.
Os resultados atuais (Fein et al., 2013) indicam redução dos sinais do TEA a partir de um tratamento intensivo e precoce, com uma agenda de 25-40 horas semanais de intervenção com o estudante. Uma das recomendações fornecidas pelo Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos da América (2011) se refere à intensidade de carga horária. Tal carga deve ser similar à carga escolar regular, com mínimo de 25 horas de atendimento semanais. A intervenção intensiva e precoce favorece a aprendizagem dos comportamentos necessários para a descaracterização do transtorno. 
Análise do Comportamento Aplicada tem um impacto substancial sobre os comportamentos de crianças e adultos com autismo. Intervenções Comportamentais Intensivas têm se mostrado promissoras desde a década de 80. Crianças com este diagnóstico e expostas a este tipo de intervenção apresentam ganhos significativos no desenvolvimento
Ressalta-se que é considerada Intervenção Comportamental Intensiva os modelos de trabalho que contemplam intervenção fundamentada em princípios de Análise do Comportamento, individualizada (um educador para uma criança com autismo), aplicada de 15 a 40 horas semanais, que abranja várias áreas do desenvolvimento simultaneamente e que seja realizada por pelo menos dois anos consecutivos
O currículo de habilidades básicas foi dividido em cinco áreas: atenção, imitação, linguagem expressiva, linguagem receptiva e pré-acadêmica. O currículo de habilidades de autocuidados foi dividido em 4 áreas: alimentação, higiene pessoal, vestuário e uso do banheiro, que englobavam habilidades variadas (
Os cuidadores realizavam as atividades, em média, 5 vezes por semana, 3 horas por dia (2 horas de atividades de habilidades básicas e 1 hora de autocuidados), totalizando 15 horas semanais de estimulação para cada criança
É preciso AVALIAR O DESENVOLVIMENTO
examinando o repertório inicial de habilidades básicas, também denominado como prontidão, contemplando o imitar, fazer e manter contato e rastreamento visual, iniciar e finalizar uma
atividade, seguir instrução, entre outras 
identificar o comportamento alvo a ser ensinado; elaborar um currículo amplo envolvendo diferentes habilidades; garantir carga horária para promover uma intervenção intensiva (com frequência de aplicação das sessões, em torno de 25 horas semanais); sistematizar a intervenção, com foco na generalização e em objetivos individualizados de aprendizagem; iniciar a intervenção o mais precoce possível (Cooper et al., 2007; Maurice et al., 1996); criar condições para a participação dos pais e professores, ao longo da intervenção.
Os programas de ensino são organizados em protocolos, também adaptados do Programa, que contém nome do aluno, nome do programa, registro das linhas de base, data da realização da linha de base, data de início, de manutenções e de término de todos os comportamentos alvo do programa e procedimentos (instrução, estímulo antecedente, procedimento de ensino, hierarquia de dicas, materiais).
Antes de iniciar o ensino de cada programa, é realizada uma avaliação específica (linha de base), também registrada neste mesmo protocolo, de todos os comportamentos alvo presentes no programa. O objetivo desta avaliação é não ensinar comportamentos específicos que a criança já demonstre domínio. De acordo com os critérios de aprendizagem estabelecidos (desempenho de 100% de acertos nas cinco primeiras tentativas por duas sessões de ensino consecutivas), a dificuldade dos comportamentos alvo ensinados em cada programa vai se intensificando de forma gradual. 
ABA TEA MODULO 1 AO 9/ABA – aula 2.pptx
ABA – aula 2
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CONTROLE DISCRIMINATIVO E GENERALIZAÇÃO 
Respostas Eliciadas 
Para começar o assunto, é importante tratar de um tipo de resposta sobre a qual ainda não tínhamos conversado até aqui: as respostas eliciadas. Você já parou para pensar que há certas respostas em nosso, por assim dizer, repertório comportamental, que têm pouca relação com as suas conseqüências? Pense, por exemplo, na resposta de salivar quando um suco ácido (como suco de limão, por exemplo) é colocado na nossa boca. Você deve ter salivado só de ler esse trecho do texto. Essa resposta (salivar), de fato, está muito mais intimamente ligada ao estímulo antecedente (o suco de limão em contato com a nossa boca) do que com possíveis consequências desse salivar. 
A palavra “eliciar” aqui é muito importante, porque ela se refere a um tipo especial de relação entre o estímulo antecedente e a resposta 
Todos esses exemplos se referem ao que chamamos de comportamentos respondentes. Os comportamentos respondentes são, portanto, a interação entre estímulos eliciadores antecedentes e respostas eliciadas (também chamadas de reflexos). 
Uma informação importante sobre o comportamento respondente é que a função eliciadora originalmente exercida por um determinado estímulo antecedente específico pode passar a ser exercida por outros estímulos (anteriormente neutros) se esses outros estímulos forem apresentados junto ou um pouco antes dos estímulos eliciadores algumas vezes. A isso chamamos de emparelhamento. Essa característica do comportamento respondente é que, explica, por exemplo, porque podemos salivar só de ouvir falar em “limão”. Essa palavra foi frequentemente emparelhada com o “limão”. Uma criança que foi mordida por um cachorro pode sentir medo, só de falar na palavra “cachorro”, ou ao ouvir seu latido. Podemos ficar felizes e emocionados só por sentir o perfume de quem amamos. O perfume e a pessoa amada foram emparelhados muitas vezes. Podemos sentir náusea e perder o apetite se alguém falar em coisas nojentas na hora do almoço. 
Agora que você aprendeu um pouco sobre as respostas eliciadas, pode ser útil pra você saber que a exposição a pessoas ou ambientes desconhecidos pode eliciar muitas respostas emocionais desagradáveis (como medo, ansiedade) em nossas crianças diagnosticadas com autismo. Em alguns casos, pessoas diagnosticadas com autismo relataram que encarar alguém olho a olho lhes elicia certas respostas de aversão. Como enfraquecer essas respostas? Uma boa ideia é ir apresentando ambientes ou pessoas desconhecidas de forma gradual, esperando que essas respostas emocionais se enfraqueçam antes de se exigir uma exposição mais profunda. Você já parou pra pensar que isso também ocorre com crianças com desenvolvimento típico? Você certamente já ouviu falar que bebês após os seis meses de idade podem passar a “estranhar” aqueles que ela não conhece. 
Os estímulos que antecedem a ocorrência do reforço ou da punição assumem, portanto, um papel de “sinalizador” ou “dica” de qual resposta é efetiva para produzir qual consequência. É por isso que os estímulos que fidedignamente antecederam as respostas que foram reforçadas no passado tornam mais alta a probabilidade da resposta ocorrer na sua presença. Por outro lado, aqueles estímulos que antecederam respostas que foram punidas tornam mais baixa a possibilidade da resposta ser emitida diante deles. 
Nosso ambiente é cercado de “dicas” de como devemos responder. Diante de uma porta por exemplo, podemos emitir as respostas de empurrar para frente, empurrar para o lado, puxar. Para abrir uma torneira podemos emitir as respostas de girar, empurrar, colocar a mão em baixo da torneira, empurrar a torneira para o lado, apertar um botão e até mesmo pisar em um dispositivo no chão. O controle discriminativo permite que você identifique qual a resposta correta a ser utilizada diante daquele estímulo. A resposta que obtiver sucesso tenderá a ocorrer mais vezes no futuro, e a que não tiver sucesso, não. 
No primeiro exemplo, a probabilidade da resposta de fazer carinho no gato seria reduzida diante do estímulo discriminativo “gato comendo”. Já no segundo exemplo, diante do estímulo discriminativo ‘gato brincando’, a resposta de ‘fazer carinho’ é seguida pelo reforçamento positivo ‘lambida’. Diante disso, passamos a fazer carinho no gato não a todo e qualquer momento. Fazemos isso apenas diante de estímulo 
discriminativo que sinalize que a resposta será reforçada. Podemos dizer que nosso comportamento ficou sob controle do estímulo antecedente. 
Quando os estímulos antecedentes passam a controlar a ocorrência de uma resposta são chamados de Estímulos Discriminativos (SD). Os SD’s sinalizam a probabilidade de uma resposta ser reforçada caso seja emitida. Quando o estímulo antecedente sinaliza que a resposta não será reforçada chamamos de Estímulo Delta (SΔ). Imagine que você quer pedir ao seu chefe um aumento de salário e ao entrar no escritório ele nem olha para você e fala em um tom de voz elevado. Isso provavelmente será um ‘sinalizador’ de que aquela não é a melhor hora para pedir um aumento. Sendo assim, o estímulo antecedente que o chefe indicou “falta de contato visual, voz elevada” sinalizaram a pouca chance de liberação de reforço ‘aumento de salário’ – ou seja, um SΔ. Já se o chefe estivesse sorrindo e fosse atencioso, isso poderia significar que haveria a possibilidade de emissão do reforço: a resposta de pedir um aumento provavelmente seria reforçada. 
Durante a nossa vida nós passamos por inúmeras situações em que nossas respostas são reforçadas, em outras em que nossas respostas são punidas. Com isso, aprendemos a discriminar quando devemos ou não responder, a ter noção de quando o reforço está próximo ou quando devemos agir de forma a evitar consequências aversivas. A essas diversas situações com diferentes consequências a que somos submetidos no nosso cotidiano chamamos de “Reforçamento Diferencial”, que nos permite aprender qual resposta será mais bem sucedida ou qual resposta será punida. É muito comum que possamos nos comportar de determinadas formas na frente de algumas pessoas, mas não da mesma forma na frente de outras, por exemplo. A forma como você se comporta no trabalho provavelmente é bem diferente da forma como se comporta na frente dos amigos.
Os estímulos antecedentes são essenciais para essa aprendizagem, pois são eles que sinalizam o tipo de consequência que está por vir. A esse treino ao longo da nossa vida chamamos de “Treino Discriminativo”, que é nada mais nada a menos do que passarmos pelo processo de reforçamento diferencial. Pare agora e reflita um pouco sobre situações as quais você responde de maneira diferencial, devido a uma história de treino discriminativo. Voltemos ao exemplo daquela criança cuja resposta de gritar foi reforçada pelo pai. Talvez fosse importante esse pai buscar formar de gradualmente ir reforçando diferencialmente respostas mais adequadas para solicitar as coisas. Reforçar diferencialmente significa reforçar somente um tipo de respostas e não reforçar outros. 
Vimos até aqui que o controle discriminativo nos permite agir de modo diferenciado de acordo com cada situação diferente. Porém, por vezes agimos da mesma maneira diante de situações semelhantes sem que necessariamente tenhamos entrado em contato com ambas as situações. Isso se chama generalização. Imagine o quão difícil seria se tivéssemos de passar por um treino discriminativo em toda e qualquer situação. Teríamos, por exemplo, de ser ensinados a dizer ‘bom dia’ para a mãe, o pai, avós, tios, vizinhos, colegas da escola, professores, o rapaz que vende bombom, etc. Ao invés disso, aprendemos a dizer bom dia para os pais, por exemplo, e essa resposta é generalizada para a classe de estímulos ‘pessoas’, de modo que dizemos ‘bom dia’ diante de uma pessoa no elevador que nunca vimos antes 
Sendo assim, a generalização ocorre quando diante de estímulos discriminativos diferentes, mas com propriedades físicas semelhantes, apresentamos a mesma resposta. Esses dois estímulos discriminativos passam a ser considerados da mesma classe de estímulos 
uma criança que faz birra para conseguir o que quer na frente de um tio e é reforçada positivamente pelos 
pais que atendem o seu pedido para cessar a birra. A criança pode então generalizar que fazer birra na frente dos tios, amigos dos pais e estranhos pode ter a mesma probabilidade de consequência. Você certamente apresenta o comportamento de generalização em dadas situações: procure pensar em um exemplo antes de continuar a leitura 
A generalização é um processo extremamente importante em crianças com autismo por permitir que uma determinada aprendizagem seja aplicada em diferentes contextos. Contudo, crianças com autismo, em geral, apresentam dificuldades para realizar esse processo, sendo necessário que ela seja estimulada. Uma forma de fazer isso consiste em expor a criança a estímulos gradualmente diferentes. Por exemplo, a criança poderia ser ensinada a nomear ‘sapato’ tanto para tênis, quanto para sapatilhas, sandálias, botas, etc. 
Temos assim que no controle discriminativo a pessoa apresenta respostas diferentes ao distinguir diferentes situações. Já na generalização ela apresenta a mesma resposta ao distinguir propriedades semelhantes entre estímulos diferentes, sendo que quanto mais semelhante forem os estímulos maior será a generalização 
ABA TEA MODULO 1 AO 9/ABA – aula 3.pptx
ABA – aula 3
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Comportamento verbal
A resposta de pedir para abrir a janela é um exemplo de comportamento verbal. As respostas verbais são respostas operantes que alteram o ambiente através das outras pessoas. As respostas verbais têm efeito sobre o comportamento das outras pessoas que, por sua vez, foram ensinadas pela comunidade verbal a se comportar de forma a prover certas consequências para essas respostas. É assim que uma pessoa ajuda a reforçar o comportamento verbal da outra e vice-versa. 
Infelizmente muitas crianças diagnosticadas com autismo não interagem muito com as outras pessoas se não forem cuidadosamente estimuladas. Por isso, elas preferem muitas vezes tentar produzir diretamente as alterações no ambiente que lhes são reforçadoras. Elas preferem escalar o armário da cozinha para alcançar um biscoito do que tentar obter o biscoito através de um adulto que o alcance. Muitas vezes, elas podem até usar um adulto nessa busca pelo biscoito, mas, em muitos casos, o adulto é usado como um mero instrumento (e não como um membro de uma comunidade verbal): ele é literalmente puxado pelo braço até o armário. As dificuldades de interação social podem produzir déficits de comportamento verbal que, por sua vez, podem aprofundar as dificuldades de interação social. É muito importante interromper esse ciclo o mais cedo possível. 
O comportamento verbal envolve diferentes formas de comunicação entre as pessoas, numa determinada comunidade. Ele é aprendido por uma criança através da interação com as outras pessoas. Ele se torna tão sofisticado com o tempo, que boa parte do nosso comportamento verbal não precisa ser mantido por mudanças meramente físicas no ambiente (como uma janela ou porta que se abre ou um biscoito que chega até minhas mãos). O comportamento verbal passa a ser mantido pelo próprio comportamento verbal das outras pessoas, pela atenção que elas nos dão quando falamos com elas, por elogios etc. Pare e pense um pouco sobre quantas vezes ao dia você se comporta verbalmente: do bom dia dito pela manhã, o telefonema que recebeu, a conversa que teve com um colega ao chegar para esta reunião, a própria reunião que estamos tendo. 
O comportamento verbal não é apenas a fala (comportamento vocal). Ele envolve diferentes formas de alterar o comportamento dos outros, como gestos, olhares, palavras escritas etc. Uma pessoa que, por alguma razão perdeu a fala, e que aprendeu a modificar o comportamento dos outros por sinais está se comportando verbalmente. 
Como se trata de um comportamento operante, o comportamento verbal pode ser compreendido da mesma forma que os demais comportamentos operantes: através da análise funcional. Assim, podemos dizer que o comportamento verbal pode ser enfraquecido e fortalecido pelas suas consequências 
Ao vir ao mundo, a criança é inserida em um ambiente repleto de pessoas que mantêm entre si interações verbais (a comunidade verbal). É esta comunidade verbal (formada por todas as outras pessoas que se comportam verbalmente) que provê consequências para o comportamento verbal da criança que começa a se inserir nessa comunidade. Os membros da comunidade verbal ora são falantes (ou seja, emitem comportamentos verbais), ora são ouvintes (ou seja, produzem as alterações que reforçam o comportamento verbal dos outros). A palavra “ouvinte” aqui, assim como a palavra “falante”, não deve ser levada ao pé da letra. Por exemplo, se o falante usa linguagem de sinais, o ouvinte na verdade vê o comportamento verbal do falante e se comporta de forma a reforçá-lo. Mesmo assim, usando os termos “ouvinte” e “falante”. 
A atenção, o afago, o carinho do pai e da mãe são reforçadores poderosos para um bebê que se desenvolve normalmente. A atenção e o sorriso do filho são reforçadores poderosos para os pais. Aos poucos, pais e filhos vão aprendendo, através do comportamento verbal, formas de obter esses reforçadores. Eles vão alternando papéis entre ouvintes e falantes e vão começando uma pequena comunidade verbal que vai se ampliando na medida em que vai se sofisticando. Logo, outras pessoas passam a “entender” o comportamento verbal da criança, porque os pais lhe ensinaram as mesmas respostas verbais (falar palavras) que a comunidade verbal em geral usa. 
Tudo isso pode ser mais difícil de acontecer com naturalidade se o bebê está tendo seu desenvolvimento afetado pelo autismo. A atenção, o afago, o carinho dos pais pode não ser, em muitos momentos, um reforçador para o bebê. Talvez por isso, a fala dos pais não seja assim um evento no ambiente tão relevante para ele. A interação da criança com a comunidade verbal pode ser menos rica e isso vai fazendo com que muitas oportunidades de aprendizagem verbal se percam. 
O comportamento verbal tem a importante função de colocar falante e ouvinte sob
controle dos mesmos eventos no ambiente, quando a atenção do ouvinte é reforçadora para o falante. Vejamos alguns exemplos disso. Muitas crianças com desenvolvimento típico preferem brincar com um brinquedo junto com seu pai ou sua mãe do que brincar sozinhos com o mesmo brinquedo. Eles preferem fazer piruetas ou dar cambalhotas quando algum adulto querido está assistindo esse espetáculo. Quando eles veem um animal diferente, eles tentam imediatamente (e as vezes desesperadamente) chamar a atenção do adulto para esse evento. No início, quando ainda são muito pequenos, eles podem até tentar fazer isso puxando o adulto pelo braço ou movendo o rosto do adulto na direção do evento novo. Em geral, nesses momentos, os adultos dizem o nome das coisas ou dos eventos que estão interessando a criança. 
a criança é estimulada pelos seus cuidadores a emitir respostas verbais, por exemplo, ao pedir que a criança repita a palavra “mamãe”. Aos poucos, os sons e balbucios produzidos pela criança passam a reproduzir parte do que os cuidadores falam, como em tentativas de dizer “mã”, diante da mamãe, ou de repetir ‘mã’ quando ouve a mãe pedindo “filho, diz ma-mãe”, ou quando perguntam “quem é a mamãe?” e a criança aponta para a mãe. Cada vez que a criança emite uma resposta como essas, essa resposta é consequenciada com elogios, atenção, carinho e frases como “Isso, eu sou a mamãe! Muito bem”. Essas interações reforçam o comportamento verbal da criança. 
Uma criança diagnosticada com autismo (e com comprometimento da aquisição de linguagem) pode precisar que essas oportunidades de aprendizagem sejam mais organizadas e que se repitam mais vezes. Ela nem sempre vai se interessar pelo que chama a atenção dos adultos. Poderá não olhar para o pai ou a mãe quando chamada pelo nome; ou não olhará para onde o adulto está apontando quando disser o nome de alguma coisa e apontá-la. Isso tornará necessário planejar melhor a aprendizagem de comportamento verbal, como veremos mais a diante em nossos encontros. Desde já, fica claro que, para isso, será necessário descobrir reforçadores importantes para a criança; relacionar esses reforçadores com a atenção dos adultos de forma que a atenção dos adultos também se torne reforçadora; atentar para o comportamento verbal dos adultos e das outras crianças. 
Como vimos, a aprendizagem verbal em uma criança com desenvolvimento típico começa a ocorrer desde os primeiros meses de vida e é um processo lento e gradual que requer muitas repetições de episódios de aprendizagem. A aprendizagem verbal de uma criança com comprometimento verbal tende a ser ainda mais gradual. 
O comportamento ecoico é uma imitação verbal. Dizemos que o comportamento é ecoico quando a criança repete um estímulo verbal produzido por outra pessoa da mesma forma que escutou. Por exemplo, a mãe diz “água” e a criança repete “água”. O estímulo antecedente para a resposta ecoica da criança é, portanto, a palavra falada pela mãe “água”. A resposta é a criança dizer “água”. Essa resposta é reforçada tanto pelo outro (no exemplo, a mãe), quanto pela própria emissão da resposta pela criança. Nesse caso, a própria criança pode perceber que está repetindo muito bem o que a mãe disse e isso por si só já pode ser reforçador. Esse tipo de reforçamento intrínseco à própria resposta é muito comum em outros casos no nosso cotidiano. Quando estamos aprendendo um segundo idioma, as vezes temos que tentar imitar a forma como uma pessoa (o professor, por exemplo) fala uma palavra. Quanto mais parecido com a pronúncia do professor repetimos a palavra, mais nos sentimos estimulados a continuar. O mesmo ocorre, as vezes, quando estamos aprendendo a cantar uma música da qual gostamos muito. Quando mais parecido com o cantor original nós cantamos, mais nos sentimos estimulados a cantar. 
O comportamento ecoico é importante para aumentar o vocabulário das crianças. Contudo, muitas vezes ele é emitido de modo não funcional, através da ecolalia. A ecolalia, que às vezes ocorre em crianças com autismo, é a repetição de sons e palavras de maneira estereotipada, repetitiva e fora de contexto. Por exemplo, dizer “água” sem parar, ou em contextos onde aparentemente não faz sentido dizer água 
O tato é o comportamento de nomear coisas, pessoas, objetos, ou suas características. É a descrição do ambiente. Ao ver o carro do pai, a criança pode dizer a palavra “carro”, e ter como consequência a isso a aprovação do ouvinte, dizendo por exemplo “sim, é o carro do papai”. Uma forma comum de aprender tato é através da interação com o cuidador, que vai nomeando para criança o mundo que a cerca: os cuidadores dizem “essa é a vovó”, “isso é uma bola”, “essa é uma mesa”, “aqui está sua comidinha”, “essa é a fralda”. Após muitas e muitas repetições disso, a criança começa a emitir tatos (ou seja, dizer no nome das coisas ou pessoas na presença delas) de forma mais espontânea. Por exemplo, toda vez que vê a avó ou alguém parecido com a avó, acriança pode apontar e dizer “vovó”). O mesmo é feito com sentimentos e emoções. Isso mesmo: a comunidade verbal nos ensina a nomear nossos sentimentos e emoções. 
Quando o cuidador, ao ver a criança rindo, diz “Amanda está feliz” ele ensina para criança que o nome do sentimento relacionado com sorrir é felicidade. Uma criança que chora após alguns dias na ausência dos pais, pode ser ensinada que o que ela está sentindo é saudade. 
O comportamento de mando é o operante verbal que funciona como um pedido, uma ordem ou uma pergunta (que é, na verdade, um pedido de informação). O mando é, portanto, motivado por uma necessidade ou um desejo, algo que o indivíduo quer. Por exemplo, a criança quer o livro novo que ganhou do tio e pode pedir falando “Cadê o livro?”, “me dá o livro”, “livro”, ou até mesmo apontando para onde está o livro. Todas essas são formas de expressar o que ela quer. Se alguma dessas respostas acabar fazendo com que alguém lhe entregue o livro, dizemos que o mando foi reforçado. 
Dependendo do contexto, uma mesma fala que descrevemos anteriormente como tato pode ser um mando. Por exemplo, a criança pode dizer “água” quando está com sede, ou ainda “carro” quando quer ver ou andar no carro do pai. O que caracteriza nesse caso o tato ou o mando não é somente o que a criança fala, mas a função do que ela fala (ou seja, qual alteração do ambiente reforça essa fala). Se a criança que está com sede diz “água” e a mãe entende essa resposta como um tato, ela vai dizer “muito bem, filha, essa é a água”. Isso não vai reforçar o comportamento da criança que poderá até repetir o mando de forma mais enfática e até chorar até que alguma forma de mando faça alguém lhe trazer água. É assim então que percebemos que aquela resposta de dizer “água” era um mando e não um tato. 
Por fim, o comportamento intraverbal é o comportamento verbal sob controle de outro comportamento verbal do próprio falante ou de outra pessoa. Em geral, o estímulo antecedente do comportamento intraverbal são sequências de palavras que frequentemente são faladas nesta ordem ou que descrevem coisas que estão sempre juntas. Isso acaba por ocasionar que a pessoa responda a esse estímulo, completando a sequência. Por exemplo, se alguém disser pra você “um, dois e...”, pode ser que você diga “três”. A resposta de dizer três é intraverbal. Se alguém disser “xícara” e outra pessoa disser “pires”, a segunda resposta é intraverbal. 
Quando dialogamos, pelo menos parte do controle das nossas respostas é intraverbal. Por exemplo, quando o cuidador pergunta para criança o que ela quer comer e ela responde “biscoito”, ela está se comportando de modo intraverbal. Da mesma forma, quando você completa o provérbio “água mole em pedra dura...”, você está emitindo um comportamento intraverbal. Exatamente por ser tão complexo, este é um dos repertórios mais difíceis de ser ensinado a crianças com autismo, pois depende de um grande número de outros comportamentos que devem ser aprendidos antes do comportamento verbal,
que podem ser chamados de pré-requisitos. 
É importante observar que muitas vezes a criança diagnosticada com autismo não consegue se expressar verbalmente por não ter aprendido esses comportamentos pré-requisito para emissão verbal. Pense no exemplo da criança que quando a mãe diz “olha o au-au” a criança olha para o cachorro. Se essa habilidade de olhar para algo que o adulto aponta (chamada de atenção compartilhada) não está presente, a aprendizagem do comportamento verbal ficará prejudicada. A mãe poderá apontar diversas vezes para o cachorro e a criança não olhará para o mesmo estímulo que ela, muitas vezes nem olhando para a própria mãe. Por essa razão, antes de ensinarmos os comportamentos verbais, precisamos ensinar vários comportamentos considerados pré-requisitos para a aprendizagem destes. 
Uma das questões mais importantes a serem tratadas quando lidamos com crianças com autismo é justamente o ensino do comportamento verbal. A proposta da terapia ABA é o ensino tanto dos pré-requisitos necessários ao seu desenvolvimento quando dos próprios comportamentos verbais. Ao desenvolver essas habilidades, a criança acaba conseguindo uma melhora importante de sua qualidade de vida, permitindo um maior desenvolvimento e um melhor funcionamento dentro de sua comunidade. 
Como dissemos anteriormente, comportamento verbal não quer dizer necessariamente “falar” (ou seja, comportamento vocal). Algumas crianças diagnosticadas com autismo têm dificuldades e aprender comportamento verbal e também dificuldades de falar (ou seja, de pronunciar certos fonemas).
A comunicação por troca de figuras é conhecida como PECS (do inglês Picture Exchange Communication System – que significa Sistema de Comunicação por Troca de Figuras). Nos casos em que se precisa recorrer ao PECS, a comunidade verbal da criança (o conjunto de pessoas que interagem verbalmente com ela) será um pouco mais restrita, ou seja, ela só conseguirá se comunicar bem com aqueles que aprenderam minimamente a lidar essas figuras como formas de comportamento verbal. Por isso é muito importante priorizar a comunicação verbal pela fala, antes de se tentar formas alternativas de comunicação
ABA TEA MODULO 1 AO 9/ABA aula 1.pptx
ABA NA EDUCAÇÃO 
AULA 1
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ABA significa Análise do Comportamento Aplicada que é uma abordagem baseada em princípios científicos que tem sido identificada como uma das formas mais eficazes na intervenção a crianças diagnosticadas com autismo. Essa área do conhecimento está centrada na análise, explicação a associação entre ambiente, comportamento humano e a aprendizagem. Uma vez que o comportamento é analisado, um plano de ação pode ser elaborado para modificar aquele comportamento
A utilização do ABA requer a elaboração de uma estruturação do ensino, com objetivos claros e intervenções individualizadas, adequado as necessidades de cada criança, um ensino basicamente intensivo com sessões que levam em média 30 a 40 horas semanais. As sessões em geral são realizadas de um-para-um, ou seja, a criança juntamente com o professor ou aplicador do programa. O ambiente é estruturado de forma a torná-lo agradável a criança, rejeitando punições e “premiando” o comportamento desejado. Além disso, são definidos procedimentos de ajuda para evitar ao máximo o contato da criança com o erro. 
Na intervenção ABA o profissional elabora um currículo que depende de cada criança, mas geralmente é amplo; incluindo habilidades acadêmicas, de linguagem, sociais, de cuidados pessoais, motoras e de brincar. O intenso envolvimento da família e da escola no programa é uma grande contribuição para o seu sucesso, uma vez que possibilita o aumento da intensidade da intervenção 
Uma de suas metodologias é o Treino por Tentativas Discretas que se caracteriza por dividir sequências de aprendizado em passos pequenos ensinados um de cada vez durante uma série de tentativas. Por exemplo: se na avaliação de uma criança observa-se que ela necessita aprender uma série de comportamentos acadêmicos desejados, mas ela ainda não emite o comportamento de sentar. Deve-se primeiro treiná-la para que adquira este comportamento – sentar. 
muito provável que nas primeiras tentativas de ensinar a criança a sentar seja necessário que ela receba ajuda física de outra pessoa. Logo imediatamente após o sentar, o aplicador do programa deve dar algum tipo de reforço, ou seja, libera um estímulo que aumentará a frequência deste comportamento. Este procedimento é repetido várias vezes até o comportamento ser adquirido e emitido independente da ajuda física 
Os conceitos mais importantes para iniciarmos nossa aprendizagem sobre Análise Comportamental Aplicada são os conceitos de comportamento e ambiente. Para os analistas do comportamento, esses dois conceitos estão muito interligados e, na medida em que aprendemos a identificar e entender essa interligação, nós começamos a encontrar dicas sobre porque as pessoas se comportam da maneira como se comportam. 
O comportamento é a ação ou a atividade de um indivíduo em relação ao seu ambiente. São exemplos de comportamentos, andar, falar, chorar, sorrir, ficar parado, pensar, ficar com raiva, agredir. Ambiente são todos os eventos com os quais o indivíduo pode manter algum tipo de relação. Nesse sentido, é mais produtivo falarmos de eventos ambientais ou estímulos específicos do que em ambiente, porque o termo ambiente envolve tantas coisas que é impossível nós nos relacionarmos com todo o nosso ambiente de uma vez só. 
Esse conjunto composto pela resposta e os estímulos a ela relacionados chamamos comportamento. Daqui em diante, passaremos a nos referir às ações dos indivíduos como respostas, os eventos ambientais a ela relacionados como estímulos. Nós chamaremos de comportamento o conjunto composto pelos estímulos e a resposta que estão relacionados. 
Para os analistas do comportamento, analisar o comportamento é exatamente isso: identificar os estímulos aos quais as respostas estão relacionados. Além de identificar esse elementos, temos também que entender sua função. 
Se, diante de uma situação (estímulo discriminativo), faz-se algo (resposta) e o resultado é positivo (consequências), provavelmente voltaremos a fazer isso novamente. Se as consequências forem negativas tenderemos a não repetir a resposta. Existem assim três elementos básicos e indispensáveis para compreensão e modificação do comportamento: qual o estímulo antecedente, qual a resposta e qual o estímulo consequente. Esse tipo de relações constitui a história ontogenética de um indivíduo, ou seja, sua história de vida e aprendizagem. 
Para entender por que nós nos comportamos como nos comportamos, devemos compreender a relação desses três elementos, realizando assim um processo chamado de análise funcional. 
Ao tentar compreender o comportamento é preciso então: (1) tentar identificar com clareza qual é a resposta em questão; (2) identificar, quando possível, o estímulo antecedente ao qual ela está relacionada; (3) identificar, quando possível, o estímulo consequente ao qual está relacionada; (4) identificar a função dessa resposta na modificação dos estímulos com os quais está relacionada. Esse quarto elemento citado aqui será melhor esclarecido em conversas futuras sobre esse assunto. 
Devemos analisar a relação e a função dos elementos que constituem o comportamento e não somente a forma como ele se apresenta 
É possível ter uma mesma resposta produzindo consequências diferentes no ambiente, como no caso do choro que vimos anteriormente. Mas também é possível ter diferentes respostas produzindo a mesma consequência. Por exemplo, uma criança que deseja conseguir um copo de água, pode apontar para um copo, ficar próximo à geladeira, ou levar um adulto até a geladeira. Essas são respostas diferentes, mas estão relacionadas a uma mesma consequência, que seria a obtenção da água.
Além disso, é possível que ocorram situações nas quais uma resposta produz mais de uma consequência ao mesmo tempo. Se as consequências se “somarem”, funciona da mesma forma que já discutimos: se são consequências positivas, aumenta a frequência do comportamento, e se forem negativas, diminui. 
Tarefa para casa: Observe seu filho(a) e faça a análise funcional de três comportamentos dele(a). 
Estímulo Discriminativo ---- Resposta ----Consequência 	
Reforçamento Positivo 
nem tudo que é reforçador para uma pessoa será para outra 
Existem muitos tipos de reforçadores alguns podem ser naturais e outros arbitrários. O reforço natural é produzido pela própria ação do organismo no ambiente, por exemplo, imitar uma pessoa é reforçado pela própria resposta de conseguir imitar, assim como dançar também é reforçado pela ação em si. Já o reforço arbitrário é indireto, por exemplo, se ao imitar adequadamente eu recebo um elogio do meu pai, esse elogio é um reforço arbitrário, da mesma forma, se ao dançar as pessoas batem palma e comentam como danço bem, essa consequência é um reforçador arbitrário. Pare um pouco agora e procure fazer uma lista de quais são os reforçadores naturais e arbitrários com os quais seu filho mais entra em contato 
Por vezes, os pais têm medo de que ao reforçar o comportamento da criança ele esteja “comprando” o seu bom comportamento. Porém, para que a criança entre em contato com o reforçamento natural de seu comportamento, muitas vezes é preciso que primeiramente ela emita aquele comportamento e entenda que ele é adequado. Nessa aprendizagem, o reforço arbitrário pode ajudar e muito. Isso é mais evidente em crianças com algum atraso no desenvolvimento onde o reforço natural do comportamento pode não ter o valor reforçador que teria para crianças com desenvolvimento típico 
Pense sobre o contato visual, que é o comportamento de olhar para o rosto de outra pessoa. Esse comportamento aparece desde muito cedo e tem um valor reforçador muito grande para as crianças com desenvolvimento típico. Porém, crianças com autismo, não só parecem não considerar a atenção e o olhar dos outros como reforçadora, como muitas vezes agem como se isso fosse aversivo, evitando esse tipo de contato face a face. É necessário, portanto, intervir neste comportamento, tornando o olhar no olho do outro algo reforçador para criança, fazendo assim com que essa resposta aumente de frequência 
Lembre você não estará comprando o comportamento desejado, mas ensinando a criança a forma adequada de se comportar, ao poucos esses reforçadores arbitrários, como entregar um brinquedo se a criança olha pra você, será substituído por reforçadores naturais, como a atenção dos pais 
Podemos ter acesso a consequências reforçadoras em diferentes esquemas, razão (fixo ou variável), intervalo (fixo e variável) e contínuo. 
Em geral ao começar programas de ensino com crianças com autismo é importante que o reforço seja contínuo e imediato. 
Reforço Negativo
Não é apenas o reforçamento positivo que aumenta a frequência de uma determinada resposta. Isso também pode ocorrer através do reforçamento negativo. Dizemos que uma resposta está sendo reforçada negativamente quando ela é reforçada pela retirada de um estímulo aversivo, ou seja, de algo que é desagradável para a pessoa. Por exemplo, se alguém está fazendo muito barulho na frente da dua casa, você pode fechar a janela. Se isso reduzir o barulho, a resposta de fechar a janela terá sido reforçada. Como sabemos disso? Ela se tornará mais frequente nas próximas ocasiões em que houver barulho na rua. 
O reforçamento negativo pode ser de dois tipos, fuga e esquiva. Pense em quantas vezes na sua rotina você faz uma coisa para fugir de uma determinada situação desagradável, ou para evitá-la antes mesmo de ela acontecer.
Chamamos de fuga, quando o estímulo aversivo já está presente no momento em que emitimos a resposta. Por exemplo, ao dar um remédio amargo para uma criança, ela pode emitir a resposta de cuspir o remédio, essa resposta é considerada de fuga pois foi emitida para remover um estímulo aversivo já presente (o gosto amargo do remédio). Por outro lado, ao perceber que a mãe pegou a caixa do remédio, a criança pode emitir a resposta de se esconder ou mesmo ela pode jogar fora os remédios quando a mãe não está vendo. Essas respostas são de esquiva, visto que a criança estará retirando o estímulo aversivo (gosto amargo do remédio) antes que ele seja apresentado. 
“Um estímulo foi acrescentado ou retirado do ambiente? 
- Se foi acrescentado, a consequência é um reforço positivo. 
- Se foi retirado, a consequência é um reforço negativo. 
a. O estímulo estava presente ou ausente no momento em que o comportamento foi emitido? 
i. Se estava presente, trata-se de um comportamento de fuga. 
ii. Se estava ausente, trata-se de um comportamento de esquiva.” 
	
Tarefa para Casa: Observe sua interação com seu filho em casa e descreva situações em que estejam acontecendo 
punição
A punição refere-se à redução da frequência de uma determinada resposta e, portanto, redução da probabilidade de essa resposta ocorrer no futuro. A punição de uma resposta pode se dar de duas formas: 
- Punição positiva: é a punição de uma determinada resposta através da apresentação de um estímulo aversivo (+ estímulo aversivo). Dizemos que essa punição 
é positiva porque a resposta produz a apresentação (acréscimo) de um estímulo punitivo no ambiente. Por exemplo, se um bebê ao engatinhar pela casa resolve explorar a tomada elétrica, ele tomará um choque. Nesse caso o choque elétrico é o estímulo punitivo. A resposta de colocar o dedinho na tomada produziu (acrescentou) ou choque elétrico no ambiente do bebê: se ele não tivesse colocado o dedinho na tomada, não teria tomado o choque 
Se o bebê parar de tentar colocar o dedo na tomada nas próximas ocasiões que estiver brincando naquele espaço, então dizemos que a resposta “colocar o dedo na tomada” foi punida positivamente, pois foi seguida do estímulo aversivo (a consequência) “choque”. Esse acontecimento alterou a probabilidade de a mesma resposta ocorrer no futuro 
Punição negativa: é a punição de uma determinada resposta através da retirada de um estímulo reforçador: a resposta subtrai um estímulo reforçador do ambiente. Dizemos que essa é punição negativa pois a resposta provoca a retirada (subtração) de estímulos do ambiente (no caso, estímulos reforçadores). Veja o exemplo a seguir: João adora brincar com seus bonecos de super-heróis, mas ao brincar com bonecos fez uma enorme bagunça na casa, deixando sua mãe muito aborrecida. Como consequência, sua mãe determinou que ele ficaria dois dias sem brincar com seus brinquedos preferidos. Então, João agora toma mais cuidado para não bagunçar, pois a resposta “fazer bagunça” foi punida negativamente com a retirada dos estímulos reforçadores “brinquedos preferidos”. É importante ressaltar aqui que foi a resposta de fazer bagunça que provocou a remoção dos brinquedos. Se João não tivesse feito bagunça, ele não teria perdido seus brinquedos por dois dias. 
É importante lembrar que tecnicamente punição só ocorre quando a frequência da resposta for efetivamente reduzida. Algumas vezes achamos que estamos punindo uma resposta, mas estamos fazendo o contrário 
Caso 1
Vejamos um exemplo bastante comum na seguinte situação: suponha que a pequena Maria de 2 anos de idade adore que sua mãe lhe dê alguma forma de atenção, mesmo que seja para interferir no que ela está fazendo. Maria e sua mãe estão tomando sol no jardim. A mãe fala ao telefone celular com amigas e ignora o que Maria está fazendo. Maria então começa a destruir algumas flores lindas. A mãe imediatamente vai até lá, se baixa, fala bem próximo ao rosto de Maria “não, não... não faça isso minha 
filha!!!” e chacoalha as mãos dela. Maria olha pra mãe, sorri e espera um pouco. A mãe retoma a conversa ao telefone. Maria vai diretamente