Diversidade Étnico-Racial de Gênero (Livro-Resumo)- Centro Universitário FAVENI

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIVERSIDADE ÉTNICO RACIAL DE 
GÊNERO 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 4 
2 RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL ....................................... 5 
2.1 Desigualdades sociais e raciais na educação brasileira ............... 5 
2.2 Políticas e práticas de superação do racismo e desigualdade racial 
na educação brasileira ......................................................................................... 7 
3 AÇÕES AFIRMATIVAS .................................................................... 10 
4 INCLUSÃO ESCOLAR ...................................................................... 13 
5 RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E DIVERSIDADE NO AMBIENTE 
ESCOLAR............................................................................................................... 15 
5.1 As faces do racismo: discriminação e segregação sociorracial .. 15 
5.2 Contribuições culturais na construção histórica do Brasil: 
colonialismo e diversidade ................................................................................. 19 
5.3 A escola e o combate ao racismo na promoção da igualdade .... 21 
6 ETNIA E RAÇA .................................................................................. 23 
6.1 Distinção entre etnia e raça......................................................... 23 
6.2 Questões histórico-sociais dos conceitos de etnia e raça ........... 26 
7 REPENSANDO O PRECONCEITO RACIAL ..................................... 29 
8 RACISMO E FORMAÇÃO DAS IDENTIDADES ÉTNICAS ............... 31 
8.1 Formação da identidade e da autoimagem ................................. 32 
8.2 Identidade étnica: desafios dos grupos minoritários ................... 35 
8.3 O posicionamento do professor frente ao racismo e à injúria 
racial....................................................................................................................39 
9 DISCRIMINAÇÃO .............................................................................. 42 
9.1 Sobre a origem da discriminação ................................................ 42 
 
3 
 
9.2 A relação entre discriminação, preconceito e violência ............... 46 
9.3 Consequências da discriminação para a dignidade humana ...... 50 
10 DESIGUALDADES ÉTNICO-RACIAIS ........................................... 53 
10.1 Desigualdades simbólicas e estruturais à luz da sociologia 
brasileira..............................................................................................................53 
10.2 O fator biológico e o fator social no conceito de raça ................. 56 
11 CULTURAS AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA SOCIEDADE 
BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA ....................................................................... 60 
11.1 A colonização do Brasil: táticas de resistência cultural ............... 60 
11.2 Os indígenas sob o olhar europeu: entre o bom e o mau 
selvagem.............................................................................................................61 
11.3 Índios e negros na literatura brasileira ........................................ 64 
11.4 Coragem, nobreza e solidariedade: a poesia indianista ............. 64 
12 A ESCRAVIDÃO NO BRASIL: DENÚNCIAS E CRUELDADE ....... 66 
13 POR UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA ...................................... 69 
13.1 Racismo: identificar e combater .................................................. 70 
14 DIVERSIDADE CULTURAL NO BRASIL ....................................... 73 
14.1 Diversidade cultural .................................................................... 73 
15 CULTURA, MONOCULTURA, POLICULTURA E 
MULTICULTURALISMO NO BRASIL ................................................................... 77 
16 O ALARGAMENTO DAS DESIGUALDADES SOCIAIS NO 
BRASIL...................................................................................................................79 
17 BIBLIOGRAFIA .............................................................................. 83 
 
 
4 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL 
A inclusão escolar tem sido discutida e fomentada nas últimas décadas no 
Brasil, ao encontro do entendimento de que deve ser garantido a todos os grupos 
culturais o acesso a uma educação igualitária e de qualidade. Como o Brasil 
historicamente produziu muitas diferenças e distanciamentos entre alguns grupos 
étnicos, é necessário o estudo a respeito das relações étnico-raciais dentro e fora 
da escola. 
2.1 Desigualdades sociais e raciais na educação brasileira 
Para estabelecer um histórico a respeito da produção de desigualdades no 
Brasil, devemos abordar os processos de colonização, uma vez que o país foi 
conquistado por Portugal, fazendo parte de todo um planejamento de expansão 
territorial de nações europeias no século XVI. Nessa época, predominava a ideia de 
levar a essas novas colônias um jeito de pensar e viver que se aliasse aos preceitos 
europeus, com a cultura dos povos conquistadores vista sempre como a de maior 
valor como o caminho correto e como a norma comportamental a ser seguida. Essa 
imposição dos padrões europeus, que chegou ao Brasil com os portugueses, é o 
primeiro ponto para entendermos como as desigualdades sociais e raciais, em um 
primeiro momento manifestadas contra os índios e negros escravizados da África, 
tiveram lastro para acontecer em nosso País. 
Os mecanismos coloniais estabeleceram uma relação entre cor e raça, a 
qual, além de classificar as populações, também servia para operar a “[...] 
inferiorização de grupos humanos não europeus, do ponto de vista da produção da 
divisão racial do trabalho, do salário, da produção cultural e dos conhecimentos” 
(OLIVEIRA; CANDAU, 2010, documento on-line). Ou seja, a colonização não 
ocorreu somente no território, na materialidade dos recursos e na exploração do 
trabalho do colonizado, mas também na colonização de saberes, impondo novas 
formas de pensar e, consequentemente, agir em sociedade. 
 
6 
 
Ao analisarmos a história dos negros no Brasil principalmente no período 
pós-escravatura, com a Lei Áurea, sancionada em 13 de maio de 1888 e as suas 
inúmeras dificuldades de inserção na vida social e laboral, Pesavento (1989, p. 83) 
comenta que “[...] os egressos da escravidão, como negros, agregavam a este 
quadro o estigma do qual eram portadores: eram visualizados ideologicamente 
como uma força de trabalho inadequada para o trabalho regular, avessos à nova 
ordem que se impunha”. A marca deixada pela escravidão nas populações negras 
somente foi minimizada, segundo a autora, na segunda metade do século XIX, 
período recente em termos históricos. 
Essa desigualdade, o racismo e a discriminação que se estendem aos que 
se distinguem dos padrõesestabelecidos são produzidos histórica e culturalmente, 
como resultado da assimetria de poder entre grupos identitários mais privilegiados 
e grupos identitários discriminados. A problemática que envolve os processos 
coloniais brasileiros, que evidencia a emergência de uma etnia mais poderosa e que 
possui uma visão monoculturalista sobre o mundo, tem impactos na área 
educacional. 
Como alguns grupos de origens étnicas distintas foram privilegiados em 
detrimento de outros, também nos aspectos que envolvem a educação, como, por 
exemplo, o acesso à escolas de maior qualidade, devem ser criados mecanismos 
que possam reparar essas discriminações históricas que prejudicaram alguns 
grupos bem específicos, como os negros e os índios. Banton (2000, p. 457) define 
o processo de racialização como o “[...] processo ou situação em que a ideia de raça 
é introduzida para definir e qualificar uma população específica, suas características 
e suas ações”. 
Dessa forma, as pessoas são convencidas de que certas características 
são intrínsecas de alguma raça ou etnia, o que se confirma por expressões como 
“ele é italiano, por isso é mão fechada”, “o alemão é melhor com planejamento” e 
“os índios são preguiçosos”. Essas frases são manifestações dessa racialização, 
que acaba marcando e estereotipando uma etnia e/ou raça a partir de aspectos 
relacionados a questões biológicas e fenotípicas (cor da pele, cabelo, formato do 
nariz, espessura dos lábios, tamanho do crânio, etc.). 
 
7 
 
Ao analisar essa estratificação social a partir de aspectos étnico-raciais 
nos sujeitos, podemos identificar uma pedagogia que: 
[...] educou o olhar deste sujeito branco que julga; ela educou seu modo 
de compreensão sobre a pertença racial. Ela o educou para pensar que 
ele, branco, não tem raça nem cor e, portanto, pode, do alto de seu estatuto 
de incolor, julgar quem são, afinal, os “de cor” (KAERCHER, 2010, p. 87). 
Ao estudarmos a história mundial e brasileira, observamos, por exemplo, 
como as práticas da eugenia considerada ciência propunham saberes que 
relacionavam as características físicas, raciais e fenotípicas do ser humano com as 
suas capacidades (ou falta delas) em relação a uma ideia de raça humana superior. 
As práticas eugênicas no Brasil se associaram às correntes higienistas e 
sanitaristas no início do século XX, a fim de buscar o aprimoramento de uma raça 
nacional, o que envolvia inclusive o branqueamento da população. Segundo 
Souza (2005, p. 6), “[...] os eugenistas entendiam que atitudes radicais como a 
esterilização, pena de morte, controle rigoroso da entrada de imigrantes, 
obrigatoriedade do exame pré-nupcial, proibição do casamento inter-racial e de 
portadores de doenças contagiosas” levariam a esse objetivo. 
A desigualdade social embora muito relacionada aos aspectos 
econômicos, que dividem a sociedade em classes, de acordo com as suas posses 
ou propriedades também atinge outros campos, como o de gênero, o religioso e as 
questões de orientação sexual diversas, que fazem parte daqueles que são 
diferentes do construído como normal e socialmente aceito. O fato é que esses 
grupos identitários diversos se encontram no interior da escola e fazem parte 
cotidiana dos afazeres de professores assim, as aulas devem ser desenvolvidas de 
forma harmônica, intercultural e igualitária, procurando mediar conflitos e propor 
reflexões aos alunos. 
2.2 Políticas e práticas de superação do racismo e desigualdade racial na 
educação brasileira 
O País embora tenha, nas últimas décadas, promovido inúmeras 
discussões em torno da diversidade cultural e dos processos de hibridismo ou 
 
8 
 
mestiçagem das várias etnias que compõem a identidade nacional ainda apresenta 
traços de racismo que acabam por produzir situações de desigualdade na 
sociedade. Uma das principais conquistas das lutas do Movimento Negro em busca 
de positivação da sua identidade afro-brasileira foi a inserção dos estudos sobre 
história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares a partir da Lei nº. 10.639, 
de 9 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2003). 
Com relação ao currículo escolar, é evidente a existência de um jogo de 
poder na seleção do que deve ser ensinado. A esse respeito, Passos (2008, p. 17) 
argumenta que “[...] o currículo escolar, tal qual a sociedade brasileira, está pautado 
numa compreensão de que apenas a cultura do colonizador branca, masculina, 
heterossexual e cristã tem legitimidade para ser estudada”. Todos aqueles saberes 
que não se enquadram nesses termos acabam excluídos da escola. 
Muitas vezes, alguns grupos cujos saberes não são considerados legítimos 
para estudo nas escolas são privados do acesso a uma educação de qualidade e, 
consequentemente, das mesmas oportunidades que outros têm. Devido a esses 
aspectos socioculturais enraizados na nossa história, cabe à escola dar visibilidade 
e tornar positiva a maneira de pensar e agir em relação aos afro-brasileiros, que 
representam uma significativa parte da população na atualidade. 
Carneiro (2006, p. 99), admite que ainda existe nas escolas “[...] uma cultura 
travada e preconceituosa, impermeável a aceitar o diferente e a conviver com o 
desigual”. Talvez por esse fato tenhamos percebido a movimentação de muitos 
grupos identitários em busca do seu espaço de aceitação e igualdade na sociedade 
nas primeiras décadas do século XXI, no Brasil, entendendo que fazer parte das 
discussões que ocorrem na escola é uma das formas mais potentes de modificar o 
modo como se pensam os temas e os jeitos de viver. 
Em resumo, temos a seguinte cronologia das alterações e modificações das 
leis sobre raça e etnia na educação brasileira: 
• LDB Lei nº. 9.394/1996, art. 26, §4º; 
• Lei nº. 10.639/2003, que alterou a LDB e acrescentou os art. 26-A e 79-B; 
• Lei nº. 11.645/2008, que alterou a LDB, modificada anteriormente pela Lei 
nº. 10.639/2003, no art. 26-A. 
 
9 
 
A Lei nº. 11.645/2008, em vigência, propõe a seguinte redação para o 
art.26-A da LDB (BRASIL, 2008, documento on-line): “Art. 26-A Nos 
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, 
torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”. Assim, 
é obrigatório para todas as instituições do sistema de ensino nacional também o 
estudo da história e cultura indígena e afro-brasileira. É importante perceber que o 
art. 79-B, acrescido à LDB pela Lei nº. 10.639/2003, não foi alterado, permanecendo 
o dia 20 de novembro como o Dia da Consciência Negra. 
Reforçando a importância de o respeito à diversidade ser considerado nos 
currículos, de modo a ampliar o escopo da educação escolar que considera as 
relações étnico-raciais, Silva (2007, p. 490) refere que: 
[...] a educação das relações étnico-raciais tem por alvo a formação de 
cidadãos, mulheres e homens empenhados em promover condições de 
igualdade no exercício de direitos sociais, políticos, econômicos, dos 
direitos de ser, viver, pensar, próprios aos diferentes pertencimentos 
étnico- -raciais e sociais. 
Para que as escolas possam organizar as suas práticas curriculares em 
torno do ensino dessas temáticas étnicas negras e indígenas, a Lei nº. 11.645/2008 
propõe os seguintes conteúdos programáticos: 
• história da África e dos africanos; 
• luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil; 
• cultura negra e indígena brasileira; 
• negro e o índio na formação da sociedade nacional. 
 
Ao analisarmos os conteúdos programáticos propostos, podemos verificar 
as possibilidades para os professores alinharem os seus planos de aula e proporem 
práticas, durante todo o ano escolar, que possam envolver discussões referentes à 
aprendizagem sobre as contribuições dessas etnias na formação e no 
enriquecimento cultural da nossa sociedade, deslocando-se da visão única das 
culturas europeias. Não estamos propondo substituição ou esquecimento das 
demais etnias europeias, mas uma educaçãovisando à valorização das diferentes 
etnias. Só assim uma efetiva mudança social será promovida. 
 
10 
 
3 AÇÕES AFIRMATIVAS 
As ações afirmativas são políticas públicas que visam a diminuir os 
impactos sociais causados por conflitos étnicos ou racismo. Seu objetivo maior é 
oferecer equidade, a fim de que a sociedade atinja um panorama de igualdade. A 
equidade diz respeito a tratar grupos sociais distintos de forma diferente, a partir de 
suas necessidades específicas, para que então eles possam desenvolver 
ferramentas e travar contato com outros grupos sociais de forma igualitária. 
Um projeto de ação afirmativa conhecido no Brasil é o de cotas raciais para 
o acesso a universidades públicas. Ele busca garantir o acesso da população negra 
ao ensino universitário, acesso este que foi historicamente impedido devido à 
escravização e às suas consequências. Há ainda universidades que oferecem cotas 
sociais para estudantes de baixa renda e provenientes de escolas públicas, 
corrigindo o ciclo de quase nulidade na ascensão social das classes D e E, causado 
pela estrutura capitalista neoliberal adotada pelo País a partir da década de 1990. 
A temática das ações afirmativas chegou ao Brasil no princípio dos anos 
2000, a partir da III Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação e 
Xenofobia da ONU, realizada em 2001 na África do Sul. Na conferência, salientou-
se que as desigualdades sociais e econômicas e os conflitos étnico-culturais eram 
uma responsabilidade dos Estados para com seus cidadãos. Saná-los dependeria 
da observância das particularidades dos impactos gerados em cada grupo social 
(SCHWARCZ, 2001). 
Posteriormente, no Brasil, alguns projetos de ação afirmativa contra o 
racismo foram elaborados, como a Lei nº 10.639, de 2003, que prevê a 
obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas nas 
escolas públicas e privadas do ensino fundamental e médio, uma vez que mais da 
metade dos estudantes são afro-brasileiros. Há também a Lei nº 11.096, de 2005, 
que coloca em prática o Programa Universidade para Todos (PROUNI), plataforma 
de acesso à universidade para pessoas de baixa renda que teve grande impacto 
nos padrões de mobilidade social brasileiros nos 10 anos subsequentes à sua 
promulgação. 
 
11 
 
Das ações afirmativas podem derivar projetos especiais que auxiliem o 
grupo em questão. Considere, por exemplo, as cotas sociais para estudantes de 
escolas públicas. Reconhecidamente, as escolas públicas brasileiras não têm os 
melhores índices de aproveitamento, salvo algumas escolas-modelo. Algumas 
universidades públicas, então, contam com projetos de auxílio e tutoria nos estudos 
para quem encontra dificuldades. 
Alunos de escolas particulares podem chegar às universidades com bom 
conhecimento em outros idiomas, fator que facilita os estudos de ponta e abre 
oportunidades no mercado de trabalho, mas essa não é uma realidade para alunos 
provenientes de escola pública, em geral. Por isso, há projetos de extensão que 
oferecem cursos de idiomas, dos básicos aos aprofundados. Assim, ao deixar a 
universidade, alunos cotistas e ingressantes por ampla concorrência terão os 
mesmos conhecimentos, as mesmas bases e, consequentemente, as mesmas 
oportunidades. 
As políticas para provimento de equidade resultarão, algum tempo depois, 
num contexto de igualdade. As políticas públicas voltadas para ações afirmativas 
podem receber críticas que salientam a desigualdade no tratamento de grupos 
sociais. As cotas raciais, por exemplo, são constantemente questionadas, e um dos 
argumentos erroneamente utilizados é o de que elas seriam uma forma de 
discriminação social. No entanto, elas são extremamente necessárias, porque não 
se pode oferecer as mesmas oportunidades para grupos sociais com possibilidades 
tão distintas. Fazê-lo seria compactuar com a manutenção das estruturas de 
marginalização das classes sociais mais pobres, compostas em sua maioria por 
afrodescendentes (AUGUSTINHO, 2019). 
Se, no caso das cotas sociais, um aluno cotista precisa trabalhar para viver 
e essa é sua prioridade, como ele pode manter o mesmo nível de aprendizagem 
que um aluno de escola privada, que se dedica apenas aos estudos? Apenas o 
tempo disponível para as atividades escolares já se torna um princípio de 
desigualdade. A qualidade das escolas frequentadas, outro. A possibilidade de 
permanência na universidade pública, especialmente em cursos de período integral, 
sem suporte da universidade ou de programas sociais, outro desnível. 
 
12 
 
Nesse cenário, sem as ações afirmativas e os projetos de auxílio delas 
derivados, mesmo que esse aluno chegue à universidade, as possibilidades de ele 
se manter nela são pequenas. Se conseguir finalizar o curso e se formar, ficaria, 
ainda assim, em uma posição inferior. Afinal, a bagagem cultural e o capital 
simbólico adquiridos por aqueles que têm melhores condições financeiras lhes 
ofereceriam mais e melhores portas de emprego, fomentando as desigualdades 
sociais. 
As ações afirmativas podem ser destinadas a qualquer grupo social que, 
por algum motivo, seja lesado em suas oportunidades de vida. Pessoas com 
deficiência têm atualmente seu direito de estudar em escolas públicas comuns, o 
que favorece a interação e o desenvolvimento social. Porém, podem precisar de 
equipamentos, recursos ou atenção especial, dependendo da deficiência. Esse 
auxílio, elemento da equidade, auxiliará o aluno com deficiência a ter os mesmos 
estímulos e possibilidades que os outros, aprendendo e se desenvolvendo tanto 
quanto eles, gerando, assim, uma situação de equidade. 
Portanto, as ações afirmativas se baseiam na elaboração de ferramentas 
que favoreçam a equidade, para depois se chegar à igualdade. As diferenças 
precisam ser observadas e compreendidas na ação do Estado pelo bem de seus 
cidadãos. 
Como você viu, ao longo da trajetória das civilizações ocidentais, as 
diferenças foram ainda mais aprofundadas. Quem tinha as melhores oportunidades 
conseguia provê-las também para seus descendentes. Nesse sentido, as ações 
afirmativas permitem ainda que a etnia marginalizada ocupe os espaços 
necessários para que possa reificar seu valor (AUGUSTINHO, 2019). 
No caso do povo negro no Brasil, as políticas de cotas raciais permitem que 
o negro saia da condição de estudante para ocupar espaços e posições que lhes 
eram negados, como o comando de uma sala de aula universitária, a chefia de uma 
equipe médica e a responsabilidade por um grande projeto de engenharia civil. Ou 
seja, todo e qualquer espaço de que os brancos e descendentes europeus 
usufruíram quase com exclusividade por séculos. Essas políticas públicas não 
privilegiam um grupo, mas fornecem ferramentas para que seus componentes 
 
13 
 
tenham tantas oportunidades quanto qualquer cidadão, inclusive aqueles 
beneficiados pelo privilégio branco. No panorama contemporâneo das estruturas e 
das formas de relacionamento social, considerando os legados históricos para os 
grupos dominantes e os que foram dominados, a justiça social se dá pela 
observância das diferenças. 
 
4 INCLUSÃO ESCOLAR 
Antes iniciarmos o debate a respeito da inclusão escolar, vamos retomar 
alguns pontos importantes já comentados. O primeiro diz respeito ao conceito de 
cultura, aqui entendida como um termo utilizado “[...] para se referir a tudo o que 
seja característico sobre o ‘modo de vida’ de um povo, de uma comunidade, de uma 
nação ou de um grupo social” (HALL, 2016, p. 19). Essa definição do autor é 
importante para nos fazer pensar nos aspectos antropológicos e sociológicos da 
cultura, uma vez que não se restringe somente a um conjunto de coisas literatura, 
arte ou programas de TV mas, principalmente, engloba um conjunto de práticas 
(HALL, 2016). Logo, os indivíduos que partilham da mesma cultura tendem a 
apresentar uma interpretação do mundo similar, pois foramensinados, no interior 
das práticas cotidianas da sua sociedade, a se comportar e a pensar de acordo com 
determinados valores. 
O problema aqui é quando uma cultura se define de forma monoculturalista, 
como aquela detentora de saberes e como o caminho mais correto ou único a ser 
seguido, servindo para orientar sobre tudo e todos. Assim, todos aqueles que não 
se enquadram nos padrões por ela estabelecidos são marginalizados de alguma 
forma. O que se busca com a ideia da inclusão escolar é justamente estender 
àqueles que possam ser considerados diferentes, um espaço garantido nas 
escolas, para que desfrutem com equidade o seu processo de escolarização. “O 
conceito de diferença, considerando a escola e o currículo, é, geralmente, traduzido 
como diversidade ou identidade” (LOPES; DAL’IGNA,2007, p. 13). 
 
14 
 
Nas escolas brasileiras, é possível perceber essa pluralidade de 
identidades, essa variedade de indivíduos que se distinguem culturalmente por 
vários aspectos, sejam eles étnicos, religiosos, de gênero, de classe social (pobres 
e ricos), geracional, deficiências de todas as ordens, orientações sexuais distintas, 
etc. A todos deve ser garantido o direito à educação que promova uma 
aprendizagem de qualidade, mas não se resume a isso. Walsh (2001) propõe que 
— além do simples reconhecimento de grupos diversos, do respeito e da tolerância 
— é necessário reparar e compensar os prejuízos decorrentes da assimetria de 
poder existentes entre os grupos culturais durante o seu processo histórico de 
constituição. Ou seja, a escola deve ser um espaço onde as desigualdades sociais, 
econômicas e políticas não são ocultadas, mas reconhecidas e confrontadas 
(WALSH, 2001). Dessa forma, a inclusão escolar emerge como movimento de luta 
por direitos de igualdade entre os diversos e de afirmação das suas diferenças como 
marcadores da sua identidade. 
Deve-se cuidar, no entanto, para que as práticas inclusivas sejam 
naturalmente engendradas no cotidiano escolar, não forçadas. Nesse sentido, o 
professor precisa entender que “[...] os diferentes não possuem déficits de 
aprendizagem, mas aprendem de uma forma peculiar e que mais do que 
diagnósticos precisamos problematizar e negociar outras representações para 
esses sujeitos” (LOPES; FABRIS, 2000, p. 3). Isto é, devemos deixar de olhar para 
um aluno com ênfase naquilo que lhe falta, no que o torna incapaz em relação aos 
demais devemos focar nas suas possibilidades de aprender visando potencializá-lo 
de forma particular. 
Considerando alunos com deficiência, por exemplo, devemos promover 
políticas públicas e programas educacionais visando à sua inclusão nas redes 
regulares de ensino, compreendidos dentro do conceito da educação inclusiva. 
Destacamos que, na Constituição Federal, art. 205, existe a garantia da educação 
como direito de todos, reforçado ainda na LDB (BRASIL, 1996, documento on-line), 
que traz, no art. 4º, III, o dever do Estado quanto à garantia de “[...] atendimento 
educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, 
preferencialmente na rede regular de ensino”. 
 
15 
 
O processo de inclusão de alunos com deficiências nas escolas regulares 
não é fácil ou simples, pois demanda investimentos em recursos materiais e 
humanos. Mesmo em meio às dificuldades durante esse período adaptação que 
vivemos, incluir todos os alunos na escola é um grande passo adiante. Finalizando 
nossa discussão sobre os aspectos que envolvem a inclusão escolar, devemos 
considerar as diferenças entre os mais variados grupos culturais que frequentam a 
escola, de forma a reconhecer os seus direitos à educação equitativa, entendendo 
que existem muitos processos nas interações entre esses grupos no cotidiano 
escolar. Logo, devem ser encarados com o olhar da alteridade e da participação do 
outro na constituição das suas identidades. 
Ao falarmos sobre equidade na educação, entendemos, acompanhando 
as ideias de Franco (2007, documento on-line), que deve haver simetria, igualdade 
no interior da escola quanto aos aspectos dos “[...] recursos escolares, organização 
e gestão da escola, clima acadêmico, formação e salário docente e ênfase 
pedagógica”. A pesquisa realizada pelos autores analisa como esses itens da 
equidade intraescolar vão refletir diretamente na eficácia dessa instituição de 
ensino, muitas vezes indo além do desempenho esperado. Como podemos 
perceber, a busca por equidade, além de ser pensada sobre o campo social do qual 
o aluno se insere, também deve ser analisada do ponto de vista do que as escolas 
oferecem para os seus alunos, uma vez que a falta ou a carência desses itens 
acabaria por reforçar as desigualdades sociais existentes. 
 
5 RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E DIVERSIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR 
5.1 As faces do racismo: discriminação e segregação sociorracial 
No Brasil, a escola pública é destinada a todos os cidadãos, 
independentemente de cor de pele, herança cultural, religião, classe social, gênero 
ou orientação sexual. A sociedade é diversa e, para cumprir sua função social 
emancipatória, a escola deve acolher toda a multiplicidade social e cultural. Como 
 
16 
 
você sabe, a escola oferece conhecimento aos estudantes e assim imprime marcas 
na sociedade. Contudo, ao mesmo tempo, como componente do tecido social, ela 
reflete as formas de leitura social e de comportamento estruturadas exteriormente. 
Por isso é que se diz que o racismo no Brasil é estrutural, ou seja, está presente em 
muitas esferas sociais. Ele é reproduzido por padrões de comportamento históricos 
e está presente também nas escolas, desde as séries iniciais, entre estudantes e 
professores. 
Você sabe o que é o racismo? O racismo é a ideia, manifestada ou não, de 
que uma etnia é inferior a outra, em habilidades ou possibilidades. Ele gera 
discriminação, marginalização e desigualdade social e econômica. Assim, o racismo 
deixa marcas estruturais nas biografias das vítimas, cerceando suas possibilidades 
emancipatórias e de mobilidade social. Ou seja, ele reproduz desigualdades e 
impossibilita que as vítimas transcendam as dificuldades sociais e econômicas que 
lhes foram impostas. 
O racismo se estabelece quando uma etnia histórica ou economicamente 
(no geral, há uma combinação dos dois fatores) privilegiada, por meio de ações 
segregadoras e discriminatórias, reproduz padrões de marginalização e 
desigualdade. As leituras de mundo eurocêntricas, motivadas pelo expansionismo 
imperialista do século XIX e aprofundadas no século XX, fizeram com que 
caucasianos pessoas de pele clara com origem europeia não ibérica e detentoras 
do poder econômico e militar nas expansões territoriais estruturassem as 
sociedades como se a sua compreensão cultural fosse central. Assim, outras 
comunidades e culturas deveriam se encaixar no modelo. Com o passar do tempo, 
expressões sociais que não fossem semelhantes às suas eram descartadas, 
ignoradas ou reprimidas (AUGUSTINHO, 2019). 
Você pode se perguntar: então, o racismo só acontece a partir das ações 
discriminatórias de brancos caucasianos em relação a não brancos (negros, 
indígenas, hispânicos, orientais, árabes, entre outras etnias)? A resposta é não. O 
racismo acontece quando há a discriminação de um cidadão em virtude de sua 
etnia, seja ela qual for, independentemente de quem propaga a ação. 
 
17 
 
No entanto, é muito importante compreender: o racismo, quando associado 
ao privilégio e ao poder econômico e cultural, exclui, marginaliza, impede acessos 
sociais e, em sua forma mais cruel, mata. Nas sociedades ocidentais, são os 
brancos os detentores dos privilégios e do poder econômico. Por isso, as ações 
discriminatórias desse grupo social têm impactos negativos muito mais profundos 
do que uma ação empreendida por alguém não branco. 
Você já reparou que, nas periferias, favelas e comunidades carentes, a 
maior parte da população é negra, aindaque composta também por pessoas de 
diferentes etnias? Já observou que os trabalhos braçais e os menos remunerados 
são desempenhados por pessoas negras? Por que isso acontece? No Brasil, último 
país ocidental a findar a escravidão, a população negra foi marginalizada a partir da 
abolição, quando não encontrou qualquer respaldo para a manutenção digna de sua 
vida no País, muito menos possibilidade de retornar às comunidades ancestrais. A 
força de trabalho do povo negro escravizado foi substituída pela mão de obra 
remunerada de imigrantes europeus. Sem trabalho e expulsa das senzalas que 
abriam espaço para as colônias, a população negra passou a viver à margem da 
sociedade, formando comunidades distantes dos centros das cidades e vilas. 
Os sobreviventes não conseguiam espaço nas novas estruturas pós-
abolicionistas. Assim, o subemprego, a moradia indigna e distante e a 
impossibilidade de acesso à educação reproduziram por gerações as condições de 
vida desiguais. Por isso, no Brasil, o racismo tem ainda um recorte de classe 
(FERNANDES, 2008). As classes mais pobres são compostas em sua maioria por 
pessoas negras, e a configuração das estruturas sociais reimprime em cada 
geração os impedimentos de acesso aos elementos que poderiam inserir a 
população negra num contexto de igualdade social e econômica. Um desses 
elementos, como você pode imaginar, é a educação. 
Decorre daí a necessidade de reparação, especialmente por meio da 
facilitação do acesso à educação formal continuada até a universidade. Esse é um 
dos únicos dispositivos que oferecem a possibilidade de rompimento do ciclo da 
pobreza para esse grupo social. Ainda assim, no mercado de trabalho, esse grupo 
pode sofrer racismo. Tal racismo não se relaciona apenas às suas características 
 
18 
 
físicas, mas também ao eventual recebimento de algum auxílio reparatório ao longo 
da vida. Profissionais que foram cotistas, por exemplo, têm suas capacidades 
intelectuais constantemente questionadas, mesmo que avaliações indiquem o seu 
alto rendimento. 
O racismo também pode ser definido como o apontamento de 
características físicas, culturais ou religiosas como forma de ridicularização ou 
menosprezo, como se os elementos apontados significassem a inferioridade do 
sujeito. Você pode identificar ações racistas até mesmo construídas para se 
passarem por “elogios”: “Ela é uma negra muito bonita”; “Aquele rapaz asiático é 
muito trabalhador”; “Aquela criança indígena é muito inteligente”. Sempre que a cor 
da pele ou a etnia é ressaltada num elogio ou no apontamento de alguma 
característica, não é elogio, é racismo. Afinal, quando os mesmos elogios são 
direcionados à etnia dominante, eles não vêm acompanhados do apontamento da 
pele branca. 
Em ambientes de trabalho, o apontamento de características físicas ou 
elementos culturais e religiosos pode ser utilizado como pressão para um 
“branqueamento” visual. Em alguns espaços, pessoas negras são estimuladas a 
alisar os cabelos, cortá-los ou prendê-los, com a justificativa de que se tornariam 
visualmente mais arrumados, elegantes. Elementos culturais como guias e 
turbantes não são, normalmente, permitidos nos códigos de vestimenta das 
empresas, embora colares e faixas não sejam problema. Reflita: por que essas 
situações acontecem? Talvez porque esses elementos sejam uma manifestação 
visual identitária, que informa aos contatos sociais o sentimento de pertencimento 
do indivíduo à cultura negra. A cultura dominante, no entanto, pressiona para que, 
visualmente, a herança identitária se apague e o indivíduo se torne mais “palatável”, 
ou seja, mais próximo da cultura branca (AUGUSTINHO, 2019). 
No ambiente escolar, além dos exemplos citados, que acontecem em todas 
as esferas sociais, há formas específicas de racismo, presentes na elaboração e 
nas matrizes curriculares. O apagamento da história dos povos negros nas aulas é 
racismo. Ignorar a presença e a produção de escritores, historiadores e cientistas 
negros é racismo. O reconhecimento desse cenário é o primeiro passo para que a 
 
19 
 
escola possa inserir conteúdos que reflitam a história e as contribuições sociais e 
científicas dos povos que constituem a nação. Dessa forma, os estudantes, ao 
circular por novos contextos sociais, poderão estar mais receptivos, 
compreendendo que a diversidade deve ser respeitada e acolhida. 
5.2 Contribuições culturais na construção histórica do Brasil: colonialismo 
e diversidade 
Como conquista colonial do período de expansão marítima europeia, o 
Brasil nasce com a função de prover riquezas à sua metrópole. Os dois primeiros 
séculos de ocupação portuguesa, hispânica e holandesa em terras brasileiras não 
tinham como objetivo construir uma sociedade. Na verdade, como você deve saber, 
havia sociedades aqui constituídas antes da chegada dos portugueses. Tais 
sociedades eram diversas e ricas em conteúdo histórico e cultural, com suas 
próprias vivências e saberes. Contudo, não houve interesse em integrar tais culturas 
aos processos de exploração extrativista que se estabeleceram. Assim, os nativos 
brasileiros foram exilados da construção civilizatória de sua própria terra, muito 
embora tenham recebido os recém-chegados e indicado o nome da árvore cuja 
madeira resistente e preciosa tingiu de vermelho palácios e casas reais no Velho 
Continente (AUGUSTINHO, 2019). 
O mesmo parece ter acontecido com a presença negra no Brasil. Não nativo 
e trazido à força do continente africano, o povo negro, com sua força de trabalho, 
criou as riquezas que eram mandadas para a Europa, construiu cidades, portos, 
ferrovias e estradas. E contribuiu muito para a formação cultural nacional: música, 
culinária, literatura, danças, fé. Assim como ocorreu em outras colônias do chamado 
“Novo Mundo”, a construção cultural brasileira se deu na expressão e nas relações 
entre diferentes etnias. Não é possível ignorar o fato de que algumas dessas etnias 
eram livres e outras não. Mas isso não significa que as livres contribuíram mais ou 
mais efetivamente para a construção sociocultural do que as escravizadas ou 
marginalizadas. O Brasil é produto das conexões sociais e das leituras e 
interpretações de mundo, vivências e saberes de todos os grupos culturais que aqui 
 
20 
 
estavam. E a cultura nacional continua sendo reformulada, pois é plástica, mutante, 
não é estática. 
A configuração de domínio político e físico de uma etnia sobre outra 
terminou por fundamentar a ideia de domínio ou superioridade cultural de brancos 
sobre negros e indígenas. Mas, na sociedade brasileira contemporânea, sabe-se 
que essa ideia é falaciosa. Por isso, Estado e sociedade têm se organizado, com 
mais veemência a partir dos anos 2000, para a promoção da igualdade social, por 
meio de políticas públicas de esclarecimento sobre discriminação e racismo, bem 
como práticas sociais de valorização da cultura negra. A escola é parte fundamental 
desse processo, redirecionando ações a partir de projetos nacionais. 
Em 1996, surgiu o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), 
formulado para promover estratégias de proteção dos direitos humanos 
fundamentais e proteger grupos sociais vulneráveis no Brasil. Entre os focos 
principais do programa, estava a diminuição da marginalização social de pessoas 
negras e das práticas de racismo, minimizando desigualdades e promovendo a 
equidade social. 
É preciso refletir: a Lei nº 10.639/2003, que instituiu a obrigatoriedade da 
presença de conteúdos da história e da cultura afro-brasileiras nas matrizes 
curriculares da educação, foi promulgada apenas em 2010, mais de um século após 
a abolição da escravatura. Além da legitimação da identidade negra, essa ação 
permite que a sociedade brasileira reconheça a importância e as contribuições 
culturais, econômicas e políticas do povo negro à história nacional. Mas não se pode 
esquecer de que a demora para a implementaçãode políticas como essa causou 
um profundo impacto negativo em vidas de pessoas negras. Esse reconhecimento 
pode incentivar uma nova leitura da constituição social brasileira (AUGUSTINHO, 
2019). 
Nessa nova leitura, negros, indígenas e imigrantes aqueles que imigraram 
como colonizadores ou aqueles que imigraram nos séculos XX e XXI buscando asilo 
político, terras de paz ou oportunidades de emprego e vida estável, vindos da 
Europa, da África, da Ásia e da América Latina devem ter o mesmo espaço, a 
mesma importância e as mesmas possibilidades de crescimento, educação, saúde; 
 
21 
 
enfim, vidas saudáveis e protegidas. A referida lei visa, portanto, a estabelecer 
patamares interpretativos de igualdade na contribuição histórica, para que relações 
entre raças e etnias diversas se deem de forma respeitosa, sem racismo ou 
discriminação. 
5.3 A escola e o combate ao racismo na promoção da igualdade 
Como você viu, a escola tem papel fundamental no combate ao racismo e 
à discriminação racial. Isso ocorre por dois motivos essenciais. Primeiro, porque a 
escola precisa estar apta a oferecer o espaço, os dispositivos e as adaptações 
necessárias para que estudantes marginalizados e discriminados tenham acesso à 
educação de qualidade. Em segundo lugar, ao receber esses estudantes, a escola 
precisa oferecer um lugar seguro e amigável. Como você pode imaginar, isso só é 
possível se toda a comunidade escolar, assim como a comunidade do entorno, for 
educada para compreender as práticas reparatórias e inclusivas como um benefício 
a todo o contexto social, não apenas aos indivíduos em questão. 
Além disso, é primordial que escolas e professores construam e difundam 
a noção de igualdade social. A ideia é que, também fora do contexto escolar, 
cidadãos negros, indígenas, imigrantes e pessoas com deficiência não sejam 
discriminados por não serem os espelhos dos padrões normativos. Eles devem ser 
vistos como portadores de características diversas, que enriquecem o contexto 
cultural brasileiro. Para além, devem ser encarados com o mesmo respeito e as 
mesmas oportunidades que quaisquer outros cidadãos (AUGUSTINHO, 2019). 
Se a escola é entendida como ferramenta essencial no processo 
civilizatório, ela é utilizada quando se quer mostrar ou cristalizar novas leituras de 
contextos sociais. Por isso, a escola é utilizada para combater o racismo e promover 
a igualdade racial, e isso não apenas a partir de práticas e projetos pedagógicos 
inovadores e externos às diretrizes curriculares. Em 2010, foi promulgada a Lei nº 
12.288, que institui o Estatuto da Igualdade Racial. Entre outras ações, o dispositivo 
confirma a obrigatoriedade da presença na escola da história dos povos negros no 
Brasil e em África, identificando-a como elemento formador da estrutural social e 
 
22 
 
cultural brasileira. Além disso, o estatuto também prevê a obrigatoriedade desse 
conteúdo na formação de professores e profissionais da pedagogia, para que 
educadores tenham em sua formação a noção cristalizada da importância das 
contribuições dos povos negros. 
Na busca por uma educação destinada a todos os cidadãos, que considere 
as diversidades de cada grupo e as respeite, o Ministério da Educação no Brasil 
promove uma série de ações e programas para integrar grupos sociais 
marginalizados à escola. A ideia é que as diversidades sejam consideradas, não 
suprimidas. A seguir, você pode ver alguns exemplos (BRASIL, 2013). 
 
• Educação Escolar Quilombola: esse programa visa a inserir as 
características culturais e históricas de estudantes e professores pertencentes ou 
descendentes de comunidades quilombolas às diretrizes curriculares, fortalecendo 
e legitimando a sua identidade social. 
 
• Educação de Jovens e Adultos (EJA) — Projovem Urbano e 
Projovem Rural: o conhecido programa EJA, que oferece educação do ensino 
fundamental ao médio para jovens e adultos que estão fora da idade escolar, 
ganhou nos últimos anos duas novas versões. Uma delas privilegia e insere 
temáticas e particularidades do contexto urbano nas práticas educativas. A outra 
faz o mesmo a partir do contexto rural, anexando saberes e práticas que fortaleçam 
a identidade do cidadão do campo, mas também que favoreçam suas práticas de 
trabalho e seus meios de vida. 
 
• Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas 
Interculturais Indígenas (Prolind): esse projeto favorece os saberes e as 
vivências indígenas na formação de professores e profissionais cuja intenção é 
voltar o seu trabalho especificamente para as suas comunidades. Assim, é possível 
preservar a cultura original, com o ensino da língua materna, por exemplo, além do 
português, juntamente a propostas de economia sustentável. 8 Relações étnico-
raciais e diversidade no ambiente escolar. 
 
23 
 
• Bolsa Família: é um benefício financeiro mensal para famílias em 
situação de vulnerabilidade social extrema, desde que as crianças e adolescentes 
em idade escolar (de 6 até 17 anos) sejam mantidos na escola. De acordo com o 
Ministério da Educação, há acompanhamento do rendimento escolar de cada um 
dos estudantes. 
 
• Acessível: esse programa procura inserir nas escolas públicas 
dispositivos e elementos que permitam aos estudantes com deficiência estudar, 
permanecer e circular na escola de forma facilitada, com foco em sua autonomia. 
Ele prevê desde rampas de acesso até salas multifuncionais com equipamentos e 
instrumentos especiais para pessoas com deficiência física, visual, auditiva, 
intelectual ou pessoas neuroatípicas. Pessoas com deficiência não 
necessariamente precisam de escolas e educação especial, a não ser que isso seja 
recomendado por médicos, em situações específicas. Elas podem (e isso é um 
direito seu) ser recebidas nas escolas públicas regulares. É dever do Estado 
providenciar os recursos necessários para que isso aconteça. 
 
6 ETNIA E RAÇA 
6.1 Distinção entre etnia e raça 
Somos todos iguais? Essa questão é muito complexa, e é sobre ela que 
vamos nos debruçar neste capítulo. Para iniciar a discussão, precisamos saber que, 
apesar de termos em comum a condição de humanidade, temos origens biológicas, 
territoriais e culturais diferentes, e isso faz com que tenhamos diferenças não só no 
modo de viver a vida, mas também em aspectos físicos. 
Segundo Neves (2006), as principais espécies hominídeas consideradas 
cruciais para a história da evolução humana datam de sete milhões de anos atrás. 
De lá para cá, o bipedismo, o consumo de proteína animal, a fabricação de 
ferramentas, o desenvolvimento do cérebro e a construção da vida em sociedade 
 
24 
 
permitiram que o homem chegasse aos dias atuais como o conhecemos. Entretanto, 
é importante considerar esse aspecto temporal e pensar nos processos biológicos 
pelos quais a nossa sociedade passou: 
O acaso na evolução biológica remete-se à existência ou não de variante 
numa população exatamente no momento em que essas variantes 
poderiam ser instadas à condição de solução adaptativa. A existência de 
variabilidade depende de mutações, que ocorrem de forma absolutamente 
imprevisível no genoma. A necessidade, por sua vez, remete-se ao desafio 
de sobrevivência imposto por uma nova situação ambiental, ambiente aqui 
entendido no seu sentido lato, que inclui também os competidores 
(NEVES, 2006, p. 81). 
Em essência, para sobreviver, cada sociedade passou por processos de 
adaptação em sua forma de alimentação, de vestimentas, de proteção das 
intempéries climáticas e de tantos outros aspectos. Estes interferiram não somente 
nas expressões culturais às quais se filiavam, mas também em aspectos biológicos 
que resultaram em mudanças físicas perceptíveis. Desse modo, a cor da pele, a cor 
do olho, a cor do cabelo, a altura, o tamanho, as formas corporais de partes do 
corpo são aspectos visíveis que diferenciam as sociedades e as culturas que 
conhecemos. 
Vamos compreender melhorcomo podemos analisar essas sociedades a 
partir da noção de raça e etnia. Carolus Linnaeus (1758) foi quem criou a taxonomia 
moderna e o termo Homo sapiens, reconhecendo quatro variedades do homem: o 
americano (Homo sapiens americanus), o europeu (Homo sapiens europaeus), o 
asiático (Homo sapiens asiaticus) e o africano (Homo sapiens afer). Essa situação 
difundiu a ideia de que há uma diferença entre grupos sociais a partir de cores: 
respectivamente, o vermelho, o branco, o amarelo e o preto. Para refletir o que a 
cor nos leva a pensar sobre raça, cabe lembra o que diz Guimarães (2008, p. 76–
77): “[...] cor é uma categoria racial, pois quando se classificam as pessoas como 
negros, mulatos ou pardos é a ideia de raça que orienta essa forma de classificação 
[...]”. 
Logo, a difusão desse conhecimento influenciou os estudos evolutivos no 
sentido de reforçar a ideia de que há divisão, de certa forma homogênea, entre os 
grupos sociais. Todavia, poderíamos dizer que Etnia e Raça são diferentes muitas 
 
25 
 
vezes percebidas pelas cores que compõem a base para as sociedades que 
conhecemos hoje? Para isso, vamos estudar o próprio termo raça e problematizar 
os seus usos. 
O termo raça tem uma variedade de definições geralmente utilizadas para 
descrever um grupo de pessoas que compartilham certas características 
morfológicas. A maioria dos autores tem conhecimento de que raça é um 
termo não científico que somente pode ter significado biológico quando o 
ser se apresenta homogêneo, estritamente puro; como em algumas 
espécies de animais domésticos. Essas condições, no entanto, nunca são 
encontradas em seres humanos. (SANTOS et al., 2010, p. 122). 
A explicação sobre a diferença entre as sociedades por meio da divisão dos 
grupos sociais a partir das cores se torna sem fundamento, até mesmo porque é 
rara a existência de sociedades isoladas. Em geral, há grandes trocas culturais 
entre sociedades que vivem próximas os seus membros inclusive transitam por 
esses grupos sociais por meio de casamentos. 
Guimarães (2008, p. 64–65) destaca que é preciso esclarecer uma 
diferença importante para compreender esse termo de forma conceitual e mais 
aprofundada: 
O que é raça? Depende. Realmente depende se estamos falando em 
termos científicos ou de uma categoria do mundo real. Essa palavra “raça” 
tem pelo menos dois sentidos analíticos: um reivindicado pela biologia 
genética e outro pela sociologia. [...] A biologia e a antropologia física 
criaram a ideia de raças humanas, ou seja, a ideia de que a espécie 
humana poderia ser dividida em subespécies, tal como o mundo animal, e 
de que tal divisão estaria associada ao desenvolvimento diferencial de 
valores morais, de dotes psíquicos e intelectuais entre os seres humanos. 
Para ser sincero, isso foi ciência por certo tempo e só depois virou 
pseudociência. [....] Depois da tragédia da Segunda Guerra, assistimos a 
um esforço de todos os cientistas — biólogos, sociólogos, antropólogos — 
para sepultar a ideia de raça, desautorizando o seu uso como categoria 
científica [...]. Ou seja, as raças são, cientificamente, uma construção 
social e devem ser estudadas por um ramo próprio da sociologia ou das 
ciências sociais, que trata das identidades sociais. Estamos, assim, no 
campo da cultura, e da cultura simbólica. [...] As sociedades humanas 
constroem discursos sobre suas origens e sobre a transmissão de 
essências entre gerações. Esse é o terreno próprio às identidades sociais 
e o seu estudo trata desses discursos sobre origem. 
Cabe deixar de lado o termo raça usado pelas ciências biológicas e tão 
difundido nos séculos XVIII e XIX, que entendiam como pertinente a ideia de raças 
humanas para diferenciar os grupos sociais e até mesmo hierarquizá-los, para 
 
26 
 
compreender que a única raça existente é a raça humana. Neves (2006) 
compreende que o termo raça só faz sentido se for utilizado no âmbito sociológico, 
no qual são levadas em consideração as origens do grupo, tanto pelos traços 
fisionômicos como pelos aspectos culturais, abarcando as suas complexidades 
históricas e a identidade dos seus membros. 
Silva e Soares (2011) destacam que esse “novo” uso do termo vem se 
consolidando; porém, em outros momentos, diferentes conceitos tentaram dar conta 
de identificar os grupos sociais de forma que considerassem a sua pluralidade sem 
hierarquizá-los, como explicam a seguir: 
Apesar dessas novas leituras conceituais e usos das palavras, o que 
confere uma mudança histórica altamente comum e saudável no campo 
das mentalidades, o conceito de “raça”, por muitas vezes foi deixado de 
lado em detrimento de outros, não completamente substituidores, mas que 
talvez fizessem o mesmo papel definidor e classificador dessas pessoas 
unidas por características, cultura e instituições semelhantes e, num 
contexto de luta por igualdades, experiências parecidas de resistência e/ou 
percepção de todo um sistema insistentemente segregacionista. 
Atualmente, um desses outros conceitos seria o de “etnia”, que tem origem 
do grego ethnos, o que entendemos não só como um conjunto de pessoas 
da comunidade. É o pertencimento do grupo, independente dos laços 
consanguíneos e a construção de ações coletivas (SILVA; SOARES, 2011, 
p. 106). 
Assim, o termo etnia abrange a complexidade dos contextos sociais, 
políticos e econômicos dos grupos sociais, não só enquanto identificação de grupo, 
mas enquanto mobilização política para a sua existência em meio aos outros grupos 
sociais. Luvizotto (2009, p. 30) explica que “[...] a concepção de etnicidade está 
além da definição de culturas específicas e, portanto, é composta de mecanismos 
de diferenciação e identificação que são acionados conforme os interesses dos 
indivíduos em questão, assim como o momento histórico no qual estão inseridos 
[...]”. Logo, com essa discussão, temos um quadro panorâmico de como os 
conceitos de raça e etnia se inserem nas sociedades e nos debates atuais. 
6.2 Questões histórico-sociais dos conceitos de etnia e raça 
Para que você possa entender como esses conceitos foram utilizados 
diante das questões histórico-sociais, vamos enfatizar alguns momentos da história 
 
27 
 
mundial e até mesmo da história nacional pertinentes a essa compreensão. É 
importante perceber que alguns usos políticos dos conceitos de raça e etnia podem 
explicitar diferenças entre grupos sociais dispostas pelos poderes político e 
econômico ou mesmo pretendem invisibilizar aspectos específicos de culturas que 
vivem no mesmo espaço territorial, a partir de uma suposta de ideia de democracia 
racial. 
O primeiro destaque aconteceu durante a Segunda Guerra Mundial (1939–
1945). O plano alemão de conquista do mundo se valia da diferenciação dos grupos 
sociais para hierarquizar uns sobre os outros e valorizar a dita raça ariana: os 
descendentes de uma das três grandes sociedades humanas provenientes do 
Cáucaso (região da Europa Oriental e da Ásia Ocidental, entre o Mar Negro e o Mar 
Cáspio). Mazowe (2008) destaca que os nazistas optaram pelos velhos padrões 
coloniais europeus, tanto em termos geopolíticos como em termos de questões 
raciais, para impor as suas ideias imperiais, exterminar povos considerados 
diferentes dos seus e se apresentar como raça superior. 
Assim, essa era uma estratégia política de Adolf Hitler (político alemão que 
foi líder do Partido Nazista) para dividir os grupos sociais, mas também fazer com 
que os arianos apoiassem esse regime político por medo de morrer, como analisa 
Foucault (1996, p. 210): 
[...] o regime nazista não terá como único objetivo a destruição das outras 
raças. Este é apenas um de seus aspectos. O outro [aspecto] é o de expor 
a própria raça ao perigo absoluto e universal da morte. O risco de morrer, 
a exposição à destruição total é um princípio inscrito entre os deveres 
fundamentais da obediência nazista e entre os objetivos essenciais da 
política. 
Entretanto, em nomeda construção da Alemanha somente por pessoas 
provenientes da raça ariana, inúmeras atrocidades foram cometidas, misturando 
nazismo com eugenia a seleção das pessoas com base em características 
genéticas. Umas das consequências desse pensamento político entre os 
governantes alemães da época foi o holocausto, que, segundo Katz (1994, p. 28), 
é descrito como “[...] fenomenologicamente único em virtude do fato de que nunca 
antes um Estado se fixara, como objetivo de princípio e como política Etnia e raça 
 
28 
 
de fato, a tarefa de aniquilar fisicamente cada um dos homens, mulheres e crianças 
pertencentes a um povo determinado [...]”. 
Diante desses números, percebemos como determinado uso da ideia de 
raça pode ter consequências perversas e aterrorizantes. Um segundo destaque 
para pensar nos conceitos estudados neste capítulo é em relação à difusão de uma 
suposta democracia racial no Brasil do século XIX. Assim como o nosso primeiro 
exemplo, essa proposta também tem implicações políticas de modo a invisibilizar 
as disputas raciais da constituição do povo brasileiro. 
Freyre (1995) apresenta uma convivência quase harmoniosa entre brancos, 
indígenas e negros desde a colonização do Brasil, trazendo a ideia de que não havia 
disputas raciais, imposições culturais ou mesmo resistência por parte dos povos 
colonizados. A sua perspectiva era de evidenciar traços de diferentes culturas que 
formaram o que hoje conhecemos como a cultura brasileira, mas essa leitura foi 
apropriada politicamente pelos governantes da época para dizer que havia no Brasil 
uma democracia racial. No entanto, apesar de esse ter sido um discurso oficial por 
muito tempo, os cidadãos reconhecem no cotidiano das cidades brasileiras que isso 
é um mito, como explicita Hasenbalg (1979, p. 239): 
[...] as pessoas não se iludem com relação ao racismo no Brasil; sejam 
brancas, negras ou mestiças, elas sabem que existe preconceito e 
discriminação racial. O que o mito racial no brasileiro faz é dar sustentação 
a uma etiqueta e regra implícita de convívio social, pela qual se deve evitar 
falar em racismo, já que essa fala se contrapõe a uma imagem enraizada 
do Brasil como nação. Transgredir essa regra cultural não explicitada 
significa cancelar ou suspender, mesmo que temporariamente, um dos 
pressupostos básicos que regulam a interação social do cotidiano, que é a 
crença na convivência não conflituosa dos grupos raciais. 
Sabe-se que houve, no começo do século XIX, políticas de branqueamento 
que buscavam atrair populações da Europa ao Brasil, a partir de vantagens para a 
fixação desses povos no território brasileiro. Silva (2017, p. 594) explica como se 
deu essa articulação: 
[...] para o entendimento da democracia racial como dispositivo biopolítico 
assentado na miscigenação e no chamado “projeto” de branqueamento da 
nação, nomeadamente a partir dos anos 1930, quando a miscigenação e 
a negação oficial do racismo passaram a ser emblemáticos nas narrativas 
identitárias da nação. [...] É neste contexto que defendo a ideia de que a 
população negra acaba por ser constituída como saber, pois, incluída nas 
 
29 
 
narrativas nacionais pelo viés da miscigenação é excluída pelo seu virtual 
desaparecimento, uma vez que o branqueamento é concebido mediante a 
própria ideia de miscigenação. 
Mesmo evidenciando os motivos e as consequência do mito da democracia 
racial, Munanga (1999, p. 125–126) explica que essas ideias influenciam até mesmo 
a maneira como a nossa sociedade é constituída hoje: 
Apesar do esforço dos movimentos negros em redefinir o negro, dando-lhe 
uma consciência política e uma identidade étnica mobilizadoras, 
contrariando a ideologia de democracia racial construída a partir de um 
racismo universal, assimilacionista, integracionista — o universalismo — 
aqui, concordamos com Peter Fry — essa ideologia continua forte no 
Brasil, na sua constituição e na ideia da democracia racial, mesmo se há 
sinais [...] de uma crescente polarização. Se a mestiçagem representou o 
caminho para nivelar todas as diferenças étnicas, raciais e culturais que 
prejudicavam a construção do povo brasileiro, se ela pavimentou o 
caminho não acabado do branquecimento, ela ficou e marcou 
significativamente o inconsciente e o imaginário coletivo do povo brasileiro. 
Chamando atenção para essas situações que envolvem a discussão de 
raça e etnia, pretendemos enfatizar a relevância das conceituações apresentadas 
e a necessidade de um olhar crítico para a proposição de diferença dos grupos 
sociais. Longe de resolver a questão, o objetivo é ampliar a percepção de como 
esses conceitos estão atrelados às discussões políticas e econômicas, não só na 
nossa história, mas também nos dias atuais. 
 
7 REPENSANDO O PRECONCEITO RACIAL 
A partir dos exemplos emblemáticos enfatizados, devemos lembrar que o 
preconceito racial ainda é velado nos dias de hoje. Talvez não tão explícito como 
no holocausto, na escravidão ou mesmo nas políticas de branqueamento 
anteriormente citadas, o olhar com desdém para alguém de etnia diferente ou 
mesmo a exclusão de um currículo por conta da cor da pele são considerados 
formas de preconceito racial. 
Para Blumer (1965), quatro aspectos permitem evidenciar as formas de 
preconceito racial por um grupo dominante: (a) de superioridade; (b) de que a raça 
 
30 
 
subordinada é intrinsecamente diferente e alienígena; (c) de monopólio sobre certas 
vantagens e privilégios; e (d) de medo ou suspeita de que a raça subordinada deseje 
partilhar as prerrogativas da raça dominante. 
Logo, as populações que se sentem prejudicadas em função do preconceito 
racial têm se organizado em movimentos sociais e se articulado para fazer valer os 
seus direitos sociais. Considera-se que as ações políticas afirmativas: 
[…] tomam como base para sua implementação a extrema desigualdade 
racial brasileira no acesso ao ensino superior. Os argumentos favoráveis 
concentram- -se nesse sentido, afirmando a necessidade de um 
enfrentamento direto da sociedade brasileira a esse respeito, o que implica 
o reconhecimento de que o Brasil é um país racialmente desigual e que tal 
situação é fruto de discriminação e preconceito, e não de uma situação de 
classe social (LIMA, 2010, p. 87). 
Essas políticas são consequência da mobilização dos movimentos sociais 
vinculados à noção de raça e etnia. Entre eles, podemos destacar: 
A partir da segunda metade da década de 1990 acelera-se um processo 
de mudanças acerca das questões raciais, marcado fortemente por uma 
aproximação entre o Movimento Negro e o Estado brasileiro. É a partir 
deste momento que as reivindicações por ações mais concretas para o 
enfrentamento das desigualdades raciais começam a ser cobradas. Dois 
acontecimentos — um de âmbito nacional e outro, internacional — são 
destacados consensualmente pelos estudiosos do tema como momentos 
importantes desse processo: a Marcha Zumbi de Palmares contra o 
Racismo, pela Cidadania e a Vida, em 1995, ano de comemoração do 
tricentenário da morte de Zumbi dos Palmares, e a Conferência de Durban, 
em 2001 (LIMA, 2010, p. 89). 
Podemos dizer que, apesar de diferentes grupos sociais que reivindicam a 
questão da identidade étnica no Brasil, como negros, indígenas, ciganos, e outros 
povos que habitam o território brasileiro, a mobilização do movimento negro tem se 
destacado. Essas mobilizações descritas acima tiveram consequências concretas 
nas implantações das cotas raciais, como explicita Maio e Santos et al. (2010, p. 
189): 
Logo após a conferência, o governo brasileiro definiu um programa de 
política de cotas no âmbito de alguns ministérios (Desenvolvimento 
Agrícola e Reforma Agrária, Justiça e Relações Exteriores) (Moehlecke, 
2002). No plano estadual e municipal, diversas iniciativas foram realizadas 
para a implementação do sistema de cotas. Aquela que obteve maior 
destaque no final do ano de 2001 foi a da Assembleia Legislativa do Estadodo Rio de Janeiro, que estabeleceu uma porcentagem das vagas das 
 
31 
 
universidades estaduais para pretos e pardos (Maggie; Fry, 2004). A partir 
de 2002, o debate e a implementação de políticas de ação afirmativa com 
viés racial, com foco no sistema de cotas, estenderam-se por diversas 
universidades públicas, tanto estaduais como federais. Em sua ampla 
maioria, com regras variadas, foram definidos mecanismos centrados na 
auto declaração dos candidatos. Já a UnB, além de ser a primeira 
universidade federal a adotar o programa, estabeleceu critérios adicionais 
à auto declaração para definir os beneficiários, ou seja, quem seriam os 
"negros". 
A implantação das cotas não se deu sem polêmicas, e desde então são 
produzidas avaliações sobre o programa em inúmeros estados. As principais 
críticas à política de cotas destacadas por Guarnieri e Melo-Silva (2017, p. 185) 
desde a sua implantação em 2012 apontam: 
[...] inexistência biológica das raças; caráter ilegítimo das ações de 
“reparação” aos danos causados pela escravidão em tempo presente; risco 
de acirrar o racismo no Brasil; possibilidade de manipulação estatística da 
categoria “parda”; inviabilidade de identificação racial em um país mestiço; 
a questão da pobreza como determinante da exclusão social. 
Por outro ladro, também é preciso evidenciar pontos que foram vantajosos 
e que conseguiram provocar uma nova configuração da população no acesso à 
educação superior. Logo, a mesma pesquisa destacou: 
Os argumentos favoráveis concentraram-se na discussão sobre a 
constitucionalidade das cotas e relevância para o país. A intervenção do 
Estado foi colocada como fundamental diante dos quadros de 
desigualdade raciais remanescentes de fenômenos sociais que precisam 
ser enfrentados; destacando-se que as “ações afirmativas” atuariam como 
alternativa para a busca de igualdade através da promoção de condições 
equânimes entre brancos e negros (GUARNIERI; MELO-SILVA, 2017, p. 
185). 
 
8 RACISMO E FORMAÇÃO DAS IDENTIDADES ÉTNICAS 
A formação da identidade pessoal ocorre desde o nascimento, a partir das 
experiências e vivências nos campos sociais. Nesses campos, as pessoas 
aprendem a respeito da cultura de cada grupo étnico. Nesse contexto, cada etnia 
tem uma cultura própria, forjada a partir das experiências históricas que vivenciou, 
 
32 
 
das ideias e normas sociais que produziu com o passar dos tempos e que procurou 
transmitir de geração em geração. 
A vida em sociedade, algumas vezes, faz com que determinadas etnias 
tenham mais poder e dominem as demais. Isso afeta a produção das identidades e 
pode abalar a construção da autoimagem dos sujeitos dominados e inferiorizados. 
Quando a cultura de um grupo étnico é vista como superior e procura servir como 
padrão para todas as demais, pode haver efeitos indesejáveis, como o racismo e a 
discriminação étnico-racial. 
8.1 Formação da identidade e da autoimagem 
Para analisar o processo de formação das identidades, é preciso 
compreender bem o conceito de cultura, pois esse conceito é decisivo para que as 
identidades sejam produzidas nos sujeitos. O termo “cultura”, nesse caso, pode ser 
utilizado “[...] para se referir a tudo o que seja característico sobre o ‘modo de vida’ 
de um povo, de uma comunidade, de uma nação ou de um grupo social [...]” (HALL, 
2016, p. 19). Essa definição é interessante pois remete aos vários aspectos 
antropológicos e sociológicos presentes na cultura. Dessa forma, não a restringe a 
“[...] um conjunto de coisas romances e pinturas ou programas de TV e histórias em 
quadrinhos, mas sim [a define como] um conjunto de práticas [...]” (HALL, 2016, p. 
20). 
Logo, os indivíduos que partilham da mesma cultura tendem a apresentar 
uma interpretação de mundo semelhante, uma atribuição de sentido similar sobre 
as coisas. Afinal, eles aprendem no interior das práticas cotidianas de seu grupo 
étnico a respeito desses conceitos e seus significados. Considere, por exemplo, 
uma criança pequena. Ela desenvolve traços de comportamento similares aos dos 
pais ou irmãos, na maioria das vezes. Na escola também ocorre esse processo. É 
a partir da conduta do professor ou dos colegas na educação infantil ou anos iniciais 
do ensino fundamental que os alunos aprendem formas de agir que farão parte da 
sua identidade. Para compreender melhor como ocorre o processo de formação das 
 
33 
 
identidades, veja algumas características inerentes a ela: negação; diferença; 
relação. 
Os sujeitos constituem a sua identidade a partir da negação daquilo que 
não são. Ou seja, sou “branco” porque não sou “negro” ou “amarelo”; sou um sujeito 
“calmo” pois não sou “nervoso” ou “agressivo”. Esse mesmo mecanismo que faz 
alguém definir quem é (ou pretende ser) exclui as demais possibilidades, 
normalmente inserindo o sujeito em um sistema de classificação social que possui 
representações simbólicas sobre as diferentes categorias. Ou seja, quando alguém 
se posiciona como “branco”, por exemplo, assume todos os significados que essa 
classificação proporciona. Isso inclui os privilégios históricos, bem como uma 
posição que simbolicamente denota maior confiança, ou que é associada à 
competência profissional, etc. 
O segundo elemento que você deve considerar é que a identidade é 
produzida também a partir da marcação da diferença. Assim, um sujeito é da forma 
como é porque é diferente dos demais com os quais não se identifica. É importante 
você notar que “[...] a diferença é um elemento central dos sistemas classificatórios 
por meio dos quais os significados são produzidos [...]” (WOODWARD, 2012, p. 68). 
O problema com a questão da diferença ocorre quando ela é utilizada dentro desse 
sistema classificatório para realizar juízo de valor e construir representações ruins, 
negativas e que inferiorizam algumas identidades. 
Isso foi muito recorrente, por exemplo, durante os processos colonizadores 
no Brasil. Nesse contexto, assumiu-se a identidade europeia (dos colonizadores) 
como a central, mais importante e poderosa do que todas as demais. Nesse 
processo, indígenas e negros foram representados como subalternos, inferiores, 
selvagens e sem cultura. Convém reforçar ainda que 
“[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; 
e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos 
descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as 
diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as 
desigualdades [...]” (SANTOS, 2003, p. 56). 
 
34 
 
As diferenças são marcadores que constituem as pessoas, as tornam seres 
singulares e especiais. Dessa forma, devem ser reconhecidas e valorizadas 
socialmente. 
O terceiro aspecto talvez seja o mais importante de todos: o caráter 
relacional da identidade. A identidade é produzida a partir das relações nos grupos 
sociais e nas instituições que fazem parte das experiências dos sujeitos: “Nós 
participamos dessas instituições ou ‘campos sociais’, exercendo graus variados de 
escolha e autonomia, mas cada um deles tem um contexto material e, na verdade, 
um espaço e um lugar, bem como um conjunto de recursos simbólicos [...]” 
(WOODWARD, 2012, p. 29). 
Os campos sociais são importantes e decisivos para que as relações e 
interações sociais ocorram e, assim, contribuam para que os sujeitos produzam 
suas identidades. Nesse contexto, a escola é uma importante instituição, que as 
crianças frequentam de forma obrigatória a partir dos 4 anos de idade no Brasil e 
que acolhe aos mais diversos grupos étnicos e culturais. As escolas também 
possuem seus contextos particulares e seus simbolismos. Por exemplo, uma escola 
pública pode ser muito diferente de uma escola privada nas questões estruturais, 
curriculares e, até mesmo, em relação ao público que atende 
O processo de formação da identidade também envolve aspectos 
psíquicos. O indivíduo produz tanto selfs sobre simesmo quanto sobre todos os 
demais com quem convive, formando o seu autoconceito. Segundo Goñi e 
Fernández (2009, p. 25), “[...] o conceito que uma pessoa tem de seu self surge das 
interações com os outros e reflete as características, expectativas e avaliações dos 
demais [...]”. O autoconceito se relaciona estreitamente com a autoimagem e com 
a autoestima que os sujeitos possuem. Por sua vez, segundo mendes et al. (2012, 
p. 7), 
A autoimagem é uma descrição que a pessoa faz de si, a forma como ela 
se vê, estando esta percepção também relacionada ao modo como os 
outros a percebem. Por seu turno, a autoestima é uma avaliação que o 
sujeito faz de si, estando esta valoração relacionada também com o modo 
como os outros o avaliam [...] 
 
35 
 
Como você pode perceber, durante o processo de formação das 
identidades, existe uma estreita relação entre o autoconceito, a autoimagem e a 
autoestima, o que tem importância significativa. Caso o sujeito, ao conviver em seus 
campos sociais, perceba que simbolicamente sua identidade é representada como 
inferior ou excluída em relação às demais, pode ter sérios problemas de autoestima 
e autoimagem. Nesse caso, ele assume para si as representações distorcidas que 
o desvalorizam. É o que acontece, por exemplo, com identidades culturais 
minoritárias que sofrem estigmatizações, preconceitos, racismo e violências 
diversas. 
Bee e Boyd (2011, p. 284), ao analisarem o autoconceito e o ambiente 
escolar, comentam que “A criança em idade escolar também começa a ver suas 
próprias características (e as de outras pessoas) como relativamente estáveis e, 
pela primeira vez, desenvolve um sentido global de seu próprio valor [...]”. É possível 
inferir que, na escola, os mecanismos de produção das identidades encontram 
terreno fértil para que as mais variadas relações e interações necessárias se 
estabeleçam. Cabe ao docente estar atento, percebendo e intervindo sempre que 
esse processo possa ser prejudicado por práticas racistas ou preconceituosas 
durante suas aulas. 
8.2 Identidade étnica: desafios dos grupos minoritários 
Você já viu que a formação das identidades individuais ocorre a partir das 
relações estabelecidas entre os grupos e instituições sociais às quais os sujeitos 
pertencem. Essa formação também envolve os aspectos internos, ligados ao 
desenvolvimento psicológico. É aí que são estabelecidos o autoconceito, a 
autoimagem e a autoestima. Da mesma forma, a cultura tem importância 
fundamental. Por meio dela, os indivíduos aprendem as práticas sociais discursivas 
(o que se diz) e não discursivas (o que se faz) do seu grupo étnico. A cultura, dessa 
forma, envolve todos os simbolismos e representações que foram estabelecidos 
com o passar das experiências históricas do grupo. Ela costuma servir como 
balizador, como norte a guiar as ações futuras daqueles que fazem parte de 
 
36 
 
determinada etnia. Assim, as características étnicas contribuem significativamente 
para a formação das identidades. 
Como exemplo, considere algumas alusões a traços ou comportamentos 
culturais de determinadas etnias: “o povo alemão sabe melhor como poupar”, “os 
italianos são mais acolhedores e hospitaleiros”, “os indígenas são mais 
espiritualizados e desapegados dos bens materiais”, etc. Essas afirmações 
procuram essencializar os traços de uma identidade étnica, o que pode ou não ser 
verdadeiro para todos os que compõem a etnia (OLIVEIRA; CANDAU, 2010, p. 16). 
A formação das identidades culturais e étnicas é um processo histórico e 
social produzido nos embates de poder e força entre as etnias existentes. No 
decorrer da história brasileira, houve, acompanhando as tendências internacionais, 
o favorecimento de algumas etnias. Além disso, ocorreu a construção de 
representações simbólicas que favorecem tais etnias e, ao mesmo tempo, 
desqualificam e inferiorizam todas as demais, produzindo grandes desigualdades 
sociais e raciais. 
Dessa forma, os mecanismos de colonização no Brasil estabeleceram uma 
relação entre cor e raça que serviu para classificar as populações, bem como para 
executar a “[...] inferiorização de grupos humanos não europeus, do ponto de vista 
da produção da divisão racial do trabalho, do salário, da produção cultural e dos 
conhecimentos [...]” (OLIVEIRA; CANDAU, 2010, p. 16). A colonização não se deu 
somente no território físico, na materialidade dos recursos e na exploração da mão 
de obra do colonizado, mas também colonizou os saberes, impôs novas formas de 
pensar e agir socialmente. 
As sociedades ocidentais e, mais particularmente, a sociedade brasileira 
desenvolveram um processo de racialização em que foram cristalizadas algumas 
características essenciais ao sujeito moderno, que serve de referência a todos os 
demais. Louro (2011, p. 65) reforça essa ideia ao argumentar que “[...] no contexto 
da sociedade brasileira, ao longo de sua história, foi sendo produzida uma norma a 
partir do homem branco, heterossexual, de classe média urbana e cristão [...]”. 
Dessa forma, as minorias sociais são compostas por todos aqueles que por 
quaisquer motivos não se encaixem na norma: as mulheres, os negros, os 
 
37 
 
indígenas, os homossexuais, aqueles que possuem outras religiões (como as de 
matriz africana), as pessoas com deficiência, os pobres, etc. Embora, em grande 
parte dos casos, esses grupos apresentem-se quantitativamente maiores do que os 
que servem de referência, são considerados minoritários devido à sua falta de força 
e de poder nas relações sociais. 
O professor, ao desenvolver suas atividades na escola, deve estar atento 
para que as suas aulas não reforcem uma estratificação social que se vale dos 
aspectos étnico-raciais dos sujeitos. Ele não deve ceder espaço a uma pedagogia 
que “[...] educou o olhar deste sujeito branco que julga; ela educou seu modo de 
compreensão sobre a pertença racial. Ela o educou para pensar que ele, branco, 
não tem raça nem cor e, portanto, pode, do alto de seu estatuto de incolor, julgar 
quem são, afinal, os ‘de cor’ [...]” (KAERCHER, 2010, p. 87). Ou seja, o docente, 
seja ele branco, negro ou de qualquer outra cor de pele, deve ter consciência de 
que as características étnicas influenciam e são importantes para a formação da 
identidade e, consequentemente, da autoimagem e da autoestima de seus alunos, 
coibindo práticas racistas e preconceituosas. 
Ao analisar a produção histórica relativa ao conceito de racismo e suas 
modificações com o passar das décadas no Brasil, Guimarães (2004, p. 33) 
comenta que 
[...] o nosso desafio atual, ao formar as novas gerações, é teorizar a 
simultaneidade desses dois fatos aparentemente contraditórios, apontados 
por todos os que nos precederam: a reprodução ampliada das 
desigualdades raciais no Brasil coexiste com a suavização crescente das 
atitudes e dos comportamentos racistas [...]. 
O autor faz uma crítica e um alerta ao fato de que no Brasil entende-se que 
não há racismo devido ao mito da democracia racial. O fato de haver miscigenação 
na formação do povo brasileiro não faz com que, naturalmente, as relações sociais 
sejam harmônicas e justas. O mito da democracia racial mascara o grande abismo 
que é produzido desde a época colonial e reproduzido em instituições como a 
escola, colocando alguns grupos étnicos em condição desigual, marginalizada e 
empobrecida. 
 
38 
 
Você deve entender que “[...] a identidade étnico-cultural, mesmo quando 
aparece como marginalizada, excluída, não é uma realidade muda, simples objeto 
de interpretação. Ela é fonte de sentido e de construção do real. Os processos 
culturais são processos conflitivos [...]” (KREUTZ, 1999, p. 83). Os conflitos 
normalmente surgem a partir dos movimentos sociais de algumas etnias em busca 
de sua igualdade de direitos políticos, econômicos e sociais, procurando quebrar a 
hegemonia de poder que se instituiu historicamente. Como exemplo, considere