DIVERSIDADE SEXUAL E IDENTIDADE DE GENERO

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Editora CRV
Curitiba – Brasil
2022
Eliane Rose Maio
Hebert de Paula Giesteira Villela
Jose Valdeci Grigoleto Netto
Murilo dos Santos Moscheta
(Organizadores)
DIVERSIDADE SEXUAL E IDENTIDADE 
DE GÊNERO: direitos e disputas
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Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem de Capa: Gustavo Barrionuevo
Revisão: Analista de Escrita e Artes CRV
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
D618
Diversidade Sexual e Identidade de Gênero: direitos e disputas / Eliane Rose Maio, 
Hebert de Paula Giesteira Villela, Jose Valdeci Grigoleto Netto, Murilo dos Santos Moscheta 
(organizadores) – Curitiba: CRV, 2022.
272 p.
Bibliografi a
ISBN Digital 978-65-251-2922-8
ISBN Físico 978-65-251-2921-1
DOI 10.24824/978652512921.1
1. Psicologia 2. Diversidade sexual 3. Identidade de gênero 4. Serviço Social – Educação 
I. Maio, Eliane Rose, org. II. Villela, Hebert de Paula Giesteira, org. III. Grigoleto Netto, Jose 
Valdeci, org. IV. Moscheta, Murilo dos Santos, org. V. Título VI. Série.
2022-25748 CDD 323.4
CDU 30
Índice para catálogo sistemático
1. Diversidade sexual – 323
2022
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
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Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Comitê Científico:
André Luis de Carvalho (UFRRJ)
Angelo Aparecido Priori (UEM)
Arnaldo Oliveira Souza Júnior (UFPI)
Carlos Ugo Santander Joo (UFG)
Dagmar Manieri (UFT)
Edison Bariani (FCLAR)
Elizeu de Miranda Corrêa (PUC/SP)
Fauston Negreiros (UFPI)
Fernando Antonio Gonçalves Alcoforado 
(Universitat de Barcelona, UB, Espanha)
Giovani José da Silva (UNIFAP)
José de Ribamar Sousa Pereira (Exército 
Brasileiro/Ministério da Defesa)
Kelly Cristina de Souza Prudencio (UFPR)
Liv Rebecca Sovik (UFRJ)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US)
Marcos Aurelio Guedes de Oliveira (UFPE)
Maria Schirley Luft (UFRR)
Mauro Guilherme Pinheiro Koury (UFPB)
Renato Jose Pinto Ortiz (UNICAMP)
Ricardo Ferreira Freitas (UERJ)
Rubens Elias da Silva (UFOPA)
Sergio Augusto Soares Mattos (UFRB)
Silvia Maria Favero Arend (UDESC)
Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Suyanne Tolentino de Souza (PUC-PR)
Conselho Editorial:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro)
Carmen Tereza Velanga (UNIR)
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Três de Febrero – Argentina)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL)
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de La Havana – Cuba)
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de La Havana – Cuba)
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Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US)
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Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
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Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Rodrigo Pratte-Santos (UFES)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
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APOIO
A publicação desta obra foi integralmente fi nanciada pelo Programa 
de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Estadual de Maringá 
(PPI-UEM) por meio de recursos do Programa de Apoio à Pós-Graduação 
(PROAP-CAPES) e sua versão digital pode ser acessada gratuitamente pelo 
site da editora.
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ������������������������������������������������������������������������������������������13
Eliane Rose Maio
Hebert de Paula Giesteira Villela
Jose Valdeci Grigoleto Netto
Murilo dos Santos Moscheta
PREFÁCIO
QUE VIZINHANÇA É ESSA QUE SE INSTALOU AQUI NA RUA? ������������ 15
Megg Rayara Gomes de Oliveira
EIXO I
EDUCAÇÃO
ARTICULAÇÕES INVENTIVAS POR UMA ESCOLA 
TRANSFEMINISTA: e se a escola me ensinasse que eu sou possível? ������ 25
Lua Lamberti de Abreu
Eliane Rose Maio
POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO E LGBT: discutindo os 
espaços escolares �������������������������������������������������������������������������������������������37
Márcio de Oliveira
Reginaldo Peixoto
EIXO II
DIREITO E SERVIÇO SOCIAL
“ME CHAME PELO MEU NOME”: análise sociojurídica do instituto do 
nome social �����������������������������������������������������������������������������������������������������51
Hebert de Paula Giesteira Villela
POLÍTICAS PÚBLICAS EM DIREITOS HUMANOS LGBTI+: 
subrepresentatividade e judicialização no brasil pós-redemocratização �������� 73
Henrique Rabello de Carvalho
DOAÇÃO DE SANGUE NO BRASIL: exclusão, apagamento e 
negligência de políticas públicas pró-sangue LGBTI+ ������������������������������������ 91
Wesley Tress Monteverde
Marcelo Chaves Soares
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A NEGATIVA DE VÍNCULO DE EMPREGO NA PROSTITUIÇÃO E 
SEUS IMPACTOS NA POPULAÇÃO TRANS ������������������������������������������� 113
Caio Benevides Pedra
Hermano Martins Domingues
(DES)PROTEÇÃO SOCIAL DE PESSOAS LGBTI+ NO BRASIL: 
entre a invisibilidade perversa e o investimento conservador ����������������������� 139
Guilherme Gomes Ferreira
REFLEXÕES SOBRE VIDA NAS RUAS, NECROPOLÍTICA, 
GÊNERO E SEXUALIDADE �����������������������������������������������������������������������155
Júlia Fernanda Mariotto Casini
Éder Rodrigo Gimenes
EIXO III
SAÚDE
SAÚDE LGBTI+: direitos, conquistas e desafios para a saúde pública ������� 175
Natan Nascimento de Oliveira
Natan David Pereira
Rosana Rosseto de Oliveira
DIREITO À CIDADE E À MORADIA: a trajetória de duas lideranças 
LGBT em Maringá e Sarandi �������������������������������������������������������������������������189
Margarete Lopes Iung
Paula Warmling
Isabella de Lima Cardoso
Murilo dos Santos Moscheta
INTERFACES ENTRE DIREITOS EM SAÚDE E PSICOLOGIA NUM 
CENÁRIO PRODUTOR DE VIOLÊNCIAS ������������������������������������������������� 205
Paulo Vitor Palma Navasconi
AS LUTAS E OS LUTOS DAS PESSOAS LGBTI+: 
implicações ético-políticas �����������������������������������������������������������������������������219
Jose Valdeci Grigoleto Netto
Murilo dos Santos Moscheta
POLÍTICAS PÚBLICAS, SAÚDE E A POPULAÇÃO LGBTQIA+: 
entre conquistas, retrocessos, ameaças e lutas ������������������������������������������� 229
Bárbara Anzolin
Cristiano Viana de Lima
Daniele da Silva FéboleDulce Zara Gentil do Nascimento
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IMPLICAÇÕES ÉTICAS E POLÍTICAS DAS/NAS PRÁTICAS 
DA PSICOLOGIA NO ENFRENTAMENTO ÀS LGBTFOBIAS E 
PATOLOGIZAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES NÃO HETEROSSEXUAIS 
NO ÂMBITO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE SAÚDE ���������������������������� 249
Bárbara Cossettin Costa Beber Brunini
Rogério Melo
ÍNDICE REMISSIVO �����������������������������������������������������������������������������������263
SOBRE OS/AS AUTORES/AS ��������������������������������������������������������������������267
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APRESENTAÇÃO
Esta obra apresenta textos de diversas áreas do conhecimento, pautados 
nos direitos efetivados ou não para a população LGBTI+. Os autores e as auto-
ras convidados/as para compor o presente livro são pesquisadores/as e estudio-
sos/as que, partindo de suas trajetórias de pesquisas e práticas, ajudaram-nos 
a avaliar os desafios para a efetivação dos direitos relacionados à orientação 
sexual e à identidade de gênero no cenário brasileiro contemporâneo.
A publicação decorre da vontade e da necessidade de continuarmos 
na luta, pela dignidade e pela ética, em relação aos direitos que devem ser 
garantidos a todas as pessoas. O conjunto de textos aqui reunidos demonstra 
que os debates desses assuntos são prementes, sobretudo se considerarmos 
os retrocessos vividos nos últimos anos. O rompimento com o sistema hete-
rocisnormativo proporciona dificuldades, desigualdades e discriminação 
para a população LGBTI+ e a ascensão de regimes governamentais conser-
vadores volta a colocar em risco direitos e conquistas fundamentais para a 
vida dessas pessoas.
Os textos apresentados nessa obra mostram a evidente situação de dis-
criminação e vulnerabilidade em que pessoas LGBTI+ se encontram, evi-
denciando a necessidade de que haja leis e direitos específicos que supram 
as necessidades e particularidades desse grupo.
Os capítulos aqui expostos discutem e conectam quatro campos, a saber: 
educação, serviço social, direito e saúde. É estabelecido um diálogo acerca 
de uma mesma temática ancorando-se em diferentes áreas do saber, já que 
o tema da diversidade sexual transpassa e afeta a vida das pessoas em seus 
diferentes espaços de existência.
Ao longo dos anos, o uso da sigla LGBTI+ foi se transformando de 
modo a dar conta da multiplicidade de pessoas e questões que compõem o 
campo da diversidade sexual e de orientação de gênero. Assim, o/a leitor/a 
irá encontrar nessa obra diferentes usos dessa sigla. Procuramos respeitar a 
escolha dos/as autores/as de cada capítulo, mas priorizamos o rigor quanto 
ao uso da sigla tal qual ela aparece em registros oficiais (políticas públicas 
e portarias, por exemplo) e em seu contexto histórico específico.
Na produção original dos textos que compõem essa obra, foram indicados 
os prenomes dos/as autores/as citados de modo a evidenciar o marcador de 
gênero que atravessa a produção intelectual aqui acionada. Embora esse modo 
de fazer referências não seja contemplado pela ABNT, ele faz justiça a nossa 
necessidade de visibilizar a produção científica de mulheres em um campo 
no qual o imaginário masculinista ainda predomina. Contudo, a editora optou 
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em alterar o texto de modo a seguir estritamente o determinado nas normas 
da ABNT. Ainda assim, tentamos sempre que possível identificar o gênero 
dos/as autores/as que utilizamos neste livro e na lista de referências de cada 
capítulo incluímos todos os prenomes.
Apostamos que a leitura irá colaborar com estudos que se desdobram 
em diferentes campos, mas que se comprometem com a construção de um 
conhecimento útil à transformação do mundo na direção do acolhimento 
e valorização da diversidade e, sobretudo, em defesa da vida em suas 
múltiplas possibilidades.
Boa leitura!
Eliane Rose Maio
Hebert de Paula Giesteira Villela
Jose Valdeci Grigoleto Netto
Murilo dos Santos Moscheta
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PREFÁCIO
QUE VIZINHANÇA É ESSA QUE 
SE INSTALOU AQUI NA RUA?
Megg Rayara Gomes de Oliveira1
A vida é melhor quando a gente rebola, sacode, rodopia..!2
A cisgeneridade heterossexual branca, normalizadora e normatizadora, 
é uma história de ficção que se sustenta através da violência, e por isso pre-
cisa ser reafirmada, retroalimentada e armada, cotidianamente, para tentar 
aniquilar uma inimiga imaginária, chamada diversidade sexual e de gênero, 
e também de raça.
Uma inimiga criada para justificar a cisgeneridade, a heterossexualidade 
e a branquidade, não apenas como possibilidade de existência, mas sobre-
tudo como “dispositivos de poder” (FOUCAULT, 1975)3 e assim operar, 
livremente, sobre os corpos das pessoas que escapam às normas da cisgene-
ridade heterossexual branca, com a intenção deliberada de torná-los dóceis, 
obedientes, utilizáveis...
O binarismo de gênero, que reforça a cis heterossexualidade como norma na 
sociedade brasileira e que se esforça para ser tomada como única possibilidade de 
existência, emerge da cultura ocidental, fortemente ligada ao conceito de famí-
lia nuclear identificada na Europa e nos EUA. As categorias mulher e homem, 
feminino e masculino, também, estão vinculados a esse conceito de família, bem 
como aos papéis sociais que cada pessoa desempenha (OYĚWÙMÍ, 2004)4 ou 
deveria desempenhar.
Oyěwùmí (2004), ainda que não utilize o conceito de colonialidade, 
dialoga com ele e estabelece, em certa medida, uma conversa com Foucault 
(1975), ao identificar na família nuclear, organizada em torno de um sujeito 
1 Travesti preta, doutora em educação, professora adjunta e professora credenciada no Programa de 
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná; coordenadora de Políticas Afirmativas 
na Superintendência de Inclusão, Diversidade e Políticas Afirmativas (SIPAD) da UFPR: coordenadora do 
Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB) da UFPR; coordenadora da Comissão de Políticas Afirmativas 
do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR; Coordenadora dos Consórcios de Núcleos 
Afro-Brasileiros (CONEABS) da região Sul.
2 Lázaro Ramos no Filme Madame Satã, escrito e dirigido por Karim Ainouz em 2002.
3 FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1975
4 OYĚWÙMÍ, Oyèrónké. Conceituando o gênero: os fundamentos eurocêntricos dos conceitos feministas e 
o desafio das epistemologias africanas. CODESRIA Gender Series, Dakar, v. 1, p. 1-8, 2004.
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masculino cisgênero heterossexual, os elementos de uma sociedade norma-
lizadora a serviço da distribuição e manutenção do poder.
Mais do que afeto, desejo, carinho, amor, ou qualquer outro sentimento 
considerado “nobre”, as reflexões da pesquisadora nigeriana permitem abor-
dagens mais amplas, uma vez que a família nuclear, organizada em torno da 
figura masculina cisgênera heterossexual, é peça central para que o machismo, 
o racismo, a patriarcado e a LGBTfobia, não apenas sejam preservados, mas 
constantemente atualizados.
Oyěwùmí (2004) chama a atenção para o fato de que sempre existiram 
outros modelos de família, assim como para outras maneiras de se relacionar 
com o gênero. Para ela, nem sempre as categorias mulher e homem, feminino 
e masculino, estiveram atreladas ao sexo biológico, assim como os papéis 
sociais, e consequentemente, a distribuição do poder.
Assim, a parcela normalizadora da sociedade brasileira atual, agora assu-
mindo e alardeando posições conservadoras, nazi-fascistas, ao reformular suas 
ações coercitivas sobre os corpos, brancos e negros, que escapam da cisgene-
ridade e da heterossexualidade normativas, não estariam exatamente preocu-
padas com a família enquantoinstituição, mas com a manutenção do poder.
Desde a década de 1960, com o fortalecimento dos movimentos de libe-
ração sexual, impulsionados em grande parte pela popularização dos métodos 
contraceptivos, a família nuclear enquanto instituição sofreu inúmeros abalos, 
mas não ao ponto de ver o poder do homem branco cisgênero heterosse-
xual em risco.
A liberdade sexual, no entanto, não era simplesmente a liberdade de fazer 
sexo, de amar ou construir formas outras de conjugalidade.
Liberdade sexual era também liberdade política, o direito de disputar 
narrativas e espaços de poder.
Essa compreensão se materializa no final da década de 1990, período em 
que os ataques aos movimentos feministas, aos movimentos sociais de negras 
e negros e aos movimentos LGBTs ganham forma e uma dimensão cada vez 
maior, por representarem de fato uma ameaça.
A cisgeneridade heterossexual normativa, sempre soube da existência 
de uma vizinhança nada homogênea, com boa parte dela, bastante “diferen-
tona”, mas que só agora era vista colocando o lixo na rua, fazendo compras 
na padaria e no mercadinho da esquina. Uma vizinhança que até bem pouco 
era silenciada e conversava aos sussurros e ouvia o rádio baixinho, para não 
ser notada.
Essa vizinhança passa então, a disputar espaços em todos os segmen-
tos, especialmente no campo da educação, do direito, do serviço social e 
da saúde, temas discutidos neste livro Diversidade sexual e identidade de 
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DIVERSIDADE SEXUAL E IDENTIDADE DE GÊNERO: direitos e disputas 17
gênero: direitos e disputas, organizado por Eliane Rose Maio, Hebert de Paula 
Giesteira Villela, Jose Valdeci Grigoleto Netto e Murilo dos Santos Moscheta.
O livro está dividido em três partes.
O Eixo I é dedicado a discutir Educação, o Eixo II Direito e Serviço 
Social e o Eixo III Saúde.
Os três eixos dialogam entre si, pois não é possível discuti-los separa-
damente. Discutir educação, direito e serviço social e saúde, implica uma 
aproximação com as lutas empreendidas pelos diversos movimentos sociais 
– movimentos feministas, movimentos sociais de negras e negros, movimen-
tos indígenas, movimento LGBT5, dentre outros – evidenciando avanços, 
conquistas, deslocamentos, permanências e, no momento atual, persegui-
ções, fake news, retrocessos... Ou seja, o livro lança um olhar panorâmico, 
nenhum pouco padronizado, sobre a sociedade brasileira, afastando-se da 
suposta “perfeição do capitalismo, do colonialismo e da supremacia mascu-
lina” (HARAWAY, 1995)6 branca, para assim discutir, despudoradamente, ao 
lado dessa vizinhança indesejada, diversidade sexual e identidade de gênero, 
com atravessamentos, às vezes escancarados, às vezes não, de raça e classe.
Mais do que falar “de” o livro chama a atenção para a necessidade que 
é preciso falar “com” e subverter a lógica acadêmica e as visões do senso 
comum a respeito da diversidade sexual e identidade de gênero e alargar o 
campo do debate, que insiste em procurar no interior das casas dessas/es 
vizinhas/os “esquisitas/os”, camas desarrumadas e preservativos usados, com 
a intenção de reiterar discursos de que suas existências estariam reduzidas 
ao ato de trepar.
O livro é composto por catorze artigos que discutem Educação, Direito 
e Serviço Social e Saúde.
Em todos os textos é perceptível uma tomada de posição em favor da 
liberdade, do direito de ir e vir, de ocupar, de viver plenamente...
Assim, os diálogos que se estabelecem são horizontalizados, evitando 
hierarquias e objetificações, reconhecendo a importância que essa vizinhança 
“diferentona” ocupa na construção novas epistemologias e novas pedagogias, 
vinculadas ou não aos espaços de educação formal, na construção de novas 
possibilidades e inventividades, como aquelas presentes na “Pe-Drag-Ogia, 
montada e remontada, adaptada e readaptada” (ABREU; MAIO, 2022), obser-
vadas na sociedade como um todo.
Ao longo de todo o livro é possível identificar debates sobre vivências 
e experiências outras que escapam por entre os dedos das normas definidas 
5 Mantenho a grafia em curso, lembrando que para a inserção de qualquer outra categoria na sigla se faz 
necessária aprovação em plenária da Conferência Nacional LGBT.
6 HARAWAY, Donna. Saberes Localizados: a questão da ciência para o feminismo e o privilégio da perspectiva 
parcial. Cadernos Pagu, n. 5, p. 7-41, 1995.
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– mas nunca definitivas – pela cisgeneridade branca heterossexual, patriarcal, 
misógina, LGBTfóbica, capacitista...
As reflexões, problematizações e muitas provocações procuram dialogar 
com as narrativas e as produções textuais, acadêmicas ou não, produzidas por 
travestis, mulheres e homens trans, lésbicas, bissexuais e gays, negras/os e/ou 
brancas/os, tratadas/os como vizinhas/os de longa data que não se incomodam 
com falatório de gente preconceituosa, procurando assim, ampliar os espaços 
para que existências consideradas ficcionais possam ganhar concretude no 
campo educacional, do direito e da saúde.
De modo geral, os textos que integram o primeiro eixo, denunciam que 
a educação formal segue normalizadora e normatizadora, resistindo em pos-
sibilitar a construção de um espaço onde vizinhas e vizinhos, alocadas/os na 
“na própria casa da diferença” (LORDE, 2008)7 – com suas subjetividades 
não apenas destacadas, mas hierarquizadas – possam ingressar e permanecer, 
sem passar por realinhamentos, ajustamentos, reformas!
As autoras e autores do Eixo I denunciam que a lógica da tolerância 
continua sendo acionada pelo sistema de educação formal uma vez que não 
implica, ao contrário do respeito, em mudanças concretas na dinâmica do 
funcionamento de uma escola, impondo as estudantes e aos estudantes, lidas/
os e tratadas/os como diferentes, que se mantenham silenciosas/os, invisíveis 
e se movam vagarosamente, pelas sombras e não ousem, em hipótese alguma, 
questionar, do contrário, a expulsão pode alcançá-las/os a qualquer instante.
A escola, então, se apresenta, como um espaço de inúmeras contradições, 
sendo ao mesmo tempo possibilidade e obstáculo, caminho e desvio.
Caminho para aquelas pessoas brancas que se colocam como modelo univer-
sal de humanidade e usam como premissa de que a tríade sexo-gênero-sexualidade 
estaria sustentada numa lógica que supõe o sexo como “natural”, entendendo este 
natural como “dado” (LOURO, 2009)8, lhes conferindo o direito de decidir quem 
deve e quem não deve ingressar e permanecer na escola, ao mesmo tempo que 
categorizam e adjetivam como loucas, extravagantes, imorais, perigosas, pessoas 
que não se parecem e não agem como elas.
As hierarquias presentes nessas adjetivações têm dificultado que a edu-
cação como um bem universal e inalienável se efetive, assim como se coloca 
como um obstáculo para o debate de gênero e diversidade sexual no seu 
interior. Como resultado, impedem que as instituições escolares se constituam 
como espaços de acolhimento e interação social pacífica, com o intuito de 
7 LORDE, Audre. Transformer le silence en paroles et en actes. In: DORLIN, Elsa; WALLACE, Michele (org.). 
Black feminism: anthologie du féminisme africain-américain, 1975-2000. Paris: L’Harmattan, 2008. p. 75-80.
8 LOURO, Guacira Lopes. Heteronormatividade e Homofobia. In: JUNQUEIRA, Rogério Diniz (org.). Diver-
sidade Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da 
Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, UNESCO, 2009. p. 85-94.
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DIVERSIDADE SEXUAL E IDENTIDADE DE GÊNERO: direitos e disputas 19
ensinar aos/às educandos/as modos de convivência que minimizem práticas 
preconceituosas, discriminatórias, violentas...
A dificuldade encontrada por pessoas travestis e transexuais de serem 
reconhecidas e tratadas pelo nome e pronome com osquais se identificam, for-
nece um exemplo bastante adequado de como as hierarquias de raça, gênero, 
identidade de gênero e sexualidades, continuam operando para que a escola 
se mantenha como um espaço a serviço da normatização e normalização.
Faz-se necessário lembrar que travestis, mulheres e homens transexuais 
compõem a vizinhança mais indesejada. Aquela que mais sofre hostilidades e 
a mais vulnerável. São as travestis e as mulheres transexuais negras as vítimas 
preferenciais dos assassinatos por transfobia no Brasil, representando 81% dos 
casos (ANTRA, 2022)9, tendo a expectativa de vida mais baixa do mundo.
O Eixo II – Direito e Serviço Social dialoga de muito perto com o campo 
da educação.
A urgência de se discutir o direito ao uso do nome social na escola, 
assim como o uso de banheiros e outros espaços “naturalmente” ocupados 
por pessoas cisgêneras heterossexuais, é expandido para todas as esferas 
de nossa sociedade, uma vez que o nome é o principal identificador de 
uma pessoa e é por meio dele que ela se individualiza perante as demais. 
Trata-se de um atributo da personalidade e um direito personalíssimo da 
pessoa (VILLELA, 2022).
No caso de travestis, mulheres e homens transexuais, o nome hétero 
atribuído quando nasceram, torna-se um problema, justamente por estar em 
desacordo com o gênero com o qual se identificam e expressam socialmente.
Hebert de Paula Giesteira Villela (2022) informa que o direito de alterar o 
nome civil é garantido por lei em diversas situações: erro ortográfico evidente, 
nomes considerados vergonhosos e que exponham a pessoa ao ridículo, casos 
de pessoas diferentes que possuem exatamente o mesmo nome – homônimos 
– que possa trazer prejuízos para a pessoa, vítimas e testemunhas de crimes 
que estiverem sob risco de vida, dentre outras. No entanto, essa legislação 
não prevê a mudança do gênero da pessoa interessada, não sendo, portanto, 
aplicada a pessoas trans.
Assim, faz-se necessária uma legislação específica, onde a alteração 
do nome venha acompanhada da retificação de gênero como aconteceu com 
decisão exarada no ADI 4275 de 1º de março de 2018, o Supremo Tribunal 
Federal (STF), diretamente em cartório de registro civil de pessoas naturais 
mediante a autodeclaração da pessoa interessada.
Entretanto, inúmeros obstáculos ainda existem dificultando o acesso a 
esse direito recém-conquistado, como, por exemplo, os altos custos desse 
9 Dossiê: assassinatos e violências contra travestis e transexuais brasileiras em 2021. Disponível em: https://
antrabrasil.files.wordpress.com/2022/01/dossieantra2022-web.pdf.
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procedimento e a burocracia para conseguir a documentação exigida. Assim, 
o uso do nome social por pessoas travestis, mulheres e homens transexuais 
continua sendo necessário em todas as esferas de nossa sociedade.
Ao colocar o direito como um campo de atuação e de pesquisa, faz-se 
necessário chamar a atenção para o fato de que o tema ainda é pouco explorado 
nas pesquisas sobre a população LGBT no Brasil, especialmente a partir de 
uma perspectiva histórica.
Uma história marcada por violações, perseguições, criminalizações pata-
logizações, revelando que alguns conceitos que se apresentam como possibili-
dades de construção de uma nova sociedade, como democracia e redemocracia, 
por exemplo, precisam ser analisados a partir de determinadas experiências, 
apontando limites e, quando oportuno, avanços.
Contrariando narrativas que se colocam como universais, como se todas 
as pessoas fossem contempladas com uma legislação construída por e a partir 
das experiências de homens brancos cisgêneros heterossexuais, faz-se neces-
sário lembrar que muitos direitos só foram conquistados depois de muita luta.
Uma luta desigual que sempre procurou assegurar os melhores lugares 
àqueles e aquelas percebidas/os e tratadas/os como a norma, enquanto as/os 
demais continuavam à margem, como uma incômoda presença desestabilizadora.
Nesse sentido, a existência dos movimentos sociais de negras e negras, 
dos movimentos feministas, dos movimentos lésbicos, dos movimentos gays, 
dos movimentos de travestis e transexuais, dos movimentos por moradias e 
terras, dentre tantos outros, principalmente a partir da década de 1970, apon-
tam para uma situação absoluta de omissão do Estado para com uma gigan-
tesca parcela da população. Ou seja, quanto maior o número de movimentos 
sociais, maior a exclusão.
Ainda que as lutas por direitos, em algum momento possam se inter-
seccionar, fazendo com que essa vizinhança se reúna para discutir questões 
de interesse coletivo, como a doação de sangue, por exemplo, para pessoas 
que integram a sigla LGBT, em muitos momentos, os grupos são dividi-
dos para que pautas específicas sejam devidamente discutidas evitando 
narrativas universalistas.
A prostituição e a urgência de sua regulamentação aparecem como pautas 
importantes do movimento de travestis e mulheres transexuais, ainda que não 
digam respeito apenas a essa parcela da sociedade.
Em muitos debates sobre prostituição há uma naturalização de que se 
trata de uma função eminentemente feminina, ignorando a presença bastante 
significativa de homens cis, heteros e gays, nesse mercado, reiterando postu-
ras machistas e misóginas, que embaralham a vista e impedem de enxergar 
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para além do que mostra uma calçada mal iluminada, o acostamento de uma 
rodovia ou os sites especializados.
A dificuldade de reconhecer a prostituição como profissão, para pessoas 
cis e trans, dos gêneros masculinos, femininos ou outros, reside, em grande 
parte, nas visões moralistas e equivocadas, tratando o ato de prostituir-se como 
a VENDA DO CORPO e não como prestação de serviço.
É importante destacar que a prostituição não é apenas possibilidade 
de sobrevivência para travestis e mulheres transexuais ignoradas pelo mer-
cado formal de trabalho, mas um espaço de afirmação de suas feminilidades 
e também estratégias de ocupação das cidades, ainda que nem sempre, de 
maneira segura.
Ocupar a cidade nunca foi e não é uma tarefa fácil para uma grande par-
cela da população brasileira, especialmente aquela que rompe com padrões 
hegemônicos de masculinidade, feminilidade e de raça, potencializando exclu-
sões e violações de direitos.
Não por acaso são as pessoas negras LGBT, especialmente rapazes/
homens afeminados, moças/mulheres masculinizadas, travestis, mulheres e 
homens trans, as que enfrentam maiores dificuldades para acessarem o mer-
cado formal de trabalho, sendo parte significativa das comunidades pobres e 
também das pessoas em situação de rua.
Os dados presentes no Eixo II chamam a atenção para a necessidade de 
se adotar posturas interseccionais nas pesquisas e também para se refletir a 
respeito de algumas categorias que vêm sendo utilizadas com certa frequência 
nos estudos de gênero e diversidade sexual e de identidade de gênero, tais 
como “comunidade” e “população”, alertando para o fato de que as viola-
ções de direito e exclusões operam de maneira diferentes, tendo, obviamente, 
impactos desiguais, expondo algumas pessoas a riscos muito maiores, sendo 
alvos prioritários da “necropolítica” (MBEMBE, 2018)10.
Essas reflexões também são identificadas no Eixo III, destinado a 
discutir saúde.
Ainda que estejamos em 2022, mais de quarenta anos depois dos pri-
meiros casos registrados de HIV/AIDS, o debate sobre saúde com recorte de 
gênero, diversidade sexual e identidade de gênero, ainda convive com um 
fantasma que não foi devidamente exorcizado.
Ao proferirmos a palavra saúde, a vizinhança reguladora não perde a 
oportunidade de colar os ouvidos na parede na esperança de ser informada 
de que alguém do lado de cá tenha sido tomada/o nos braços por alguma 
10 MBEMBE, Achille. Necropolítica: biopoder, soberania, estadode exceção, política de morte. Tradução: 
Renata Santini. São Paulo: N-1, 2018.
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IST ou mesmo o HIV, já que seriam essas as únicas enfermidades que nos 
acometeriam, resultado de vidas desregradas.
O conceito de saúde aqui discutido não se apresenta como uma oposi-
ção binária ao conceito de doença e sim possibilidades múltiplas de ser e de 
estar. Ou seja, um campo extremamente vasto que ainda não foi devidamente 
explorado, dado aos inúmeros estigmas que pairam sobre os corpos e as exis-
tências das pessoas que escapam as normas da cisgeneridade heterossexual.
Ainda que a pandemia de HIV/AIDS tenha sido tratada pelos movimen-
tos sociais, mais especificamente pelo movimento gay e pelo movimento de 
travestis, nas décadas de 1980 e 1990, como possibilidades de arrebentar às 
portas do Governo Federal via Ministério da Saúde, o cenário atual é outro 
e o debate sobre saúde envolve educação, empregabilidade, moradia, dentre 
outros, interseccionados com raça e classe.
Ah essa vizinhança faladeira!
É necessário lembrar, como propõe a pesquisadora Nilma Lino Gomes 
(2017), o movimento social, como parte dessa vizinhança barulhenta e fora da 
curva, é educador, logo produz continuamente conceitos, pedagogias, episte-
mologias e acima de tudo, descontinuidades, apresentando propostas concretas 
de como ocupar e de se estar no mundo.
Ainda que o livro, composto por pessoas consideradas indesejadas na 
vizinhança, traga inúmeras denúncias de situações de violência e de exclusões, 
também se apresenta como possibilidades.
Possibilidades de existências, de resistências, de ocupações e acima de 
tudo, como bem nos ensina Thiffany Odara (2020), de desobediências, e 
assim, provoca, travestiliza, embichalha, enviadece, sapatoniza, bissexualiza, 
enegrece a educação, o direito, o serviço social, a saúde, a sociedade como 
um todo, fazendo barulho para incomodar, diuturnamente, mesmo porque o 
livro não foi escrito “para adormecer os da casa-grande, pelo contrário, para 
atormentá-los em seus sonos injustos” (EVARISTO, 2018)11.
11 GOMES JUNIOR. Jorge Luiz. Escrevivências: Conceição Evaristo e o processo de afirmação de identidades 
negras. Disponível em: https://africaeafricanidades.online/documentos/0710052020.pdf.
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EIXO I
EDUCAÇÃO
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ARTICULAÇÕES INVENTIVAS POR 
UMA ESCOLA TRANSFEMINISTA: e se 
a escola me ensinasse que eu sou possível?
Lua Lamberti de Abreu
Eliane Rose Maio
Introdução
O presente capítulo visa articular diferentes proposições no campo 
da educação que tensionam, dentre outras coisas, principalmente gênero e 
sexualidades dissidentes. Entenderemos tais propostas de repensar a educação 
como ficções visionárias, conceito trazido por Walidah Imarisha et al. (2016) 
enquanto ferramenta de imaginação política, recurso também discutido por 
outras autoras feministas (TIBURI, 2018; STUBS, 2019) a fim de oxigenar o 
imaginário para além do que a hegemonia violenta elencou enquanto possível.
Usando da metáfora Pe-Drag-Ogia (LAMBERTI, 2021), que consiste em 
se inspirar nas artes transformistas para passar a noção formal de pedagogia 
por um processo de montação Drag, discute-se uma educação montada de 
ficções visionárias, em diálogos com autorias do campo da educação que 
também se alinham ao mesmo eixo ético-estético-político (STUBS, 2019), 
trazendo propostas inventivas e subversivas de outras autorias como os aco-
plamentos prostéticos que criam a figura da Drag.
Tendo em vista os altos índices de violência LGBTIfóbica e de exclusão 
escolar de grupos entendidos como minorias político-visuais (PRECIADO, 
2020), é urgente pensar formas de fazer do território educacional um espaço 
mais acolhedor e seguro, reconhecendo que, mesmo se eficaz, não seria por 
si só suficiente para sanar as disparidades sociais de tais grupos, o que não 
implica no contentamento com as falhas estruturais da escola como está 
posta hoje.
Faz-se necessário entender que a instituição escolar não se implica ape-
nas na execução de conteúdos programados enquanto disciplinas, que por 
si só já não é uma ferramenta neutra, privilegiando saberes cis masculinos, 
brancos e europeus (OLIVEIRA, 2020); pelo contrário, a Escola opera como 
uma fábrica de subjetivação (PRECIADO, 2020). É na escola que crianças e 
adolescentes se experimentam, se descobrem e se relacionam entre si e entre 
pares, o que por vezes implica em situações violentas quando as diferenças 
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são engendradas e produzidas, acionando diferentes relações de respeito, 
legitimidade e pertencimento.
É por essa supremacia normativa que está estruturada nas escolas que 
temos um privilégio de identidades normativas em detrimento de outras que 
são fadadas a serem lidas como histórias únicas, mais estereotipadas que 
autônomas (ADICHIE, 2019), tendo em vista que juventudes que escapem 
do escopo padronizado como cis, hétero e branco não terão fácil acesso a 
criarem repertórios e referenciais de semelhantes.
Isso não pode ser entendido como mera causalidade, sabendo que “a 
criança é um artefato biopolítico que permite normalizar o adulto” (PRE-
CIADO, 2020, p. 71) fica evidente o porque há uma forte resistência do campo 
educacional em abrir mão dos referenciais hegemônicos, a Escola se esforça 
para se manter branca, hétero e cis (OLIVEIRA, 2020).
Não há a pretensão de apontar conclusões assertivas, assumindo a imagi-
nação política por meio das ficções visionárias como recurso inspirador para 
promover ações inventivas que, por definição, não funcionam enquanto regras 
rígidas e estabelecidas, mas sim, como a metáfora da Drag Queen, negociações 
entre os possíveis e os necessários para ir além dos limites violentos que se 
encontram hoje na estrutura educacional.
Assumidamente, é pela ação direta de profissionais da educação que 
tais ficções podem vir a ganhar corpo de concretude e, quiçá, servir como 
ferramenta de resistência para que sujeitas vulneráveis e dissidentes passem 
de inconcebíveis à constituintes do campo escolar.
Fabulando e remontando
As artes transformistas, conhecidas popularmente pela figura da Drag 
Queen ou do Drag King, tratam de figurações, ou seja, construções performá-
ticas de personas que, por acoplamentos prostéticos – maquiagens, figurinos, 
perucas, enchimentos etc. – ressignificam e ficcionam normas de gênero. 
Dito de outra forma, são intervenções piratas e inventivas dentro dos campos 
de gênero.
Importante marcar que pensar por figura e não personagem é fundamental 
para o entendimento, uma vez que
[...] a ‘figura’ como um ‘ser imaginário’ que se abre à proposições sin-
gulares, ou mesmo insólitas, atravessada fortemente pela composição 
visual, pela apresentação de uma imagem corporal, podendo inclusive se 
automodular em continuidade e se autoformatar enquanto atua em razão 
de sua potente conexão com o meio (BRAGA, 2017, p. 47).
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A singularidade é entendida como a característica pessoal na artesania 
imbricada na construção de tais figuras, de modo a vivenciar essa performance 
relacional enquanto uma máscara pessoal (BRAGA, 2017).
A ação transformista não se resume à sujeita que a opera, ao campo 
subjetivo da artista que a performa. Funciona como um disparador subjetivo 
que atravessa outras pessoas que se relacionam com a figura, seja imageti-
camente, em performance ou em trocas afetivas, redefinindo o espaço que 
ocupa (PRECIADO, 2017).
Tal característica está intrinsecamente ligada à noção de gênero, enten-
dida comouma semiótica relacional que parte da sujeita e só se perpetua 
quando colocada em relação com outras, criada e difundida por aparatos 
tecno-simbólico-performativos (PRECIADO, 2018).
Pensar em gênero enquanto tecnologia, ainda em diálogo com Paul Pre-
ciado (2018) está fundamentado nas noções de construções corporais, desde 
símbolos mais cotidianos como a vestimenta, os cosméticos e acessórios, até 
intervenções fisiológicas, cirúrgicas e intracelulares, como hormônios, fárma-
cos, modificações corporais e tantas outras formas de fluidos e substâncias que 
integram a materialidade dos corpos e, consequentemente, as subjetividades. 
A questão do gênero falha por querer ditar como se deve ser e não reconhecer 
como se é (ADICHIE, 2017).
No campo do simbólico, respaldadas pelas noções da cultura visual, é 
socialmente atrelado um campo semiótico do que tangencia as masculini-
dades hegemônicas, como azul, futebol, o campo social e o intelectual, em 
oposição fundante e excludente do campo das feminilidades hegemônicas, 
pela inversão binária, o rosa, o balé, a domesticidade e o campo do sensível 
(BALISCEI, 2019).
No que tange às performatividades, amplamente discutidas por Judith 
Butler (2003), partimos de um entendimento de que o gênero precisa ser 
constantemente reafirmado a partir de rituais performativos, desde hábitos 
sociais até as performances corporais de sujeitas, constantemente atreladas 
às noções anteriormente discutidas como, por exemplo, o modo de se sentar 
de pernas fechadas para sujeitas designadas mulheres ao nascerem com um 
corpo vulva ou o incentivo à repressão de emoções aos sujeitos designados 
homens em decorrência de um corpo pênis.
O transformismo, portanto, usa dessa materialidade e desse campo simbó-
lico e semiótico do gênero para emular, piratear e ficcionar novas figurações, 
ora reiterando em superlativo, ora ironizando, ora abandonando-as para dar 
passagem a formas outras, ora mesclando os espectros masculinos e femininos. 
Entenderemos isso, em consonância com a noção de Preciado (2017), como 
um laboratório de experimentações de novas subjetividades.
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É necessário ressaltar aqui o teor inventivo e/ou desobediente intrin-
sicamente ligado às artes transformistas. A imaginação, quando atrelada ao 
tripé ético-estético-político (STUBS, 2019), é uma ferramenta potente para 
desmontar entendimentos engessados e naturalizados que visam podar os 
modos de ser, estar e desejar o mundo.
A imaginação política é apontada por autorias feministas, como Marcia 
Tiburi (2018), Walidah Imarisha (2016) e Roberta Stubs (2019), enquanto 
ferramenta de oxigenar a resistência, uma vez que o possível, o concreto e o 
real são da ordem da hegemonia dominante que é, por sua vez, resguardada ao 
sujeito universal homem, branco, cis, eurocentrado e que goza de privilégios 
em detrimento da abjeção de subjetividades não pertencentes.
Vale lembrar que a noção de outridade, ou seja, a construção do imaginá-
rio de uma identidade outra, é um exercício violento de se colocar ao centro e 
consequentemente privar outras existências de pertencerem, marginalizando 
e apagando aqueles e aquelas que por quaisquer motivos desobedeçam, não 
caibam ou não reiterem a ordem normativa. Tal ação provém de um privilégio 
autogerido da norma, o que Márcia Tiburi (2018) chama de heterodenomi-
nação, ou seja, resguardar para si e seus iguais o poder de nomear outros, 
necessariamente abaixo ou menos providos de capacidades que o sujeito que 
aponta. É quem tem o poder de cunhar histórias e dar a elas o teor de veraci-
dade, como história única de sujeitas marcadas como outras (ADICHIE, 2019).
Assim o é com diversos grupos minoritários, assim chamados não por 
serem numericamente inferiores, mas por comporem a noção de minorias 
político-visuais (PRECIADO, 2020), aquelas que não acessam com faci-
lidade os meios de produção, não só econômicos, mas também políticos, 
epistêmicos e culturais. Grada Kilomba (2019) lembra-nos da violência 
implicada às pessoas pretas a partir do domínio referencial da branquidade, 
ao relatar que com alguma frequência ela era a única ou a primeira pessoa 
negra a ocupar um espaço acadêmico, político ou mesmo de um recorte 
social de privilégio econômico.
Sujeitas trans também reforçam essa noção de pioneirismo quando temos, 
por exemplo, apenas em 2012 a primeira doutora travesti, Luma Nogueira de 
Andrade, e apenas em 2018 a primeira doutora travesti preta, Megg Rayara 
Gomes de Oliveira no país. Isso não é apenas motivo de comemoração, por 
furar uma barreira identitária até então intransponível, mas uma denúncia da 
violência sistêmica implicada sobre esses corpos elencados como descabidos.
Tal panorama coloca a inventividade não apenas enquanto um recurso, 
sim como uma estratégia de sobrevivência. É por meio da ficção, da imagina-
ção política, da pirataria e do hackeamento que existências descabidas traçam 
suas rotas para se manterem existentes, vivas, pulsantes (IMARISHA, 2016; 
CASTELEIRA, 2020).
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Portanto, a noção de transformismo enquanto ferramenta política, visando 
disparar formas inventivas de subjetividades embasadas nas experimentações 
com tecnologias de gênero, pode instrumentalizar um pensamento metafórico 
para burlar, alargar ou subverter algumas instâncias que violentam a diferença 
e a dissidência. A esta metáfora, demos o nome de Pe-Drag-Ogia (LAM-
BERTI, 2021), que consiste na sugestão de passar a pedagogia formal por 
um processo de montação, não em vias de anular ou negar o que se tem, ao 
contrário, pluralizar e deslocar para outros campos, a fim de buscar uma forma 
mais afeita às sujeitas que não cabem nos moldes formais e hegemônicos.
A urgência disso se justifica pelos altos índices de violências estruturais 
a que sujeitas minoritárias estão passíveis, desde a expulsão dos campos edu-
cacionais, da exclusão do mercado de trabalho até os assombrosos números 
de assassinatos que assolam tais grupos. Aqui, o recorte será de pessoas trans, 
travestis e gênero não conforme, o que não significa que outras minorias 
político-visuais não sejam vítimas de processos semelhantes.
De acordo com o mapeamento da violência da ANTRA12 – Associação 
Nacional de Trans e Travestis – que, apesar de alto, é ainda subnotificado, no 
primeiro semestre de 2021 o Brasil contabilizou 89 mortes de pessoas trans, 
sendo 80 assassinatos e 9 suicídios. Vale ressaltar que essa contabilidade não 
inclui mortes por comorbidades, acidentes ou causas naturais e sim transfobia, 
ou seja, assassinatos motivados pela existência da transgeneridade, única e 
exclusivamente, o que caracteriza crime de ódio.
O Brasil é país recordista em assassinatos por LGBTIfobia por 13 anos 
consecutivos, segundo dados do Transgender Europe13, desde 2008 até 2020 
o país se destaca com os maiores índices de assassinatos de pessoas trans, 
contabilizando 1520 mortes, enquanto o segundo lugar, ocupado pelo México, 
contabiliza 528. Tal perspectiva nos coloca a pensar o quanto dessa violência 
não é consequencial de estruturas excludentes de diversas ordens. Evidente-
mente, não cabe aqui romantizar falhas educacionais como responsáveis por 
isso, admitindo que fatores sociais, religiosos, familiares, econômicos dentre 
outros afetam e proliferam essa cultura de descarte de corpos dissidentes. É 
inegável, porém, que uma educação violenta e excludente reitera esses dados 
e continua a perpetuar o não pertencimento de pessoas trans e travestis nas 
camadas sociais menos vulneráveis.
Tal responsabilidade social se dá, também, nos índices de suicídio, como 
bem nos lembra Paul Preciado (2020), ao denunciar o suicídio de um ado-
lescente trans depois de incontáveis notificações de bullying, de violências 
12 Disponível em: https://antrabrasil.files.wordpress.com/2021/07/boletim-trans-002-2021-1sem2021-1.pdf.Acesso em: 24 ago. 2021.
13 Disponível em: https://transrespect.org/en/map/trans-murder-monitoring/. Acesso em: 24 ago. 2021.
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escolares e dificuldades de sociabilização, fazendo o autor desejar uma escola 
em que a juventude trans pudesse viver.
Mais uma vez, a ferramenta da imaginação política. Se hoje a instituição 
educacional coloca corpos dissidentes nesse lugar, precisamos descolar do 
real, do concreto, para ficcionar um outro modo, até então impossível de ser 
vislumbrado, para que a ação social coletiva possa começar o processo de 
concretizar isso (IMARISHA, 2016).
Afinada a isso, a noção de Pe-Drag-Ogia nos ajuda a instrumentali-
zar formas de reinventar os processos educacionais. Inspirada pelo processo 
transformista de evocar uma presença até então inexistente a partir dos aco-
plamentos prostéticos, coloca-nos a pensar modos, técnicas e exercícios de 
acoplar na educação elementos mais horizontais e menos violentos.
Ressaltando mais uma vez que as artes transformistas são historica-
mente excluídas do rol das belas artes, é nas metodologias dessas artistas 
e desses coletivos das feias artes (BRAGA, 2017) que podemos encontrar 
estratégias e técnicas de resistir, insurgir e persistir, que podem nos ajudar 
a ficcionar uma forma pedagógica mais plural, mais ética, mais segura para 
minorias político-visuais.
Dito isso, dialogaremos então com autorias do campo da educação que 
trazem em suas pesquisas e produções uma gama de ações, de problematiza-
ções ou de hipóteses que objetivam sanar ou diminuir as estruturas violentas 
e excludentes, entendendo tais proposições como os elementos de montação 
que serão aplicados à pedagogia formal, visando montar em Drag com tais 
acoplamentos prostéticos da ordem do imaginário e das ficções visionárias 
para alargar o fazer educacional mais afeito às diferenças.
Das estratégias
Até então, explanamos as teorias, as bases e os conceitos que movem 
o nosso pensar, pois, partiremos agora para algumas hipóteses, sugestões e 
propostas que derivam dos movimentos transformistas, de pedagogias alter-
nativas e de ações sociais que visam à conquista e segurança de direitos para 
as populações vulneráveis.
Não é de hoje que pesquisadoras feministas, ativistas dos movimentos 
trans e travestis e outras agentes de outros grupos dissidentes elencam pro-
postas e estratégias para repensar ou redefinir algumas estruturas sociais. A 
educação não está isenta de tais discursos. Reconhecemos que mesmo quando 
funcional, uma reforma educacional não seria o suficiente para sanar as dis-
paridades sociais, o que não significa que vamos deixar de tentar.
É também necessário frisar que as ideias e conceitos aqui dialogados 
não estão, em via de regra, como alternativa ideal e exclusiva, são lampejos, 
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alguns de cunho mais concreto e assertivo, outras no campo do ideário, de 
qualquer forma, trataremos aqui como ficções visionárias (IMARISHA, 2016), 
com intuito de oxigenar as imaginações políticas, deixando explícito que a 
pirataria é um recurso fundamental. Mais do que executar o que se escreve, é 
executar o que se faz necessário e urgente, mesmo que, para isso, seja preciso 
“[...] reimaginar tudo desde o início” (IMARISHA, 2016, p. 6).
Retomando à ficção de Preciado (2020) de uma escola queer transfemi-
nista na qual fosse possível uma criança ou adolescente gênero não conforme 
existir de maneira saudável e ética. O que impede, atualmente, que isso acon-
teça? Os motivos são muitos, de modo que seria incabível destrinchar um por 
um, portanto, resumiremos pelo conceito de transepistemicídio (NOGUEIRA, 
2019), que consiste em apagar, não só simbólica como concretamente, existên-
cias trans. Não nos querem ouvir, não nos querem ver, não nos querem vivas.
Dentro dessa problemática, uma estratégia possível é a chamada Peda-
gogia da Desobediência, proposta por Thiffany Odara (2020), que consiste, 
dentre outras coisas, em travestilizar a educação. Para que a escola seja segura 
para a juventude trans e travesti, o mínimo é incluir enquanto base fundante 
os saberes e as epistemes trans.
Reconhecer a contribuição de pessoas trans e travestis para a construção 
de saberes pode ser um primeiro passo para que tais sujeitas sejam mais aco-
lhidas e menos violentadas nos espaços educacionais. Ressaltando que nem 
sempre isso está amarrado aos campos formais do conhecimento, uma vez 
que o transepistemicídio impediu e ainda impede o acesso de pessoas trans 
e travestis aos meios acadêmicos, é necessário reconhecer outras formas de 
circular saberes.
Odara (2020) nos traz relatos de ativistas travestis que afirmam os campos 
da militância sociais como escolas para suas formações, sendo muitas vezes 
expulsas da educação formal em decorrência da sua identidade de gênero não 
ciscentrada e normativa. Enquanto agentes políticas, é inegável que as ações 
militantes tensionam os tecidos sociais em prol de direitos, de dignidade e 
inclusive de mudanças paradigmáticas, como a luta pela despatologização 
das identidades trans, por exemplo.
A epistemologia feminista, apontada por Tiburi (2018) como uma meto-
dologia, é também caracterizada por Sam Bourcier como transversal e mino-
ritária, entendendo que atravessa muitos campos diferentes, onde houver 
relações entre pessoas, há a categoria gênero operando, que se torna concreto 
quando vislumbramos uma predominância masculina nos referenciais.
Ainda nesse sentido, lembrando que não só o grupo de pessoas trans e 
travestis é o alvo dessa violência excludente, Grada Kilomba (2019) e bell 
hooks (2013) endossam essa urgência de pluralizar as fontes de saber ao 
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reivindicar um enegrescimento da história, que já denuncia uma falsa neutra-
lidade que elenca a história branca europeia como mundial, como síntese da 
humanidade toda. Kilomba (2019) quando leciona, pergunta para sua turma 
questões específicas sobre a história da negritude e, com frequência, apenas 
estudantes negros e negras conseguem responder, o que ela explica como uma 
inversão da voz ativa no campo do saber.
Fazer essas perguntas é importante porque o centro ao qual me refiro aqui, 
isto é, o centro acadêmico, não é um local neutro. Ele é um espaço branco 
onde o privilégio de fala tem sido negado para as pessoas negras. Histori-
camente, esse é um espaço onde temos estado sem voz e onde acadêmicas/
os brancas/os têm desenvolvido discursos teóricos que formalmente nos 
construíram como a/o “Outras/os” inferior, colocando africanas/os em 
subordinação absoluta ao sujeito branco (KILOMBA, 2019, p. 50).
Partindo desse entendimento, assimilar as contribuições da negritude 
para os saberes e repensar a história como não só dos dominantes, mas das 
populações outrora dominadas é também um exercício ético e necessário 
para pensar uma educação mais horizontal e mais afeita ao pertencimento 
de grupos minoritários. Megg Rayara Gomes de Oliveira (2020) contribui 
nessa discussão ao lembrar da tradição oral entre feministas negras, ou seja, 
uma estratégia inventiva de circular seus saberes quando a formalidade não 
as incluía.
Tais exemplos, até agora, demonstram como o campo epistêmico é per-
meado de disputas narrativas, comumente privilegiando o suposto sujeito 
universal, enquanto homem, branco, cisgênero, eurocentrado, enfim, a história 
dos dominantes e o direito de cunhar suas próprias narrativas. Tal dominação, 
porém, só se sustenta em cima do apagamento violento de corpos e subjeti-
vidades marcados enquanto outros. Ficcionar essa escola menos violenta e 
mais horizontal exige um entendimento de tais disputas e o reconhecimento 
da assimetria entre as vozes hegemônicas e vozes dissidentes.
Por mais que, aqui, estejamostratando enquanto ficções visionárias, 
concordamos com Samilo Takara (2017) quando o autor explana a pedagogia 
bixa, que o interesse maior é em se fazer possível, dispondo de estratégias, 
negociações e recursos inventivos necessários para continuar existindo nos 
espaços que reiteram o não pertencimento. Afinado a isso, o doutoramento 
de Megg Rayara e a denúncia de voltar à escola como um acerto de contas 
(OLIVEIRA, 2020), ajuda-nos a entender a necessidade de que não só epis-
temes e narrativas dissidentes ocupem espaços que se estruturam em prol da 
reiteração da norma, mas também a invasão de tais sujeitas nos campos de 
produção de saberes, na escola, nas universidades.
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A autora também explica que a presença de bixas no campo educacional 
tem um teor de navalha, ou seja, rasgam para abrir caminho em um campo 
que a norma circunscreve enquanto descabido para essas sujeitas e, afinado 
ao proposto por Takara (2017), tal entendimento é coerente à lógica de se 
fazer possível, passando por cima dos impossíveis que são violentamente 
desenhados nas trajetórias educativas.
Ainda em diálogo com a autora Megg Oliveira (2020), a sobrevivência de 
bixas pretas na escola depende de suas estratégias inventivas, reiterando mais 
uma vez que tais existências não são bem vindas. Fazer-se possível, então, 
diz de insistir, de afrontar, tanto quanto de passar sem ser notada, de silenciar 
quando necessário. Estratégias de sobrevivência acontecem em resposta às 
urgências e aos contextos em que tais sujeitas estão inseridas.
É nesse sentido, também, que pensamos tais colocações enquanto fic-
ções visionárias. Partindo de tais conteúdos dissidentes, seria possível uma 
escola que opere a partir da dissidência? Que não seja tolerante, ou inclusiva, 
mas constituída de pluralidades, de modo que a noção de inclusão se torne 
obsoleta? Que não busque a normalização para o pertencimento, mas tenha 
o pertencimento enquanto premissa? Que a sobrevivência não precise ser 
estratégica ou fugaz e sim assegurada pela própria estrutura educativa?
Infelizmente, tal instituição não existe no mundo como temos hoje e, por 
isso, imaginá-la faz-se necessário para que, quiçá um dia, torne-se concreta e 
acessível, marcando que também não resolveria manter a imaginação política 
enquanto intangível para camadas vulneráveis, uma vez que esses marcadores 
interseccionados são determinantes nos índices de violência. Uma educação 
transfeminista que não se debruce sobre as disparidades raciais, ou as hie-
rarquias socioeconômicas, continua circunscrevendo algumas sujeitas em 
preterimento de outras e, ao menos no campo ficcional que visamos imaginar, 
isso não é cabível.
Conclusão
As estratégias e propostas acima discutidas interessam à discussão na 
medida que instigam, por metáforas, por sugestões, por experiências dissiden-
tes ou mesmo por provocações, a oxigenar os imaginários dentro do campo 
da educação.
Lembrando, como aponta Imarisha (2016, p. 4) que “a ficção visionária 
oferece aos movimentos por justiça social um processo por meio do qual 
explorar a criação de novos mundos (embora não seja em si uma solução – e 
é aí que entra o trabalho prolongado de organização comunitária)”, portanto, 
serve como uma ferramenta pela qual podemos vislumbrar saídas, soluções 
e, partindo do imaginário político, organizar a concretude delas.
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Nesse sentido, partindo da metáfora pe-drag-ógica (LAMBERTI, 2021), 
os recursos apresentados pelas autoras/es da área da educação que tensio-
nam gênero, raça e sexualidades servem como acoplamentos prostéticos ao 
fazer pedagógico tradicional, para que isso pluralize, alargue e horizontalize 
a abrangência da escola, ficcionando um local de aprendizado que, ao invés 
de levar a dissidência ao não pertencimento e à morte (PRECIADO, 2020), 
abrace-a e aprenda com ela.
Como Thiffany Odara (2020) relata em diálogos com ativistas do movi-
mento social de trans e travestis, essa alternativa educativa não é apenas do 
campo da ficção, uma vez que o não pertencimento fez com que essas sujeitas 
aprendessem e ensinassem de outras formas, na organização militante, por 
exemplo. Ou como os coletivos transformistas que, não sendo concebidos 
enquanto pertencentes às metodologias artísticas, desenvolvem e pirateiam 
suas próprias formas de produzir, criar e perpetuar sua arte e seus legados 
(LAMBERTI, 2021).
Tais vislumbres ficcionais assim o são por uma resistência normativa em 
assumir suas próprias falhas. Um primeiro passo, talvez, seria sair da negação 
e admitir sua parcela de culpa (KILOMBA, 2019), só assim sendo possível 
agir contra seu próprio modus operandi excludente e violento. É, portanto, 
oxigenar as imaginações políticas inspiradas por ações que acontecem, concre-
tamente, às margens do que a história e a epistemologia marcaram como real 
e concreta. Somos ficcionais porque, até o momento, é só assim que podemos 
existir e circular, e não por sermos de uma ordem do irreal.
Tendo isso em vista, não nos cabe concluir, mas sim instigar. Como 
você, na sua ação pedagógica, pode reinventar as estruturas para que elas 
concebam e acolham as existências até então lidas como exóticas, diferentes 
ou não pertencentes? Qual bibliografia não branca, não cis, não masculina, 
pode dar conta dos seus conteúdos e você não usa, não conhece ou não lê? 
Quais de seus/suas alunos ou alunas ocupam espaços estratégicos e como sua 
docência pode instrumentalizar tal existência e permanência? Como você pode 
ficcionar ou reimaginar seu fazer pedagógico para que seja mais horizontal 
e mais abrangente às diferenças? Quais elementos seriam bem vindos na sua 
pedagogia para que ela salte, monte-se de Drag, seja uma pedagogia outra? 
O quanto o seu conformismo normativo exige inventividades de sujeitas vul-
neráveis dentro da sua aula?
Evidentemente, muitas dessas respostas não têm comprometimento em 
sanar estruturas todas, talvez, e no máximo, ter o efeito de navalha para abrir 
um espaço enrijecido para que existências ficcionais possam ganhar concretude 
no campo educacional e, assim, quem sabe, vivenciar uma pedagogia mais 
pe-drag-ógica do que tóxica e normativa.
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DIVERSIDADE SEXUAL E IDENTIDADE DE GÊNERO: direitos e disputas 35
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POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO 
E LGBT: discutindo os espaços escolares
Márcio de Oliveira
Reginaldo Peixoto
Introdução14
É muito comum depararmo-nos com notícias de violência contra os mais 
variados grupos sociais vulneráveis. Dentre eles, podemos citar mulheres, 
indígenas, negros/as, pessoas com deficiência, quilombolas, adeptos/as de 
religião de matriz africana, comunidade LGBT etc. e será sobre esse último 
grupo que o presente capítulo propõe uma articulação de análises com foco 
na relação entre as políticas públicas e os espaços escolares.
Nesse manuscrito, optamos por utilizar a sigla LGBT por compreen-
dermos ser a mais adequada utilizada pelo movimento. De maneira breve, 
as letras significam: L – lésbicas: mulheres que são atraídas afetiva e/ou 
sexualmente por mulheres (cis ou trans); G – gays: pessoas do gênero mas-
culino (cis ou trans) que são atraídas afetiva e/ou sexualmente por pessoas 
do mesmo gênero; B – bissexuais: pessoas que se relacionam afetiva e/ou 
sexualmente com pessoas de ambos os sexos/gêneros; T – travestis, transe-
xuais ou transgênero: terminologia utilizada para descrever pessoas que não 
se identificam com o gênero que lhe foi atribuído ao nascer (REIS, 2018; 
GRUPO DIGNIDADE, 2019).
Fica perceptível que a comunidade LGBT é composta por pessoas de 
diferentes identidades de gênero e diversidade sexual, de modo que essa sigla 
não é fixa, mas mutável, pelo motivo de que conforme os comportamentos de 
identidade e de sexualidade são estudados, novas descobertas acerca dessas 
categorias são realizadas, o que culmina na modificação e atualização da sigla.
Outro aspecto necessário de demarcar é que a comunidade LGBT, assim 
como outros grupos vulneráveis, sofrem comumente discriminação social, o 
que envolve as instituições escolares. É comum, por exemplo, um aluno gay 
sofrer ataques por conta da sua orientação sexual, o mesmo acontece com 
alunos/as travestis, transexuais, transgêneros por conta de sua identidade de 
gênero. Por conta disso, é fundamental que as escolas (desde a Educação 
14 Este trabalho contou com financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
(CAPES) e da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM) e da Propp/UEMS.
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infantil até o Ensino Médio) debatam e criem práticas de reconhecimento 
das diferenças, para que tais violações dos Direitos Humanos não aconteçam.
A partir do cenário apresentado, o objetivo deste texto é – por meio de 
uma pesquisa bibliográfica e documental – problematizar e analisar as políticas 
públicas educacionais e sua relação com a comunidade LGBT. Para atingir o 
objetivo, o texto está dividido em suas seções, a saber: I. Políticas públicas 
educacionais e LGBT; II. Espaços escolares e LGBT.
Políticas públicas educacionais e LGBT
As políticas públicas educacionais que se assentaram no Brasil nas últi-
mas décadas foram construídas nos discursos da inclusão de todos/as nos 
espaços escolares. A instituição de uma educação universal foi uma discussão 
alavancada por organismos internacionais como o Banco Mundial, Unesco 
e Unicef, nas décadas anteriores à aprovação da Constituição da República 
Federativa do Brasil de 1988 – CF/88 (BRASIL, 1988) e Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996).
A inclusão da diversidade na educação já vinha sendo preceituada nos 
pactos estabelecidos fora do Brasil, como nas conferências de educação que 
se postularam a partir da aprovação da Declaração dos Direitos Humanos em 
1948. Nesses mais de 72 anos, a Declaração protagonizou muitos debates, 
muitas lutas e muitas políticas que primam pelo respeito e inclusão de todos 
os sujeitos nos espaços sociais e públicos (INSTITUTO LEGADO, 2018).
De acordo com matéria veiculada pelo Instituto Legado (2018, s/p), o 
capítulo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos preceitua que:
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, 
pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar 
será obrigatória [...].
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da 
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do 
ser humano e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a 
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos 
raciais ou religiosos e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em 
prol da manutenção da paz.
A educação, denominada no documento citado como instrução, foi pen-
sada, desde aquela época, como uma forma de promover o desenvolvimento 
do/a cidadão/cidadã, promover o respeito e a inserção de todas as pessoas na 
sociedade, visto o caráter transformador que ela possui.
Dessa forma, os discursos educacionais relacionados à diversidade foram 
tomando notoriedade e passaram a compor as agendas e tratativas dos eventos 
de educação, como na Declaração Mundial sobre Educação para Todos que 
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fora construída pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 
Jomtien, Tailândia de 5 a 9 de março de 1990. Signatário desta conferência, o 
Brasil declarou que a educação brasileira seria para todos/as e abrangeria os 
diversos grupos sociais, garantindo maior visibilidade e participação social 
aos/às mesmos/as.
Em concordância com a Declaração de Jomtien (UNESCO, 1990), 
os líderes da Cúpula Mundial da Criança composta por Indonésia, China, 
Bangladesh, Brasil, Egito, México, Nigéria, Paquistão e Índia, assinaram a 
Declaração de Nova Delhi (BRASIL, 1993) a qual estabelecia que até o ano 
2000, esses países estavam determinados a resolver os muitos problemas de 
educação, os quais vinham arrastando desde muito tempo atrás. No Brasil, 
inclusive, eram de todas as ordens: vagas, infraestrutura, atendimento educa-
cional especializado, salários dos/as profissionais, formação, alívio da pobreza, 
financiamento educacional etc.
As décadas posteriores à aprovação desses documentos, assim como de 
legislações que promoveram as reformas educacionais no Brasil, foram de 
muitas lutas, resistências e grandes desafios. A presença e participação dos 
diferentes sujeitos na educação, inclusive os LGBT não se fez sem muitos 
esforços, inclusive, ainda há muitas ações que carecem de retomadas, debates 
e revisões, poisnos parece que os discursos e as legislações vão se perdendo 
em meio a novas proposições, como o de uma “Escola sem Partido”15, que 
prima pela retirada de direitos e de silenciamento de vozes.
A escola, construída historicamente como um espaço de todos os sujeitos, 
precisa de fato ser universalizada e, fazê-lo, implica em debater, divulgar e 
promover os conhecimentos que manifestam os direitos da diversidade sexual, 
pois muitas vezes, políticas aprovadas não são divulgadas, fazendo com que 
seu público se mantenha silenciado ou fora das salas de aula.
A escola vem sendo apontada em vários estudos como espaço de precon-
ceitos e discriminação, por isso, de acordo com Eliane Maio, Márcio Oliveira e 
Reginaldo Peixoto (2020), precisa de profissionais mais entendidos/as sobre o 
assunto, assim como planos pedagógicos que versem sobre as identidades dos 
diversos grupos que fazem parte do seu dia a dia. Quando se trata da presença 
e participação de sujeitos LGBT, o preconceito e a discriminação se sustentam 
na anatomia/biologia dos corpos ‘naturais’, sexualizados e heterossexuais. 
Por isso, Guacira Lopes Louro (2009, p. 92) assinala:
A premissa sexo-gênero-sexualidade sustenta-se numa lógica que supõe o 
sexo como “natural”, entendendo este natural como “dado”. Ora, segundo 
15 Eveline Algebaile (2017, p. 71) destaca que o Programa Escola sem Partido visa o “[...] controle prévio da 
atividade escolar, da atividade docente e da discussão educacional, a partir da disseminação da ameaça de 
exposição pública e de criminalização. Daí a propriedade da alcunha, atribuída ao PL por inúmeras vertentes 
críticas: Lei da Mordaça”.
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esta lógica, o caráter imutável, a-histórico e binário do sexo impõe limites 
à concepção de gênero e de sexualidade. Na medida em que se equa-
ciona a natureza (ou o que é “natural”) com a heterossexualidade, isto é, 
com o desejo pelo sexo/gênero oposto, passa-se a considerá-la como a 
forma compulsória de sexualidade. Por esta lógica, os sujeitos que, por 
qualquer razão ou circunstância, escapam da norma e promovem uma 
descontinuidade na sequência serão tomados como “minoria” e serão 
colocados à margem tanto das preocupações da escola, quanto da justiça 
ou da sociedade em geral.
Para Guacira Lopes Louro (2009), o preconceito contra a diversidade 
sexual e mais intensificado contra os/as homossexuais, se dá pelo fato de que 
numa visão mais biologicizada, a sexualidade é construída a partir da relação 
sexo/corpo, não são consideradas as vivências, as histórias e as questões psi-
cológicas do sujeito, como o desejo sexual, por exemplo.
A escola para todos/as exige a presença do sujeito LGBT em seus espa-
ços, porque a educação foi constituída como um bem universal e inalienável, 
portanto, quando inclui todos/as nos discursos legais, garante a presença da 
diversidade, seja ela de gênero, sexual, étnica, racial, econômica, religiosa 
etc. Ademais,
Da mesma maneira, como espaço de construção de conhecimento e de 
desenvolvimento do espírito crítico, onde se formam sujeitos, corpos e 
identidades, a escola torna-se uma referência para o reconhecimento, res-
peito, acolhimento, diálogo e convívio com a diversidade. Um local de 
questionamento das relações de poder e de análise dos processos sociais 
de produção de diferenças e de sua tradução em desigualdades, opressão 
e sofrimento (BRASIL, 2007, p. 9).
De acordo com o excerto, a escola, por seu um espaço que transforma 
vidas e experiências em conhecimento crítico, além de valorizar as diferentes 
expressões e identidades, deve promover o questionamento acerca dos aspec-
tos da vida em sociedade. As relações de poder, que segregam e trazem marcas 
negativas à pessoa humana, precisam ser combatidas e compreendidas. Por 
isso, o diálogo sobre a diversidade, diversidade de gênero e sexual precisa 
ser uma constante nos espaços escolares.
Discutir gênero, sexualidade e educação, não é um assunto que possua 
um fim, tanto porque ainda estão sendo construídas discussões acerca do 
tema, quanto porque nada está finalizado. Alguns avanços já são vislumbra-
dos, porém a luta se faz necessária para que não haja ainda mais retroces-
sos. Por isso, a participação social é de extrema necessidade, inclusive dos 
movimentos de classe que representam as diferentes identidades brasileiras 
(BRASIL, 2007).
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DIVERSIDADE SEXUAL E IDENTIDADE DE GÊNERO: direitos e disputas 41
A inclusão na educação básica pode ser tratada com mais ou menos 
aceitação, pois
quando se fala na inclusão de alunos surdos, em geral todos os professores, 
os administradores do sistema educacional e as comunidades escolares são 
favoráveis, e a discussão se concentra em “como” vamos fazer para incluir 
estes alunos nos processos de aprendizagem, que materiais necessitamos 
para realizar a inclusão, que estratégias de trabalho temos que aprender 
para auxiliar estes alunos, que equipamentos a escola deve ter para fazer 
o trabalho etc. Ou seja, é claramente uma discussão acerca de métodos 
pedagógicos. Mas quando se trata de assegurar a inclusão de travestis, 
jovens gays e jovens lésbicas, a discussão muda de figura, e aparecem 
outras questões, habitualmente ligadas às concepções que os professo-
res e as professoras têm acerca dessas orientações sexuais (SEFFNER, 
2009, p. 127).
Certamente, grande parte de educadores/as, assim como da sociedade em 
geral apoia as práticas de educação inclusiva, porém, tal aceitação também 
se refere a determinado público. Na prática, incluir deficientes é muito mais 
fácil, prático e corriqueiro que incluir LGBT. Quando se fala de sexualidade, 
na escola, muitas vezes se refere à saúde e práticas preventivas como da gra-
videz e Infecções Sexualmente Transmissíveis.
Na década de 1990 houve muitas campanhas de Infecções Sexualmente 
Transmissíveis/Aids, dada a situação epidêmica que a doença causou no Brasil 
e em outros países. Para os membros dos movimentos sociais era imperativo 
inserir essas campanhas como temáticas da educação, porém, somente no ano 
de 1996, com a aprovação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, é 
que o tema ganhou espaço nos currículos oficiais da educação básica nacio-
nal, visto por especialistas e defensores/as da educação como um grande 
salto positivo, não somente para melhor conscientizar sobre a doença, mas 
aumentar o diálogo sobre gênero, sexualidade e identidades (BRASIL, 2007).
A luta pela defesa de temas voltados para as expressões da sexualidade 
nos currículos escolares e garantir maior visibilidade aos sujeitos LGBT tem 
sido uma constante nos movimentos de lutas, representações e de pesquisado-
res/as, porém, as agendas políticas nem sempre são abertas de acordo com os 
interesses sociais. A educação tem sido desfigurada pelo ideologismo religioso 
por propostas como o Programa Escola sem Partido, ou apenas Escola sem 
Partido, que é um movimento político que visa avançar uma agenda conser-
vadora para a educação brasileira. Trata-se de um calar de vozes que silencia 
os/as professores/as e riscam dos currículos – os que ainda resistem – termos 
como gênero, sob uma compreensão política e de resistência (MENEZES 
et al., 2020).
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No Plano Nacional de Educação, Lei 13005/2014 (BRASIL, 2014), docu-
mento que vem norteando a educação pública em todos os níveis desde 2014 e 
previsto para encerrar em 2024, as palavras que implicam no reconhecimento 
de gênero e das identidades sexuais foram retiradas, mantendo apenas termos 
mais genéricos como diversidade. Talvez isso deixa aberta tantas manifesta-
ções de retiradas de direitos investidas por tantos/as políticos/as, dentre eles/
as, o atual Presidente Jair Messias Bolsonaro (Sem Partido).
Na ocasião da aprovação do Plano Nacional de Educação, o Conselho 
Nacional