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1 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 2 ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ENSINO .....................................................................................................................4 3 NÍVEIS DE ADAPTAÇÕES CURRICULARES .......................................... 12 4 ADAPTAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO (CURRÍCULO ESCOLAR) ................................................................................................................ 13 4.1 Adaptações Relativas Ao Currículo Da Classe .................................. 14 4.2 Adaptações Individualizadas Do Currículo ......................................... 16 4.3 Adaptações De Acesso Ao Currículo ................................................. 17 4.4 Para alunos com deficiência visual .................................................... 18 4.5 Para alunos com deficiência auditiva ................................................. 20 4.6 Para alunos com deficiência mental ................................................... 21 4.7 Para alunos com deficiência física ..................................................... 21 4.8 Para alunos com superdotação .......................................................... 22 4.9 Para alunos com deficiências múltiplas .............................................. 23 4.10 Para alunos com condutas típicas de síndromes e quadros clínicos .........................................................................................................24 5 ADAPTAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES ............................ 24 5.1 Adaptações metodológicas e didáticas .............................................. 24 5.2 Adaptações dos conteúdos curriculares e no processo avaliativo ..... 25 6 PRÁTICA DOCENTE ................................................................................ 27 7 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................... 30 8 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL .............. 35 9 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO MÉDIO ............................. 39 9.1 Reconhecer ou ocultar a diversidade? ............................................... 41 9.2 O ensino médio, seus sujeitos e suas culturas ................................... 46 2 10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 50 3 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 4 2 ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ENSINO Fonte: www.beevoz.net As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver es- pontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persis- tentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender a esse contínuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas envolvendo gra- duais e progressivas adaptações do currículo. As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às pe- culiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a to- dos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a pla- nificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem: O que o aluno deve aprender; Como e quando aprender; Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; 5 Como e quando avaliar o aluno. Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre eles: A preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores; O apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários; As adaptações curriculares e de acesso ao currículo. Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas: Atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determi- nado; Desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma in- tensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abs- tração. As adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma rela- ção harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão focalizadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas. Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou situações especi- ais de educação, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos restritivo e pelo menor período de tempo, de modo a favorecer a promoção do aluno a formas cada vez mais comuns de ensino. As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das usuais, são requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto possível, mas considere as espe- cificidades que as suas necessidades possam requerer. 6 Fonte: notícias.band.uol.com.br O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando em alterações que podem ser de maior ou menor expressividade. A maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola é considerada menos significativas, porque constituem modificações menores no currículo regular e são facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades do- centes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula. O Quadro I especifica alguns aspectos desses tipos de adaptação. São impor- tantes como medidas preventivas levando o aluno a aprender os conteúdos curricula- res de maneira mais ajustada às suas condições individuais, para prosseguir na sua carreira acadêmica, evitando-se seu afastamento da escola regular. 7 As adaptações organizativas têm um caráter facilitador do processo de ensino aprendizagem e dizem respeito: Ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de ensino- aprendizagem; 8 À organizaçãodidática da aula propõe conteúdos e objetivos de interesse do aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades especiais, bem como dis- posição física de mobiliários, de materiais didáticos e de espaço disponíveis para tra- balhos diversos; À organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades previstas propõe previsão de tempo diversificada para desenvolver os diferentes ele- mentos do currículo na sala de aula. As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito: À priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: habi- lidades de leitura e escrita, cálculos etc.; À priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc.; À sequenciarão pormenorizada de conteúdos que requeiram processos grada- tivos de menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à sequência de passos, à ordenação da aprendizagem etc.; Ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para garantir o seu domínio e a sua consolidação; À eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no currí- culo. As adaptações avaliativas dizem respeito: À seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno. Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e dos instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente dos demais alunos de modo que atenda às peculiaridades dos que apresentam necessidades especiais. As adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino-apren- dizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem respeito: À alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares; À seleção de um método mais acessível para o aluno; 9 À introdução de atividades complementares que requeiram habilidades diferen- tes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados utilizadas para re- forçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prática suplementar ou aprofun- damento. São facilitadas pelos trabalhos diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal; À introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas aprendi- zagens; À introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma, en- quanto os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas atividades mais complexas que exigem uma sequenciarão de tarefas; À alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc.; À alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos do tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema matemático, ex- cluindo a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo); ou explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio, espe- cificando passo a passo a sua realização; À alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais – uso de máquina braile para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos com altas habilida- des/superdotados etc. As adaptações na temporalidade dizem respeito: À alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdos; Ao período para alcançar determinados objetivos. Muitas vezes, há necessidade de adotar adaptações significativas do currículo para atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas forem mais acen- tuadas e não se solucionarem com medidas curriculares menos significativas. De um modo geral constituem estratégias necessárias quando os alunos apresentam sérias dificuldades para aprender, como resultado, entre outros fatores: Da defasagem entre a sua competência curricular e a de seus colegas; Da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das atividades e expectativas escolares; Da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se ampliando, na medida do avanço na escolarização. 10 O que se almeja é a busca de soluções para as necessidades específicas do aluno e, não, o fracasso na viabilização do processo de ensino-aprendizagem. As de- mandas escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a inclusão do aluno. É im- portante observar que as adaptações focalizam as capacidades, o potencial, a zona de desenvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky) e não se centralizam nas de- ficiências e limitações do aluno, como tradicionalmente ocorria. Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como “abrir mão” da qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas educacionais, essas de- cisões curriculares podem ser as únicas alternativas possíveis para os alunos que apresentam necessidades especiais como forma de evitar a sua exclusão. O Quadro II especifica alguns aspectos das adaptações curriculares significati- vas. 11 As adaptações relativas aos objetivos sugerem decisões que modificam signi- ficativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, adotando uma ou mais das seguintes alternativas: Eliminação de objetivos básicos quando extrapolam as condições do aluno para atingi-lo, temporária ou permanentemente; Introdução de objetivos específicos alternativos não previstos para os demais alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a outros que não podem ser alcançados, temporária ou permanentemente; Introdução de objetivos específicos complementares não previstos para os de- mais alunos, mas acrescidos na programação pedagógica para suplementar necessi- dades específicas. As adaptações relativas aos conteúdos incidem sobre conteúdos básicos e es- senciais do currículo e requerem uma avaliação criteriosa para serem adotados. Di- zem respeito: À introdução de novos conteúdos não-revistos para os demais alunos, mas es- senciais para alguns, em particular; Eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam inviáveis de aquisição por parte do aluno. Geralmente estão associados a objetivos que tam- bém tiveram de ser eliminados. As adaptações relativas à metodologia são consideradas significativas quando implicam uma modificação expressiva no planejamento e na atuação docente. Dizem respeito: 12 À introdução de métodos muito específicos para atender às necessidades par- ticulares do aluno. De um modo geral, são orientados por professor especializado; Às alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo profes- sor; À organização significativamente diferenciada da sala de aula para atender às necessidades específicas do aluno. As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações nos objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo, influenciam os resultados que levam, ou não, à promoção do aluno e evitam a “cobrança” de con- teúdos e habilidades que possam estar além de suas atuais possibilidades de apren- dizagem e aquisição. As adaptações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal possível para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que estão ao seu alcance, mas que dependem do ritmo próprio ou do desenvolvimento de um repertório anterior que seja indispensável para novas aprendizagens. Desse modo, requerem uma criteriosa avaliação do aluno e do contexto escolar e familiar, porque podem re- sultar em um prolongamento significativo do tempo de escolarização do aluno, ou seja, em sua retenção. Não caracteriza reprovação, mas parcelamento e sequenciarão de objetivos e conteúdos. 3 NÍVEIS DE ADAPTAÇÕES CURRICULARES As adaptações curriculares nãodevem ser entendidas como um processo ex- clusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno. Realizam-se em três níveis: • No âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar); • No currículo desenvolvido na sala de aula; • No nível individual. 13 4 ADAPTAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO (CURRÍCULO ESCO- LAR) Fonte: nl.santoagostinho.com.br As adaptações nesse nível referem-se a medidas de ajuste do currículo em geral, que nem sempre precisam resultar em adaptações individualizadas. As ações adaptativas visam a flexibilizar o currículo para que ele possa ser desenvolvido na sala de aula e atender às necessidades especiais de alguns alunos. As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar, principalmente a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno. Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas: A escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em conta a diversidade dos seus alunos; O contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas meto- dológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças individuais dos alunos; A escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e es- tratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem às características, potencialidades e capacidades dos alunos; 14 A comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no pro- cesso pedagógico; A escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio dos setores do sistema e outras articulações; A escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos; A escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos; O currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciarão e a eliminação de objetivos específicos, para atender às diferenças individuais. As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio corres- pondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as respon- sabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recur- sos externos à escola. 4.1 Adaptações Relativas Ao Currículo Da Classe As medidas adaptativas desse nível são realizadas pelo professor e destinam- se, principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a orga- nização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a orga- nização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva participação e integração do aluno, bem como a sua aprendizagem. Os procedimentos de adaptação curricular destinados à classe devem constar na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos seguintes exemplos ilustrativos: A relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do aluno, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos (língua de sinais, sistema braile, sistema bliss ou similares etc.); A relação entre colegas é marcada por atitudes positivas; Os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o pro- cesso de ensino e aprendizagem; 15 O trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa, interativa e bem definida do ponto de vista de papéis, competência e coordenação; A organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera a funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos; A seleção, a adaptação e a utilização dos recursos materiais, equipamentos e mobiliários realizam-se de modo que favoreça a aprendizagem de todos os alunos; A organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio Ao aluno e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada um; A avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de critérios, de instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situações de ensino e apren- dizagem e condições individuais dos alunos; As metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são organizados e realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a motivação dos alunos; os sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a experiência, a participação e o estímulo à expressão; O planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas com diferentes níveis de dificuldades e de realização; As atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de execu- ção, envolvendo situações individuais e grupais, cooperativamente, favorecendo com- portamentos de ajuda mútua; Os objetivos são acrescentados, eliminados ou adaptados de modo que atenda às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula. As adaptações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participa- ção do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular. Consi- deram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas vezes necessá- rios e indispensáveis ao aluno. 16 4.2 Adaptações Individualizadas Do Currículo Fonte: www.ibrate.edu.br As modalidades adaptativas, nesse nível, focalizam a atuação do professor na avaliação e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definição do nível de competência curricular do educando, bem como na identificação dos fatores que interferem no seu processo de ensino-aprendizagem. As adaptações têm o currículo regular como referência básica, adotam formas progressivas de adequá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com as necessidades do aluno (adaptação processual). Alguns aspectos devem ser previa- mente considerados para se identificar a necessidade das adaptações curriculares, em qualquer nível: • A real necessidade dessas adaptações; • A avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como referência o currículo regular; • O respeito ao seu caráter processual, de modo que permita altera- ções constantes e graduais nas tomadas de decisão. É importante ressaltar que as adaptações curriculares, seja para atender alunos nas classes comuns ou em classes especiais, não se aplicam exclusivamente à escola regular, devendo ser utilizadas para os que estudam em escolas especializadas, quando a inclusão não for possível. 17 Além da classificação, por níveis, as medidas adaptativas podem se distinguir em 2 categorias: adaptações de acesso ao currículo e nos elementos curriculares. 4.3 Adaptações De Acesso Ao Currículo Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, mate- riais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades educaci- onais especiais a desenvolver o currículo escolar. As seguintes medidas constituem adaptações de acesso ao currículo: Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade escolar de atendimento; Propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar; Favorecer a participação nas atividades escolares; Propiciar o mobiliário específico necessário; Fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais es-pecíficos necessários; Adaptar materiais de uso comum em sala de aula; Adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de co- municação oral (no processo de ensino aprendizagem e na avaliação). Sugestões que favorecem o acesso ao currículo: Agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades em grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais; Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação; Encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a ini- ciativa e o desempenho do aluno; Adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que ne- cessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes que podem des- viar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que ajudem na compreensão; des- tacar imagens; modificar conteúdos de material escrito de modo a torná-lo mais aces- sível à compreensão etc.; 18 Providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino aprendiza- gem; Favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno, aluno- adultos; Providenciar softwares educativos específicos; Despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno; Apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum; Atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso. Sugestões de recursos de acesso ao currículo para alunos com necessidades especiais, segundo necessidades específicas: 4.4 Para alunos com deficiência visual Materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros; Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: sis- tema braile, tipos escritos ampliados; Textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a com- preensão; Posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua possibili- dade de ouvir o professor; Deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informações, facilitado pela disposição do mobiliário; Explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual; Boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos pelos que são cegos; 19 Fonte:ww2.educarchile.cl Adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.; Máquina braile, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.; Organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para orientar na loca- lização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corri- mão nas escadas etc.; Material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa visão e em braile e relevo para os cegos; Braile para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o referido sistema; Materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e periféricos adap- tados etc.; Recursos ópticos; Apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, vi- sando à locomoção independente do aluno. 20 4.5 Para alunos com deficiência auditiva Fonte: i1.wp.com Materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala, ta- blado, softwares educativos específicos etc.; Textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compre- ensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros; Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: lei- tura orofacial, linguagem gestual e de sinais; Salas-ambiente para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.; Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos orofaciais do professor e dos colegas; Material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações expostas verbalmente. 21 4.6 Para alunos com deficiência mental Fonte: www.beevoz.net Ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como: atelier, canti- nhos, oficinas etc.; Desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação, cuidado pessoal e autonomia. 4.7 Para alunos com deficiência física Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às possibili- dades do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos pictográfi- cos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de comunicação ou sinalizadores mecânicos, tecnologia microeletrônica), comunicação total e outros; Adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa deslizante, eleva- dor, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas etc.); mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de per- nas, faixas restringidoras etc.); materiais de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras, 22 computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros tipos de adaptação etc.); Fonte: portal.sme.prefeitura.sp.gov.br Deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos, facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas; Utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.; Textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e siste- mas de comunicação. 4.8 Para alunos com superdotação Evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos de isolamento etc.; Pesquisa, de persistência na tarefa e o engajamento em atividades cooperati- vas; Materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos; Ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, laboratórios, bibliotecas etc.; 23 Materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres, mu- rais; inclusão de figuras, gráficos, imagens etc., e de elementos que despertam novas possibilidades. Fonte: 4.bp.blogspot.com 4.9 Para alunos com deficiências múltiplas As adaptações de acesso para esses alunos devem considerar as deficiências que se apresentam distintamente e a associação de deficiências agrupadas: surdez- cegueira, deficiência visual-mental, deficiência física-auditiva etc. As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condições individuais do aluno: • Ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como: ateliê, can- tinhos, oficinas; • Acesso à atenção do professor; • Materiais de aula: mostrar os objetos, entregá-los, brincar com eles, estimulando os alunos a utilizá-los; • Apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e tenham acesso a eles. 24 4.10 Para alunos com condutas típicas de síndromes e quadros clínicos O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem parece ter o mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem impor- tantes diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que caracterizam as condi- ções individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes. As seguintes suges- tões favorecem o acesso ao currículo: • Encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e so- cial; • Oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências; • Estimular a atenção do aluno para as atividades escolares; • Utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as ati- vidades realizadas; • Oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar al- ternativas do tipo “aprendizagem por ensaio e erro”); • Favorecer o bem-estar emocional. 5 ADAPTAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES Focalizam as formasde ensinar e avaliar, bem como os conteúdos a serem ministrados, considerando a temporalidade. São definidas como alterações realizadas nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e meto- dologias para atender às diferenças individuais dos alunos. Medidas adotadas para as adaptações nos elementos curriculares: 5.1 Adaptações metodológicas e didáticas Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias de ensino e aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades programadas para os alunos. São exemplos de adaptações metodológicas e didáticas: Situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar; 25 Adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas para o aluno, na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as atividades do- centes; Utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da classe, quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e seu conteúdo; Propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao aluno impedido em suas capa- cidades, temporária ou permanentemente, de modo que permita a realização das ati- vidades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo professor regente, professor especializado ou pelos próprios colegas; Introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os ob- jetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na própria sala de aula ou em atendimentos de apoio; Introduzir atividades complementares específicas para o aluno, individualmente ou em grupo; Eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma participa- ção ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar; Suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados pelo aluno em razão de sua (s) deficiência (s); substituí-los por objetivos e conteúdos acessíveis, significativos e básicos, para o aluno. 5.2 Adaptações dos conteúdos curriculares e no processo avaliativo Consistem em adaptações individuais dentro da programação regular, conside- rando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às necessidades de cada aluno. São exemplos dessas estratégias adaptativas: Adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, o que implica modifi- car os objetivos, considerando as condições do aluno em relação aos demais colegas da turma; Priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar ênfase aos objetivos que contemplem as deficiências do aluno, suas condutas típicas ou altas habilidades. Essa priorização não implica abandonar os objetivos definidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas necessidades edu- cacionais especiais; 26 Mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, isto é, considerar que o aluno com necessidades especiais pode alcançar os objetivos comuns ao grupo, mesmo que possa requerer um período mais longo de tempo. De igual modo, poderá necessitar de período variável para o processo de ensino apren- dizagem e o desenvolvimento de suas habilidades; Mudar a temporalidade das disciplinas do curso, série ou ciclo, ou seja, cursar menos disciplinas durante o ano letivo e, desse modo, estender o período de duração do curso, série ou ciclo que frequenta; Introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, o que implica considerar a possibilidade de acréscimo desses elementos na ação educativa caso necessário à educação do aluno com necessidades especiais. É o caso da ampliação dos compo- nentes curriculares específicos destinados aos portadores de deficiências e de con- dutas típicas, e dos programas de aprofundamento/enriquecimento curricular propos- tos para os alunos com superdotação. O acréscimo de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação não pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo regular desenvolvido pelo aluno; Eliminar conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, definidos para o grupo de referência do aluno, em razão de suas deficiências ou limitações pessoais. A su- pressão desses conteúdos e objetivos da programação educacional regular não deve causar prejuízo para a sua escolarização e promoção acadêmica. Deve considerar, rigorosamente, o significado dos conteúdos, ou seja, se são básicos, fundamentais e pré-requisitos para aprendizagens posteriores. As medidas de adaptações curriculares devem considerar os seguintes aspec- tos, dentre outros: Ser precedida de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando a sua com- petência acadêmica; Fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que favoreça a iden- tificação dos elementos adaptativos necessários que possibilitem as alterações indi- cadas; Contar com a participação da equipe docente e técnica da escola e com o apoio de uma equipe psicopedagógica (integrada por psicólogo, fonoaudiólogo, médico e outros) quando possível e necessário; 27 Promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para inte- grar o acervo documental do aluno; Evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e realiza- das com prejuízo para o aluno, ou seja, para o seu desempenho, promoção escolar e socialização; Adotar critérios para evitar adaptações curriculares muito significativas, que im- pliquem supressões de conteúdos expressivos (quantitativa e qualitativamente), bem como a eliminação de disciplinas ou de áreas curriculares completas. 6 PRÁTICA DOCENTE Fonte: www.dnadacriacao.com.br A prática docente, de maneira geral, é parte do processo educativo, onde o professor utiliza um conjunto de ações para desenvolver o trabalho pedagógico que possibilita a produção de conhecimento e aprendizagem, e a partir daí ocorre o pro- cesso de ensino aprendizagem tal como concebemos durante a formação inicial. A prática pedagógica do professor busca preparar o docente para a vida em sociedade diante das diversas transformações sociais, econômicas, políticas e cultu- rais, fazendo com que estas mudanças aceleradas que vivemos diariamente sejamos sempre levados a adquirir competências novas, pois é o meio em que vivemos e as 28 relações que estabelecemos uns como os outros que criam a unidade básica de nos- sas ações e transformações. Com isso a prática pedagógica deve ser dinâmica, a fim de preparar os alunos, agentes ativos e formativos, para ampla realidade social que os cerca. Diante destas reflexões, compreende-se que a escolha deste tema é algo relevante tanto para pro- fessores que atuam nas series inicias, como para o mundo acadêmico e sociedade em geral. Os professores têm conhecimentos e referências teóricas validados na prática que podem não apenas descrevê-los, como também explicá-los e que possa nos aju- dar e compreender os processos que as produzem. Alguns teóricos da educação, a partir da constatação da complexidade das variáveis que intervêm nos processos edu- cativos, tanto em número como em grau de inter-relações que se estabelecem entre elas, afirmam a dificuldade de controlar esta prática de uma forma consciente. Na sala de aula acontecem muitas coisas ao mesmo tempo, o que faz com que se considere difícil, quando não impossível, a tentativa de encontrar referências ou modelos para racionalizar a prática educativa. Distingue duas formas muito diferentes de desenvolver esta prática: a primeira o professor que empreende uma pesquisa sobre um problema prático, mudando sobre esta base algum aspecto de sua prática docente, neste caso o desenvolvimento da compreensão precede a decisão de mudar as estratégias docentes; a segunda o pro- fessor que modifica algum aspecto de sua prática docente como resposta a algum problema prático depois de comprovar sua eficácia para resolvê-lo,através da avalia- ção, a compreensão inicial do professor sobre o problema se transforma, portanto, a decisão de adotar uma estratégia de mudança precede o desenvolvimento da com- preensão, a ação inicia a reflexão. Os instrumentos teóricos para análise da prática devem ser reflexivos, e fazem parte da função social do ensino e do conhecimento de como se aprende. 29 Fonte: image.freepik.com Existem graus diferentes de vinculações referenciais, o primeiro está ligado ao sentido e ao papel da educação, é o que deve responder às perguntas; para que edu- car? Para que ensinar? Sem estas perguntas nenhuma prática educativa se justifica; a segunda o saber, o conhecimento as disciplinas e as matérias que decorrem da fonte epistemológica será de uma forma ou outra segundo as finalidades da educação, segundo o sentido e a função social que se atribua ao ensino. Desta forma, entende-se que o desenvolvimento de competências nos alunos passa a ser impossível ser estimulado sem uma mudança expressiva por parte dos professores. O professor deve ser coerente, ter serenidade, devendo, na sua prática diária, partir do simples para o complexo, pois somente assim pode descobrir-se preparador do saber, permitindo que o crescimento pessoal dos alunos, possibilitem a estes, se- rem cidadãos autônomos para atuarem de maneira responsável em diferentes con- textos. Entretanto, para que os alunos possam alcançar esta autonomia será neces- sário que ao longo de todas as unidades didáticas professores e alunos assumam responsabilidades distintas, exercendo controles diferentes conforme os conteúdos abordados, com o objetivo de que no final os alunos possam utilizar estes conheci- mentos de maneira autônoma. Compreende-se assim que o professor é um agente que tem a missão de per- petuar as características de uma sociedade, bem como tem o poder de dar nova cara 30 a sociedade, provocando em seus alunos novos comportamentos. Afinal, diz-se que o conhecimento foi adquirido quando ocorrem mudanças de comportamento e essa é a grande missão do professor, provocando essas transformações por meio de novas formas de pensar e agir. Entende-se que a escola tem o papel primordial enquanto instituição responsá- vel pela formação técnica do homem, no entanto, para que a escola desenvolva o papel com competência, de levar em consideração a capacidade que o homem tem de raciocinar, levantar hipóteses e solucionar problemas. Assim, a escola deve ensi- nar e aprender de forma prazerosa. A escola deve buscar novas estratégias formativas, criando novas situações de aproximação, repensando as relações e o diálogo, respeitando assim as especificida- des e o papel que cada sujeito ocupa dentro e fora da escola. 7 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL As grandes transformações ocorridas no âmbito social e familiar que tiveram como marco a sociedade moderna resultaram na privatização do espaço familiar, que a partir desse momento então passa a ser organizado em torno da criança. Contudo, a responsabilidade da família pela proteção, educação e socialização da criança so- freu novas transformações a partir do desenvolvimento do modelo urbano-industrial, que teve como consequência uma propagação das desigualdades sociais e da própria constituição da infância. A Importância da Educação Infantil na Formação do Cidadão é um assunto que deve ser afirmado frente aos profissionais da Educação, observando a diferença, no 1º ano do Ensino fundamental, entre os alunos que cursaram e não cursaram a Edu- cação Infantil; e esclarecendo de que maneira essa etapa da educação pode contribuir na formação cognitiva e social do homem. Essa etapa educacional apresenta elevado valor, uma vez que durante esse período da vida é formada a personalidade da cri- ança, determinando fatores que influenciarão no adulto em que se tornará. 31 Fonte: www.objetivopa.com.br Contudo, ainda não há considerável conhecimento e valorização dessa etapa de ensino, tornando-se necessária a divulgação de seus benefícios e sua significativa colaboração na melhoria da qualidade de vida. Podemos compreender o termo Educação como um processo pertencente ao desenvolvimento humano que vai sendo estabelecido na medida em que vamos cons- truindo nossos conceitos. Os responsáveis por este processo no início de nossas vi- das são os nossos pais, nossa família, pois é no ambiente familiar que vamos apren- dendo o que é certo, o que é errado, o que podemos ou não fazer, e é neste ambiente que vamos nos tornando uma pessoa educada. Nem tudo o que nos é ensinado são verdades concretas, porém apenas saberemos disso quando tivermos a capacidade de compreender sozinhos os significados e importância dos valores educativos que nos foram ensinados. Esta compreensão se dará no momento em que iniciarmos a vida escolar, pois é no processo de aprendizagem escolar que vamos confrontar os conhecimentos transmitidos pela família e os conhecimentos transmitidos pelos professores, que in- centivam a criatividade, a busca pelo conhecimento e principalmente a criticidade. No entanto, devemos repensar no conceito que alguns definem a Educação, muitas vezes sendo relacionado apenas ao processo de estudo, onde uma pessoa considerada educada é aquela que estuda bastante. A educação formal tem o objetivo de preparar melhor o indivíduo para exercer suas habilidades pessoais, conhecimentos, levando 32 em consideração a visão de mundo que esta pessoa já possui, os conhecimentos prévios adquiridos na educação familiar, que é um processo natural, espontâneo e comum a todos. De acordo com algumas leituras percebe-se que muitos autores criticam a prá- tica pedagógica tecnicista, pois afirmam que este método de ensino marcou a educa- ção durante o período militar, o que causou algumas divergências entre os educado- res, pois “O professor passa a ter que dominar as técnicas e então basta saber ligar e desligar botões para ensinar. O processo é mecânico. Basta saber repetir, copiar mo- delos, executar ordens e está pronto para o mercado de trabalho”. Olhando deste ângulo realmente percebemos que o tecnicismo torna-se prejudicial à educação, pois se essa técnica for o centro de tudo e o ensino se tornar mecânico, consequentemente não haverá aprendizagem. Não é possuindo o domínio de tais técnicas que podemos afirmar que o ensino está sendo bem aproveitado. Entretanto excluir as técnicas também não quer dizer que estaremos fazendo o melhor para a educação pois, na verdade, o problema está em como usamos desse meio para ensinar. Muitas vezes é de forma errônea, restringindo o ato de ensinar a meros quadros de textos exibidos por meio de um computador, onde temos um co- meço e um fim determinado. O educador deve antes conhecer a dimensão teórica e prática dos métodos adotados, deve saber qual técnica é mais eficaz em dado mo- mento, ter domínio da técnica e do conteúdo, saber se ela funciona em determinada situação, como, para que e por quê lançar mão deste meio para ensinar. Então pode- mos utilizar retro- projetores sem sermos tecnicistas, realizar uma aula expositiva sem sermos tradicionais. Na literatura didática, a aula expositiva é considerada a mais tradicional das técnicas de ensino e também tem sido apontada como a atividade mais empregada pelos educadores e a preferida pelos estudantes em qualquer grau de ensino. Na escola tradicional era considerada como técnica de ensino padrão, onde o docente deveria dominar os conteúdos fundamentais a serem transmitidos aos alunos, sendo o melhor método de transmissão de conhecimentos na sala de aula. Já na "escola nova" a aula expositiva deixa de ser predominante na sala de aula. Dá-se ênfase à atividade do aluno e novas técnicas de ensino surgem. 33 Fonte: www.masterd.pt A aula expositiva, segundo alguns autores, apresenta vantagens edesvanta- gens. “Vantagens a economia de tempo, principalmente para assuntos curtos; supre a falta de bibliografia para o aluno quando este não foi amplamente divulgado ou na dificuldade de acesso; a técnica ajuda na compreensão de assuntos considerados complexos, desde que o professor traduza para linguagem mais simples. E quando suscita perguntas, esta aula estimula o pensamento criador do aluno. Desvantagem A maior é que por ser comunicação verbal, o professor tende a falar por mais tempo, restringindo a participação do aluno, o que os deixa acomodados”. A escola tecnicista estava fundamentada nos princípios de racionalidade, efici- ência e produtividade. Aqui se valorizam as atividades que promovem o parcelamento do trabalho pedagógico. Assim, à aula expositiva foi transmitida uma nova conotação, traduzida por determinadas habilidades técnicas a serem desenvolvidas pelo educa- dor. Pode-se considerar também o debate como outra técnica de ensino: é um re- curso utilizado para os alunos confrontarem ideias, diferentes pontos de vista. Entre- tanto, discutir e debater não são tarefas fáceis, não basta que o aluno se exprima e diga o que sente, é necessário conhecimento crítico para que ele progrida e avance sozinho. Para que ocorra um debate é necessário que os participantes já tenham um 34 conhecimento, informações novas e experiências. Pode-se adquirir tudo isso por meio de leituras, pesquisas e estudos realizados sobre diversos temas. A partir da constatação de que as experiências da primeira infância são deter- minantes para o desenvolvimento do ser humano, pode-se considerar que o papel do profissional de creches e pré-escolas passa por reformulações profundas e, como de- corrência, as exigências relacionadas à sua formação começam a ser repensadas. O Plano Nacional de Educação (PNE, 2001), estabelece como meta um Pro- grama Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir que todos os dirigentes de instituições deste nível de ensino possuam, no prazo de cinco anos, formação em nível médio e, em dez anos, nível superior. Todos (as) os (as) professores (as) também deverão ter nível médio em cinco anos e 70% deles (as), nível superior em dez anos. No entanto, de acordo com os profissionais da educação, esses prazos são curtos demais para serem cumpridos. As exigências descritas implicam retorno à es- cola por parte dos profissionais de Educação Infantil que não concluíram o Ensino Fundamental e Médio, por meio de programas supletivos especiais e também de pro- gramas de formação em serviço. De acordo com estudos do Censo Escolar 2001, dos professores que atuam nas creches brasileiras, 69% têm curso médio completo e apenas 12,9% possuem nível superior. Na região Nordeste, estes últimos somam apenas 5,6%. Nas classes brasileiras de pré-escola, 67,5% dos docentes têm nível médio e 23,1% possuem curso superior; e no Nordeste os professores com graduação representam 5,3% do total. Sabemos que é na Educação Infantil que a criança adquire os primeiros prepa- ros para o convívio social, tem as primeiras noções de valores morais e também, atra- vés de atividades apropriadas, aprimora suas capacidades cognitivas e motoras. É fundamental, então, pensar na necessidade do bom preparo do professor para que desenvolva atividades adequadas a esta faixa etária das crianças. É necessário repensar a prática educativa das escolas onde, comumente, são designados os professores menos preparados e menos comprometidos para trabalhar com a Educação Infantil, já que é uma fase escolar que não possui obrigatoriedade legislativa, sem precisar apresentar resultados quanto ao desempenho do aluno, ou 35 seja, muitos professores preferem a Educação Infantil "por não haver cobranças e não precisar apresentar resultados". 8 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL Fonte: www.colegioweb.com.br Para orientar a prática pedagógica e a ação educativa nas escolas, o MEC ela- borou os seguintes documentos: Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004), Ensino Fundamental de nove anos: orienta- ções gerais (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004), Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade mais um ano é fundamental (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006) e A criança de 6 anos, a lingua- gem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009). As orientações para o ensino de nove anos estão contempladas nesses docu- mentos, bem como nas propostas e diretrizes organizadas pelas secretarias munici- pais e pelas próprias escolas. Novos referenciais estão em processo de estruturação para incluir o 1º ano na proposta pedagógica do Ensino Fundamental pelo Ministério da Educação. Os ele- mentos da prática pedagógica e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa- ção Infantil contribuem para a atualização e fundamentação desse documento. 36 Anteriormente, o trabalho pedagógico com as crianças de 5 e 6 anos seguia os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil. A reestruturação da Proposta Pe- dagógica ocorreu por haver a necessidade de oferecer subsídios teóricos e práticos, especificamente, para o 1º ano. As estratégias pedagógicas devem evitar a monotonia, o exagero de ativida- des “acadêmicas” ou de disciplinamento estéril; as múltiplas formas de diá- logo e interação são o eixo de todo o trabalho pedagógico que deve primar pelo envolvimento e pelo interesse genuíno dos educadores em todas as si- tuações(...)” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004, p.15). A recomendação para as escolas públicas e privadas é seguir uma proposta pedagógica específica, conforme a realidade de cada instituição, e de acordo com os pressupostos contidos nos documentos que foram elaborados pelos governos federal ou municipal. Embora a legislação tenha sido cumprida e a grande maioria das crianças bra- sileiras, dessa faixa etária, esteja incluída no Ensino Fundamental, estar inserida na escola não garante à criança qualidade do ensino, nem de suas aprendizagens. Destacar qualidade é refletir sobre o que realmente a criança necessita nesse período de desenvolvimento e aprendizagem. Portanto, é necessário reorganizar o ambiente educativo para este novo desafio. Nesse contexto, enfatiza-se a qualidade educacional que envolve dois aspec- tos essenciais, como são descritos nas Orientações Gerais do Ministério da Educa- ção: “a escola como polo irradiador de cultura e conhecimento; o desenvolvimento do aluno como principal referência na organização do tempo e do espaço da escola” (MI- NISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004, p. 13). A aprendizagem do aluno e da aluna é o principal objetivo da proposta do novo ensino que envolve os aspectos relacionados às áreas do conhecimento e os de for- mação humana, como as atitudes, os valores e a afetividade. O que se espera para o currículo nesse período do ensino fundamental é “a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores”. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004, p. 15). Percebe-se que a aprendizagem na escola não é uma ação simples, oportuni- zada somente pela professora, mas um processo complexo que exige o envolvimento efetivo de todos os integrantes da comunidade educativa. 37 Para sistematizar a aprendizagem no ambiente escolar as diretrizes do governo federal sugerem que as atividades realizadas pelas professoras estejam pautadas nos conteúdos conceitual, procedimental e atitudinal. “Em todos os âmbitos do conheci- mento, há a presença contínua dos fatos e dos conceitos. É na vida cotidiana que os conceitos auxiliam na categorização e organização da realidade” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006, p. 10). A respeito dos conteúdos procedimentais, “Considera-se como procedimentos, os hábitos, as técnicas,as estratégias, as habilidades, os métodos, as rotinas, o con- junto de ações orientadas de maneira sistemática e ordenada que revelam a capaci- dade de saber fazer e de saber agir de maneira eficaz e eficiente”. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006, p. 11). Para exemplificar os conteúdos procedimentais, pode-se citar o trabalho com as agendas escolares. A criança pode marcar, a cada dia, um recado à família, a tarefa de casa, um compromisso ou uma data especial. A rotina de utilizar a agenda todos os dias na sala de aula, contribui para que aspectos linguísticos, como espaça- mento entre palavras, direção da escrita e registro numérico sejam trabalhados com os alunos, bem como o uso social da escrita. É um trabalho rotineiro que envolve uma sistematização, por isso de caráter procedimental. No que se refere aos conteúdos atitudinais, afirma-se que “A participação ativa de cada estudante em sala de aula intervém decisivamente na aquisição de conheci- mentos, no sucesso ou no fracasso da aprendizagem e na possibilidade de atitudes que incentivem seu interesse e sua participação nas aulas” (MINISTÉRIO DA EDU- CAÇÃO, 2006, p. 12). O envolvimento do aluno durante a aula é uma das características do conteúdo que envolve as atitudes, valores, regras e normas. Ao realizar um trabalho em grupo ou uma atividade que requer, posteriormente, uma ação da criança, pode-se dizer que conteúdos atitudinais são contemplados na prática pedagógica. 38 Fonte: s2.glbimg.com Os conteúdos devem estar de acordo com os objetivos apresentados no currí- culo escolar. Portanto, a prática pedagógica precisa ser diversificada. É necessário atender aos objetivos propostos em relação às áreas do conhecimento e possibilitar que os conteúdos estejam integrados às atividades lúdicas, pois o brincar nessa fase é tão importante quanto as tarefas de registro e outras ações promovidas no ambiente escolar. Tais conteúdos devem estar de acordo com os objetivos apresentados no cur- rículo escolar. Portanto, a prática pedagógica do Ensino Fundamental precisa ser di- versificada. É necessário atender aos objetivos propostos em relação às áreas do co- nhecimento e possibilitar que os conteúdos estejam integrados às atividades lúdicas, pois o brincar nessa fase é tão importante quanto as tarefas de registro e outras ações promovidas no ambiente escolar. Por um lado, a questão tempo é fundamental para o desenvolvimento da cri- ança, considerando o ritmo de suas articulações, tentativas, erros e acertos. Por outro lado, quando as docentes se queixam da falta de tempo para o que gostariam de trabalhar, seria oportuno que selecionassem os conteúdos que privilegiam as carac- terísticas e necessidades daquele determinado grupo. Para atender às recomendações para o Ensino Fundamental, a escola neces- sita entender o processo de ampliação na teoria e na prática. Deve organizar o tempo e o espaço adequado para as crianças no ambiente escolar, rever seus objetivos, 39 assim como a preparação do docente. Tudo isso só terá sentido se as práticas esco- lares estiverem voltadas à aprendizagem da criança. Compreende-se que a formação continuada torna-se necessária à prática edu- cativa, pois promove a participação do professor como pesquisador e sujeito reflexivo que está em constante aprendizagem. Considerar a prática pedagógica como um im- portante campo de pesquisa é fundamental ao trabalho docente. Essa educação de qualidade precisa considerar que o desenvolvimento é um processo, que aprender acontece de diferentes maneiras. Assim, faz-se necessário compreender como a aprendizagem acontece em cada pessoa, sejam elas alunos ou professores. A educação, nos dias de hoje, não pode ser concebida como mera reprodução de conhecimentos já existentes, mas pensada e planejada para a produção de novos saberes. E com esse novo movimento de construção e reflexão dentro das escolas, tanto as atividades propostas como o ambiente físico e relacional são fundamentais para a formação de cidadãos conscientes e autônomos em suas aprendizagens. Para que o ensino seja significativo no ambiente formal de aprendizagem que é a escola, a prática pedagógica no Ensino Fundamental precisa estar de acordo com as características e necessidades das crianças, bem como pautada em concepções que favoreçam o desenvolvimento e a aprendizagem infantil, e possam influenciar as experiências posteriores dos aprendizes. 9 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO MÉDIO Seria desnecessário dizer que todos nós vivemos no contexto da diversidade. Os sujeitos sociais, diversos em classe, gênero, orientação sexual, raça, etnia, idade, entre outros, fazem-se presentes nos mais diferentes espaços da sociedade, tais como a mídia, as artes, a política, a música, o cinema, as ruas, as ações coletivas e os movimentos sociais. Surge a questão: a escola, os currículos, os docentes, o ma- terial didático, e conseguem ignorar, ficar fechados a essa rica diversidade que tanto dinamiza as pesquisas, as ciências, as letras e as artes? 40 Fonte: www.sistemafibra.org.br Mais concretamente: o ensino médio, etapa da educação básica na qual se enfatiza o ensino-aprendizagem de conhecimentos mais sistematizados e aprofunda- dos, estaria se abrindo à diversidade? Ou o lugar do trato pedagógico da diversidade encontra mais espaço na educação infantil e no ensino fundamental, nos quais se trabalha mais diretamente com os ciclos da infância e da adolescência? Nos últimos anos, temos visto que algumas escolas e coletivos de docentes do ensino médio tentam abrir suas práticas, as disciplinas e as áreas nas quais atuam. Tentam dialogar com os sujeitos da escola. Tentam realizar ações que rompam com a dureza da organização e da estrutura escolar que, de tão rígidas, acabam inviabili- zando a construção de novas práticas pedagógicas, baseadas em uma visão mais ampla de conhecimento, de ciência, de sujeito da educação. Ao adotarem essa postura, os docentes indagam se os livros didáticos, a orga- nização das áreas, os projetos de trabalho se abrem para o reconhecimento da diver- sidade que se faz cada vez mais presente na escola. Quanto mais a escola, e, neste caso, a escola pública, se democratiza e se universaliza, quanto mais construímos práticas e políticas democráticas que rompam com a lógica da repetência e da exclu- são, mais teremos o aumento da diversidade entre nós, corporificada nos sujeitos da escola. Ou seja, se a instituição escolar hoje se torna mais diversa, é sinal de que estamos avançando na construção da democracia e da escola como um direito. A questão é: como lidamos com essa nova realidade? Nesse sentido, as tensões, as 41 negociações, as regras, a gestão, a organização do conhecimento, o currículo, a sala de aula, a relação pedagógica deverão ser outras. Terão de ser construídas levando em consideração os sujeitos reais da escola, e não o estudante universal e genérico sobre o qual muitas vezes discursamos. Como trabalhar pedagogicamente essa diversidade? Um primeiro passo po- derá ser fazer do reconhecimento da diversidade um trabalho pedagógico, sem deixar de compreender que essa questão vai além da escola. Ela se desenvolve em um con- texto histórico, político, social, cultural mais amplo que também se faz presente dentro da instituição escolar. Essa compreensão deverá nos levar a garantir aos estudantes o direito de se reconhecerem diversos e de reconhecer a positividade da diversidade na condição humana. Oficinas, jogos, projetos de trabalho, debates, diálogos com pessoas da comunidade, com lideranças juvenis, visitas a espaços culturais e políticos dentro e fora do bairro, filmes, documentários poderão ser atividades pedagógicas realizadas e reorientadas na perspectiva da diversidade. Indagar como a diversidade se manifesta ao longo do nosso processo histórico na mídia, nas notícias,na propa- ganda, no cinema, na música, nas artes, na poesia também poderá ser um caminho a trilhar. 9.1 Reconhecer ou ocultar a diversidade? Todavia, o fato de sermos sujeitos diversos, vivermos em diferentes contextos sociais e participarmos de uma variedade de práticas culturais não significa que a presença da diversidade em nossa vida seja sempre reconhecida ou valorizada. Mui- tas vezes nós a naturalizamos ou a enxergamos por meio dos estereótipos dominan- tes no contexto das relações sociais e de poder. Outras vezes, a diversidade é olhada com desconfiança, sobretudo quando a sua demanda vem associada às questões políticas, à luta pelos direitos. A histórica luta da categoria dos(as) educadores(as) pela construção da igualdade social para todos nos faz desconfiar dos discursos e das demandas que colocam em relevo a diversidade, reivindicando tratamento diferenciado para grupos sociais considerados (e que se consideram) diferentes. 42 Nessa perspectiva, existe um receio de que, ao falarmos em diversidade, po- deremos nos distanciar da demanda política de garantia da igualdade para todos, en- tendida como um ideal democrático e um direito social. Essas representações e concepções podem ser encontradas entre os mais di- versos setores e instituições sociais, e a escola é um deles. Não é raro encontrarmos entre os educadores e as educadoras opiniões como: “Somos todos iguais perante Deus”; “somos todos seres humanos, por isso todos são iguais”; “somos todos iguais perante a lei”; “temos que lutar pela igualdade social e não enfatizar tanto as diferen- ças”. Para aquele que as profere, cada uma dessas afirmações tem a sua “verdade”. Todavia, é sempre bom lembrar que as afirmações totalizantes e que se pretendem “verdadeiras” são sempre um risco e uma armadilha. Na tentativa de dar uma única resposta a problemas tão complexos do nosso processo de formação humana, elas podem facilmente se transformar em formas autoritárias de ver a si mesmo, ao Outro e as diferentes realidades nas quais estamos inseridos. Principalmente no campo educacional, faz-se importante compreender que a presença de um espírito crítico, indagador, problematizador é imprescindível na for- mação dos sujeitos. Portanto, usar, entre outros, o discurso da igualdade social, polí- tica, do gênero humano, divina, como forma de desacreditar ou minimizar a complexi- dade da diversidade existente na sociedade e no mundo pode dar margem a práticas sociais, políticas e pedagógicas uniformizadoras e excludentes. Os sujeitos sociais e sua realidade não são um bloco homogêneo. Ao construir a igualdade social, ao enfatizar a igualdade do gênero humano e até mesmo ao proferir e acreditar em versões religiosas que veem os sujeitos como iguais, não se pode desconsiderar que a vida humana e social se realiza no reino da diversidade. E que nem sempre a diversidade tem recebido um tratamento igualitário e justo ao longo da história da humanidade e na nossa história pessoal e social. Nesse aspecto, é importante compreender a relação entre igualdade social e equidade. Essa tem sido uma das formas de articular a igualdade social como um direito e, ao mesmo tempo, ponderar que esse direito para ser completo deverá con- templar a diversidade. 43 Fonte:blog.adservio.ro Quanto mais desigual for uma sociedade, maior será a tendência a tratar os diferentes grupos sociais, culturais, étnicos, raciais, geracionais, de gênero, de pes- soas com deficiência de forma desigual, discriminatória, preconceituosa e injusta. Nessa perspectiva, a inclusão do respeito, do reconhecimento e do trato demo- crático da diversidade qualifica ainda mais nossa luta pela igualdade social, proble- matizando o trato desigual dado à diversidade, o qual foi construído historicamente nas relações de poder desde o processo da colonização, reeditado e transformado ao longo dos séculos e no contexto das mudanças sociais, econômicas e políticas da nossa sociedade. É preciso ficar claro que uma coisa é lutar politicamente para que a garantia dos direitos sociais e a igualdade social se realizem para todos. Essa é uma luta de todos que acreditam na democracia. Outra coisa, porém, é proferir um discurso esva- ziado e pouco crítico sobre a igualdade, que nega o fato de que esse “todos” que compõe a nossa sociedade se diferencia em gênero, raça, etnia, idade, diversidade sexual, classe, localização regional, entre outros. Lamentavelmente, é esse discurso vazio, acompanhado de práticas estereotipadas e, muitas vezes, discriminatórias e preconceituosas, que encontramos na escola brasileira, seja ela pública, seja ela pri- vada. Essa situação precisa ser superada. As questões da igualdade, equidade e justiça social fazem parte do cotidiano de docentes e estudantes. No momento atual, convivemos com políticas públicas e 44 práticas sociais, algumas das quais mais bem-sucedidas do que outras que tentam articular essas dimensões. Convivemos com estudantes e famílias que participam de políticas de inclusão e distribuição de renda, políticas de atendimento às crianças, aos adolescentes e aos jovens em situação de vulnerabilidade social. Já são, hoje, uma realidade as políticas de democratização da universidade pública que visam ao direito de acesso e permanência de jovens oriundos de escola pública, negros, quilombolas, indígenas e do campo, assim como de estudantes com perfil semelhante, nas universidades privadas. Não são apenas políticas deste ou da- quele governo. Elas fazem parte da tensa relação entre Estado e movimentos sociais e, nesse contexto, são respostas políticas com as quais podemos concordar ou não. Mas o fato é que esse movimento tem proporcionado mudanças na sociedade e na escola. Sujeitos que antes não chegavam ou não permaneciam na instituição escolar agora se fazem presentes e trazem consigo sua história, seus costumes, seus sabe- res, seus valores, sua identidade. E devem ser respeitados e conviver em situação de igualdade com os demais. Esse outro momento na construção e realização de políticas públicas em nosso país afeta a política educacional e o chão da escola. Essas políticas mexem com a cultura política e com o campo dos direitos. Mexem com o imaginário social e peda- gógico. Como essas discussões entram na escola? Discutimos com os estudantes, debatemos com eles essas questões? Apresentamos as diferentes perspectivas exis- tentes sobre o tema ou nos limitamos a reproduzir frases feitas do senso comum sobre essas políticas e práticas e seus sujeitos? Na qualidade de profissionais da educação, lemos e nos informamos para que possamos enriquecer pedagogicamente o debate sobre tais questões em sala de aula? Esse seria um bom caminho para a construção de currículos e práticas que dialoguem com a diversidade nas escolas públicas e pri- vadas. Dependendo da concepção de educação que orienta as práticas pedagógicas, a diversidade pode ou não encontrar um lugar democrático. Problematizar o trato pe- dagógico e político da diversidade nesse contexto não significa abandonar a luta por uma educação que se realize como um direito de todos. 45 Fonte: www.acritica.com As crianças, os adolescentes, os jovens, os adultos e os velhos, de toda e qual- quer raça e etnia, classe social, gênero e orientação sexual, seja do campo, seja da cidade, são sujeitos de direitos. Portanto, devem usufruir da garantia dos direitos so- ciais e, entre estes, do direito à diferença. A problematização da diversidade exige dos educadores (as) uma mudança na forma de ver a escola e seus sujeitos, as práticas pedagógicas e, portanto, a constru- ção de outra relação com os sujeitos da educação e com o conhecimento. Entendida como um processo que se dá no reino da diversidade, a educação e seus currículos não podem ser pensados apenas de forma conteudista. Será necessário indagarquem e como os conteúdos são selecionados, a quem eles atendem, quem são os sujeitos da escola professores (as), estudantes, funcionários e comunidade) e como as diferenças que esses expressam e vivenciam têm sido tratadas. Essa reflexão e postura pedagógica deverão permear todos os níveis, etapas e modalidades da educação básica, assim como a educação superior. Um caminho para a construção dessa nova postura é a abertura para o diálogo com os movimentos sociais, a comunidade e os próprios educadores (as) e educandos (as), bem como a compreensão e o reconhecimento da suas trajetórias de luta pelo respeito à diferença. Diante da riqueza de indagações que vêm da diversidade e dos sujeitos que as ex- pressam, a escola tem sido cada vez mais pressionada a escutar, a sistematizar e a 46 responder ao desafio de trabalhar a diversidade de forma articulada ao conhecimento sistematizado, sem desconectá-la da vida dos sujeitos. 9.2 O ensino médio, seus sujeitos e suas culturas Educação, Currículo e Diversidade nos colocam diante de práticas e de confli- tos culturais que se manifestam com muita intensidade e de maneira tensa. Colocam- nos no cerne das relações políticas e de poder, uma vez que revelam que a dominação política, econômica e cultural tem efetivado processos de negação de diversas cultu- ras, sua história e seus sujeitos. É importante considerar que os processos de negação, ocultamento, invisibili- dade e silenciamento dos coletivos diversos não se dão somente de maneira interna, ou seja, dentro da escola e do seu currículo. Sabemos que sempre há uma relação profunda entre o que acontece no interior da escola e as esferas mais amplas. Isso também ocorre quando tratamos da questão da diversidade. Portanto, reconhecer a ausência e a dificuldade do trato pedagógico e curricular das diversas expressões da diversidade (raça, etnia, gênero, orientação sexual, idade, classe, deficiência, campo, entre outros) na política educacional, no currículo e no Projeto Político Pedagógico da escola significa ampliar e qualificar a luta pela construção de uma sociedade demo- crática. Um currículo que incorpore a diversidade em uma concepção emancipatória deverá avançar em relação às noções românticas e conservadoras, considerar a com- plexidade dessa questão e questionar se (e como) a distribuição e a prática do conhe- cimento na escola contribui para fazê-la avançar entre os docentes e os estudantes. É certo que já estão em curso propostas curriculares que reconhecem e valori- zam a diversidade e as diferenças. Currículos que considerem a alteridade (o reco- nhecimento do Outro) como um dos elementos da dinâmica pedagógica. No entanto, tais experiências ainda são localizadas, realizadas por algumas escolas e seus edu- cadores (as) e estimuladas por alguns gestores(as) de sistemas de ensino e da es- cola. Os currículos que consideram a diversidade, sobretudo no ensino médio, ainda são conceituados e tratados como práticas alternativas e paralelas. 47 Fonte: itv.org.br Quando pensamos o ensino médio, o currículo e a diversidade, um primeiro aspecto a analisar é: afinal, quem são os estudantes do ensino médio? A primeira resposta que vem à nossa mente é: são adolescentes e jovens, com a predominância destes últimos. Nesse sentido, ao pensar em políticas educacionais, currículos e práticas pe- dagógicas voltadas para o ensino médio, é importante considerarmos quem são os sujeitos que participam dessa etapa da educação básica, suas características co- muns, seus principais dilemas e conflitos, seus interesses, seu jeito de ser e estar na escola e no mundo. Há um dado que exige toda a atenção no trato pedagógico da diversidade. A mídia e os noticiários passam à sociedade uma visão dos adolescentes e dos jovens pobres como indisciplinados, ameaçadores e violentos. A imagem que se passa é que, à medida que chegam às escolas, os diferentes em classe, raça, gênero, diversidade sexual, etc., estariam levando para a sala de aula a falta de controle e de valores própria do seu lugar de origem. Todos os imaginários negativos e inferiorizantes dos sujeitos segregados em nossa história são retomados e atribuídos aos jovens e aos adolescentes e até às crianças das camadas populares, que a muito custo chegam às escolas. 48 Fonte: acontecepg.com.br De que forma as escolas, os gestores e os docentes trabalham essa visão pre- conceituosa que recai sobre os estudantes pobres e sua diferença? Eles assumem essa visão? Eles se contrapõem e partem de uma visão mais positiva em relação aos adolescentes e aos jovens com os quais convivem? Como trabalhar pedagogicamente com esses sujeitos que sofrem diversas situações de violência em sua trajetória de sobrevivência, no trabalho informal e na falta de horizonte? Muitas escolas e muitos docentes se empenham em conhecer a violência social que precariza o viver dos estudantes e se propõem a rever as formas como a escola e os currículos os veem e os tratam. Não os condenam. Tentam entendê-los e contri- buir para que eles próprios entendam a sociedade que os violenta. Sabem que, à medida que as crianças, os adolescentes, os jovens e os adultos que trazem consigo vida tão violentada pela desigualdade chegam à escola, as condições de trabalho têm de ser outras, o tempo de estudo, de atividades e de trabalho coletivo tem de ser ampliado e garantido. Retornamos ao centro das indagações e desafios colocados nas escolas: te- mos condições para trabalhar a diversidade? Articulamos em nosso trabalho pedagó- gico as questões da diversidade e da desigualdade? Temos consciência de que muitos professores(as), gestores(as) e pedago- gos(as) vêm construindo práticas que visam ao trato pedagógico da diversidade na educação básica. Entretanto, o trato igualitário, equânime e justo da diversidade e dos 49 diversos exige a modificação do ordenamento curricular, do trabalho docente, da or- ganização do tempo e do espaço, que nem sempre oferecem condições necessárias e adequadas para os profissionais que se propõem a trabalhar a diversidade. Exige, enfim, uma convivência mais justa dos profissionais e condições mais dignas das pró- prias escolas. 50 10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS _________. Desafios para a educação especial frente à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1997. Material mimeografado. _________. Educação especial no Brasil – história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. _________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacio- nais. Brasília: MEC, 1997. Livro 1. _________. Secretaria de Educação Fundamental. Programa toda criança na es- cola. Brasília: MEC, 1997. ___________. Atitude da escola frente à integração do portador de deficiência. Insight. 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