Projetos e Inovação Na Educação 3

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AULA 3 
PROJETOS E INOVAÇÃO 
NA EDUCAÇÃO 
Profª Oriana Gaio 
 
 
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TEMA 1 – METODOLOGIAS IMERSIVAS 
Desde o início da disciplina, temos visto como a evolução tecnológica e a 
utilização de tecnologias de informação e comunicação na educação têm 
possibilitado novas formas de aprender e ensinar, modificando o cenário 
educacional por meio de metodologias de ensino que promovem o engajamento 
e a motivação dos alunos nas salas de aula. 
As potenciais metodologias são aquelas que consideram um ambiente 
imersivo e até virtual, que pode servir de apoio para a realização de atividades 
pedagógicas, uma vez que as metodologias imersivas recorrem aos sentidos do 
corpo humano para representar, no mundo digital, os eventos que poderiam ou 
não ser vivenciados no mundo real. 
Ao longo desta aula, falaremos a respeito das metodologias imersivas e 
das características presentes na aprendizagem imersiva. Posteriormente, 
traremos algumas abordagens imersivas que podem ser adotadas no contexto 
educacional, como a realidade virtual, a realidade aumentada, os simuladores de 
computador e a gamificação, envolvendo o processo de ensino-aprendizagem 
tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior. 
A partir do avanço tecnológico, as metodologias imersivas se tornaram uma 
alternativa para criar um ambiente mais atraente para os alunos, que promova a 
motivação e o engajamento para a aprendizagem. Dessa forma, para aplicar as 
metodologias imersivas na educação, é preciso associá-la a ferramentas de 
mídias e tecnologias para gerar a aprendizagem dos alunos. 
De acordo com o dicionário Houaiss (2019), o termo imersão pode ser 
definido como “ação ou efeito de imergir(-se); ato ou resultado do processo de 
mergulhar (alguma coisa) em um líquido; submersão”. Dessa forma, imersão é 
aquele momento em que o indivíduo se sente inserido do ambiente criado por 
meio de narrativas mídias e que seja externo ao próprio mundo. Ou seja, o 
indivíduo se sente parte da história em determinado ambiente. Isso posto, a 
imersão relaciona-se à presença da pessoa, ou seja, ao fato de essa ser 
psicologicamente transportada para algum lugar que não existe no mundo real, 
constituindo uma expressão virtual (Cavalcanti; Filatro, 2018). 
No entanto, esse fato acaba sendo uma barreira para professores e 
escolas, uma vez que há necessidade de infraestrutura, com equipamentos que 
suportem recursos tridimensionais, essenciais para os ambientes imersivos. Além 
 
 
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de demandar alto investimento, professores e educação, precisam de formação e 
atualização de como aplicar a realidade virtual, a realidade aumentada, as 
simulações digitais para promover o ensino e a aprendizagem. 
Ainda que demandem maiores recursos, a metodologia imersiva possibilita 
que o aluno seja colocado no centro da sua própria aprendizagem, pois oportuniza 
a personalização da aprendizagem e proporciona uma experiência mais autêntica, 
uma vez que os alunos podem experimentar situações do mundo real em um 
ambiente no mundo virtual em que se tem a chance de praticar, errar e, assim, 
aprender. 
No entanto, alguns fatores devem ser considerados ao criar um ambiente 
imersivo que promova efetivamente a aprendizagem, por exemplo, planejar quais 
são os objetivos pedagógicos, que estratégias de ensino serão adotadas e, 
principalmente, quais ferramentas serão utilizadas para gerar a interação e 
colaboração entre os alunos. Outro fator a ser considerado é quanto ao domínio 
das ferramentas e recursos utilizados pelos professores, uma vez que esses 
assumem papel de mediadores do processo de ensino-aprendizagem e devem 
estar aptos para utilizar os objetos com o propósito educacional. 
TEMA 2 – APRENDIZAGEM IMERSIVA 
As metodologias imersivas são uma das alternativas para gerar 
aprendizagem, mas para compreender como isso ocorre, é necessário 
entendermos os aspectos relacionados ao ambiente virtual imersivo. 
Alguns autores procuram elucidar as características associadas à 
aprendizagem no ambiente imersivo, mas apresentaremos a visão de Dalgarno e 
Lee (2010), que indicam dois pontos principais; o primeiro deles, é a fidelidade 
representacional, que traz dois aspectos importantes: 
a) A exibição de objetos usando perspectiva realista, assim como a textura e 
a iluminação realistas permitem realismo que pode se aproximar da 
qualidade fotográfica se o modelo for definido com detalhes suficientes. No 
entanto, mesmo quando as imagens não se aproximam da qualidade 
fotográfica, as alterações na imagem que refletem o movimento do 
espectador ou o movimento de objetos podem parecer suaves o suficiente 
para proporcionar uma experiência muito realista. 
b) A consistência dos comportamentos dos objetos, incluindo a maneira como 
eles respondem às ações do usuário e seus comportamentos autônomos 
 
 
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(ou modelados). Além disso, outro ponto relevante é a representação do 
usuário como um avatar, por meio do qual seja possível desenvolver e 
projetar uma identidade online. 
Dessa forma, podemos dizer que a utilização de estratégias imersivas 
permite que os alunos construam identidades online para si mesmos. De acordo 
com Dalgarno e Lee (2010, p. 14, tradução nossa): 
A sensação de que o avatar que ele está controlando é uma 
representação de si mesmo (ou de um eu alternativo) que ele/ela cria 
consciente ou inconscientemente dentro do ambiente é importante tanto 
para apoiar um rico senso de imersão psicológica no desempenho de 
tarefas, bem como para níveis profundos de comunicação, colaboração 
e construção de relacionamentos. 
A segunda característica associada à aprendizagem em ambientes 
imersivos é a interatividade do aluno com o sistema. Esse aspecto é muito 
importante, uma vez que apresenta a capacidade de realizar ações incorporadas, 
incluindo controle de visualização, navegação e manipulação de objetos. 
Para Dalgarno e Lee (2010), são a ligação da fidelidade representacional e 
os tipos de interatividade disponíveis no ambiente que levarão a um alto grau de 
imersão do aluno, ou seja, a aprendizagem por imersão não ocorre 
exclusivamente por si só. 
Associado aos pontos apresentados anteriormente, Carolei (2012 apud 
Cavalcanti; Filatro, 2018, p. 173) indica que a imersão ocorre de maneira mais 
significativa quando envolve questões psicológicas, as quais são descritas a 
seguir. 
 
 
 
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Figura 1 – Aprendizagem por imersão 
 
Fonte: Carolei (2012 apud Cavalcanti, Filatro, 2018, p. 173) 
É possível observar, com base no exposto, que a imersão é afetada pelos 
fatores psicológicos que envolvem sensação, pensamento, sentimento e intuição. 
Isso posto, “se a experiência educacional se concentrar apenas no nível sensorial 
ou cognitivo (relacionado ao pensamento), será menos imersiva do que uma 
experiência que envolva a intuição e os sentimentos” (Cavalcanti; Filatro, 2018, p. 
174). Além disso, quanto mais autonomia o aluno perceber em relação às 
escolhas e decisões, maior será o grau de imersão no sistema. 
Logo, é de suma importância que, ao adotar qualquer metodologia 
imersiva, ela resulte em experiências significativas aos alunos. Vale ressaltar que 
a aplicação de uma abordagem imersiva não ocorre com o intuito de distrair o 
aluno sobre o que está aprendendo, pelo contrário, ele deve entender que está 
em um ambiente educacional que proporciona investigação e desafios para a 
aprendizagem. 
Desse modo, podemos dizer que a aprendizagem imersiva ocorrerá de 
maneira mais significativa quando envolver uma experiência mental 
proporcionando engajamento do aluno no sistema, como também uma 
experiência física que, por meio de estímulos, permite a criação da impressão de 
contato físico com o ambiente imersivo. Isso será possível se houver integração 
dos recursos tecnológicos com os requisitos pedagógicos, já que a tecnologia por 
si só não garante aprendizagem. 
 
 
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TEMA 3 – ABORDAGENS IMERSIVAS:REALIDADE VIRTUAL E REALIDADE 
AUMENTADA 
Com base na aprendizagem imersiva, podemos destacar duas abordagens 
interessantes: a realidade virtual e a realidade aumentada. Podemos dizer que a 
realidade virtual diz respeito à toda realidade simulada e gerada por meio de 
sistemas de computador utilizando formatos digitais. Já a realidade aumentada 
realiza a sobreposição de elementos como objetos 3D, informações de texto em 
imagens do mundo real, permitindo maior interação do aluno. 
Antes de descrevermos as principais características da realidade virtual e 
da realizada aumentada, é necessário compreendermos o que realmente 
distingue essas duas abordagens, conforme é apresentado na figura a seguir. 
Figura 2 – Realidade misturada 
 
Fonte: Cavalcanti e Filatro (2018, p. 144). 
É possível notar que, na parte esquerda da figura, é indicado o ambiente 
real, que representa o mundo completamente não modelado pelas tecnologias, e, 
na parte direita, temos o ambiente virtual, em que está incluso o mundo 
completamente modelado e que podemos relacionar com a realidade virtual. Na 
parte do meio da figura, temos a chamada realidade mista ou realidade misturada, 
que inclui tanto a realidade aumentada (que envolve aspectos virtuais ao mundo 
real) quanto a virtualmente aumentada (que envolve aspectos reais ao mundo 
virtual). 
 
 
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A seguir, destacaremos as principais características da realidade virtual e 
da realidade aumentada com a educação. 
3.1 Realidade virtual 
Com a evolução tecnológica e, principalmente, a disseminação das 
tecnologias de informação e comunicação, a realidade virtual pode ser 
incorporada em diversos setores da sociedade, como também na educação. A 
realidade virtual pode ser definida como uma simulação, gerada por computador, 
de imagem ou ambiente tridimensional que pode sofrer interação, de maneira 
aparentemente real ou física, com uma pessoa que usa equipamentos eletrônicos 
especiais, como um capacete com uma tela interna ou luvas equipadas com 
sensores (Oxford, 2019, tradução nossa). 
Para Martín-Gutiérrez et al. (2017), a imersão proporcionada pela realidade 
virtual é a espacial. Segundo os autores, a imersão espacial é uma percepção de 
estar fisicamente presente em um mundo não-físico, e ela é criada envolvendo o 
aluno no sistema que contemple imagens, sons ou outros estímulos. Dessa forma, 
o aluno percebe que o mundo simulado é perceptivamente convincente e até 
mesmo real. 
Logo, para criar a experiência imersiva espacial proporcionada pela 
realidade virtual, é necessário utilizar hardware e software. Entre algumas 
possibilidades, existem os ambientes virtuais, cujo nome utilizado é caverna 
digital, que conta com uma sala com todas as paredes e piso de telas de projeção 
ou monitores, e o aluno pode utilizar óculos 3D e se movimentar livremente. 
Claramente, esse tipo de ambiente, principalmente para a educação, é algo ainda 
muito caro, além da necessidade de infraestrutura adequada, pois não podem ser 
movidos de um lugar a outro tão facilmente. 
 
Saiba mais 
A CAVERNA Digital é uma infraestrutura do Núcleo de Realidade Virtual 
do LSI (Laboratório de Sistemas Integráveis), vinculado à Escola Politécnica da 
USP. Desenvolvido por pesquisadores do LSI-EPUSP, esse sistema é conhecido 
nos Estados Unidos como Cave (Cave Automatic Virtual Environment) e, na 
Europa, como Cube. Disponível em: <https://imagens.usp.br/editorias/pessoas-
categorias/nucleo-de-realidade-virtual-do-lsi-laboratorio-de-sistemas-integraveis-
poli/>. Acesso em: 12 nov. 2021. 
https://imagens.usp.br/editorias/pessoas-categorias/nucleo-de-realidade-virtual-do-lsi-laboratorio-de-sistemas-integraveis-poli/
https://imagens.usp.br/editorias/pessoas-categorias/nucleo-de-realidade-virtual-do-lsi-laboratorio-de-sistemas-integraveis-poli/
https://imagens.usp.br/editorias/pessoas-categorias/nucleo-de-realidade-virtual-do-lsi-laboratorio-de-sistemas-integraveis-poli/
 
 
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Outra ferramenta que pode proporcionar a experiência imersiva são os 
óculos de realidade virtual ou outros tipos de capacetes com fones de ouvido, que 
podem produzir a sensação de estar no mundo simulado. Muitas marcas que 
produzem óculos de realidade virtual já trabalham com preços acessíveis ao 
público, contudo a Google desenvolveu um óculos produzido com base em 
papelão de fácil montagem e com preço bem mais acessível. 
Figura 3 – Óculos de realidade virtual feito de papelão 
 
Crédito: Misszin/Shutterstock. 
 
Saiba mais 
Acesse: <https://vr.google.com/cardboard/>. Acesso em: 13 dez. 2019. 
 
Martín-Gutiérrez et al. (2017) ressaltam que, para uma imersão completa 
em um mundo virtual, todos os sentidos devem ser estimulados, devendo haver, 
então, tanto uma imersão física quanto psicológica. No entanto, a maioria dos 
ambientes de realidade virtual se concentra em apenas dois sentidos: visão e 
audição. 
Com base no exposto, podemos relacionar a realidade virtual com a 
educação, uma vez que ela tem um alto potencial de estimular interatividade e 
motivação dos alunos. Além disso, alguns fatores podem ser desenvolvidos com 
os alunos pela utilização da realidade virtual, como interdisciplinaridade, 
desenvolvimento de habilidades, colaboração, entre outros. Isso porque os 
 
 
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currículos tornam-se mais atrativos e envolventes e possibilitam que os alunos 
estudem temas e conceitos de forma mais participativa. 
Saiba mais 
Conheça uma nova realidade em educação. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=JQZbi_PyuL4>. Acesso em: 13 dez. 2019. 
3.2 Realidade aumentada 
Em vez de utilizar hardware e software para criar uma experiência imersiva 
ao aluno como na realidade virtual, na realidade aumentada isso não é necessário, 
podendo ser aplicada em computadores ou dispositivos móveis. 
Martín-Gutiérrez et al. (2017, p. 473, tradução nossa) definem a realidade 
aumentada como uma “tecnologia que sobrepõe objetos virtuais (componentes 
aumentados) ao mundo real. Esses objetos virtuais parecem coexistir no mesmo 
espaço que os objetos no mundo real”. Dessa forma, na realidade aumentada, o 
aluno não é transportado ao mundo à parte e interage com o mundo exterior, ou 
seja, a realidade aumentada “não requer a existência de uma ilusão realista, mas 
mistura uma visão do mundo físico com elementos virtuais para gerar, em tempo 
real, uma realidade misturada” (Cavalcanti; Filatro, 2018). 
Para Azuma (1997), a realidade aumentada se apresentada como um 
sistema com três características: 
a) combinar os elementos virtuais e reais; 
b) interativo em tempo real; 
c) registrado em três dimensões (3D). 
Em relação à aplicação da realidade aumentada em ambientes 
educacionais, podemos citar algumas vantagens de sua utilização, como a 
possibilidade de o aluno se envolver em explorações no mundo real. Desse modo, 
ao exibir elementos virtuais juntamente de objetos reais, a realidade aumentada 
oportuniza a observação de eventos que até então não seriam facilmente visíveis. 
Dunleavy, Dede e Mitchell (2009, apud MARTÍN-GUTIÉRREZ et al., 2017, 
p. 478) ressaltam que a vantagem mais significativa da realidade aumentada 
[...] é sua capacidade única de criar ambientes de aprendizado híbridos 
imersivos que combinam objetos digitais e físicos, facilitando assim o 
desenvolvimento de habilidades de processamento, como pensamento 
crítico, resolução de problemas e comunicação por meio de exercícios 
colaborativos interdependentes. 
 
 
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Com base no exposto, podemos dizer que a aplicação da realidade 
aumentada no contexto educação auxilia os alunos a melhorarem suas 
habilidades de investigação e análise, gerando, assim, motivação para 
aprendizagem dos conteúdos. 
Saiba mais 
Veja que interessante a ferramenta do Google: Google Expeditions 
(disponível em: <https://edu.google.com/intl/pt-BR/products/vr-
ar/expeditions/?modal_active=none>), aplicativo com diversas expediçõesvirtuais 
que permite a viagem a lugares históricos ou até mesmo aos sistemas que 
compõem o corpo humano, permitindo, assim, que a aprendizagem não fique mais 
limitada às salas de aulas. Acesso em: 13 dez. 2019. 
Figura 4 – Google Expeditions 
 
Crédito: Zyabich/Shutterstock. 
Apesar dos pontos positivos que a realidade aumentada apresenta em 
relação ao contexto educacional, ressaltamos, no entanto, as limitações dessa 
utilização na sala de aula. A primeira delas diz respeito à técnica que envolve o 
uso da tecnologia, pois podem apresentam problemas técnicos durante a 
aplicação e interromper o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Além 
disso, ao utilizar a realidade aumentada, ela deve apresentar interface de fácil 
interação e com orientações bem planejadas para que não haja obstáculos na 
hora da utilização. Outra limitação a ser considerada é sobre a formação dos 
professores para usar as tecnologias em sala de aula e, principalmente, os alunos 
 
 
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devem ser informados do porquê estão utilizando a tecnologia, e não beirar 
apenas ao divertimento. 
Diante dos pontos mencionados em relação à realidade aumentada, ela se 
apresenta como um potencial recurso inovador para fins educacionais, pois 
propõe atividades de aprendizagem ou pontos de partida para desafios. Isso 
porque a adoção de ambientes imersivos oportuniza outra forma de aprender e 
ensinar, explorando assuntos e conceitos de modo engajador e motivador. 
Saiba mais 
Alfabetização de crianças por meio de jogo de realidade aumentada. 
Disponível em: <https://revistagalileu.globo.com/Publicidade/inovaBra-
habitat/noticia/2018/11/alfabetizacao-de-criancas-por-meio-de-jogo-de-realidade-
aumentada.html>. 
TEMA 4 – ABORDAGENS IMERSIVAS: SIMULAÇÕES DE COMPUTADOR 
A simulação pode ser utilizada como uma das estratégias instrucionais que 
oportuniza a aprendizagem em um ambiente realista e, principalmente, auxilia no 
desenvolvimento de habilidades para resolução de problemas. 
Dessa forma, Husain (2010, p. 145) define simulação como uma 
"representação artificial de condições reais". Cavalcanti e Filatro (2018, p. 151) 
corroboram com a ideia de que uma simulação de computador “é um programa 
que imita um fenômeno ou uma situação complexa do mundo real”. 
Existem várias formas de utilizar as simulações no contexto educacional, 
desde as mais simples, por meio de programas de simulação financeira, que 
auxiliam os alunos realizarem projeções financeiras, por exemplo, como também 
as simulações mais complexas, que demandam programas de computador 
sofisticados e que possuem interface gráfica ou virtual. 
 
 
 
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Figura 5 – Simulações no contexto educacional 
 
Crédito: Travelerpix/Shutterstock. 
Segundo Husain (2010), as simulações podem ser classificadas de duas 
formas. A primeira delas diz respeito às que ensinam alguma coisa, sendo 
chamadas de físicas ou de processo, que são descritas a seguir. 
• Simulações físicas: apresentam um objeto ou fenômeno físico na tela do 
computador, dando ao aluno a oportunidade de aprender sobre ele. Um 
exemplo é a observação de moléculas sob influências de temperatura e 
pressão. Esse tipo de simulação oportuniza ao aluno situações que não 
seriam possíveis de realizar. 
• Simulações de Processo: normalmente usadas para demonstrar processos 
que não são abertamente visíveis, como a lei econômica da oferta e 
demanda e como as populações crescem e declinam. Simulações de 
processo são usadas para prever esses tipos de situações. Eles são úteis 
porque também podem acelerar ou retardar esses processos. 
A segunda forma de simulações são as que ensinam como fazer alguma 
coisa, chamadas procedimentais ou situacionais, descritas a seguir. 
• Simulações procedimentais: o aluno é apresentado a um problema a ser 
resolvido e deve seguir um conjunto de procedimentos para determinar a 
solução, ou seja, o objetivo desse tipo de simulação é ensinar ao aluno 
como fazer alguma coisa. Um exemplo é uma situação médica em que o 
 
 
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aluno precisa diagnosticar uma doença ou enfermidade e, para isso, são 
apresentados os sintomas e o aluno deve seguir um conjunto de 
procedimentos para resolver o problema. 
• Simulações situacionais: lidam com atitudes e comportamentos de pessoas 
em diferentes contextos. Este tipo de simulação permite ao aluno explorar 
os efeitos de diferentes abordagens para um problema, de maneira que o 
aluno desempenhe papel principal na resolução do problema. 
Logo, a aplicação de simulações como método de ensino é uma alternativa 
eficaz para aprendizagem sobre assuntos do mundo real, imitando-o ou 
replicando-o. Isso porque os alunos aprendem interagindo com as simulações de 
modo semelhante de como reagiriam em situações reais, gerando, assim, 
engajamento e motivação. Para Husain (2010, p. 147), nas simulações, 
[...] o aluno resolve problemas, aprende procedimentos, passa a 
entender as características do fenômeno e como controlá-los ou aprende 
quais ações executar em diferentes situações. Em cada caso, o objetivo 
é ajudar o aluno a construir um modelo mental útil de parte do mundo e 
oferecer uma oportunidade para testá-lo com segurança e eficiência. 
Por fim, podemos dizer que as simulações são uma ótima alternativa para 
engajar e motivar os alunos no processo de aprendizagem, por permitirem que 
explorar fenômenos realizando testes repetidas vezes e aprendendo com o 
próprio erro. 
 
Saiba mais 
Simulador PHET e o ensino da tabuada na educação básica: relato de 
experiência, de Falchi e Fortunato. Disponível em: 
<https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/download/10672/7349>. Acesso 
em: 13 dez. 2019. 
TEMA 5 – ABORDAGENS IMERSIVAS: GAMIFICAÇÃO 
Ao longo da história, a gamificação tem sido utilizada por empresas para 
promover vendas e fidelizar clientes e usuários. No entanto, o termo começou a 
ser aplicado a partir de 2002 pelo programador de computadores Nick Pelling, 
fundador da empresa de consultoria Conundra. 
No contexto educacional, a gamificação passou a ser adotada a partir de 
2010, com a comunidade acadêmica procurando investigar em pesquisas 
científicas as aplicações baseadas em gamificação, que passaram a ganhar 
 
 
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notoriedade em congressos, workshops e seminários em todo o mundo. Em 2011, 
aconteceu um dos principais eventos sobre gamificação, o CHI Gamification 
Workshop, em que autores como Deterding et al. (2011), Huotari e Hamari (2012) 
e Zichermann e Cunningham (2011) se destacaram no cenário acadêmico por 
apresentarem trabalhos com teorias da gamificação e design de games, voltados 
a áreas como psicologia, explicações sobre a motivação (intrínseca e extrínseca) 
e a influência que os games exercem sobre as pessoas em determinada atividade. 
Deterding et al. (2011, p. 2, tradução nossa) apresentam a definição que 
hoje é amplamente utilizada em trabalhos e pesquisas acerca do tema: 
“Gamificação é o uso de elementos de design de games em contexto de não 
game”. Sheldon (2012, p. 75) sugere uma definição semelhante: “gamificação é a 
aplicação de mecânicas de games a atividades que não são de games”. 
Podemos dizer que a gamificação é uma das metodologias com potenciais 
adoções, principalmente no contexto educacional. Isso porque podemos aplicar 
os elementos do design de games em um cenário não relacionado a eles 
(Deterding et al., 2011), promovendo o envolvimento e a alteração do 
comportamento dos alunos. 
Figura 6 – Gamificação 
 
Crédito: Rawpixel.com/Shutterstock. 
 
Kapp (2012) indica que a gamificação pode ser utilizada para a resolução 
de problemas e para engajar, motivar e promover a aprendizagem dos aprendizes. 
Dessa forma, a gamificação “busca envolver a experiência completa do indivíduo, 
 
 
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transportando-o para um universo controlado. Nesse sentido, envolve os 
indivíduos em novas regras, acelerando a geração e aplicação do conhecimento” 
(Busarello,2018, p. 124). 
Alves (2015) indica duas formas em que a gamificação pode ocorrer: 
estrutural e de conteúdo. 
1) Gamificação estrutural: tem por objetivo direcionar o aluno pelo processo 
de ensino e aprendizagem, por meio dos elementos dos games, sem que 
ocorra a alteração do conteúdo. 
2) Gamificação de conteúdo: adiciona, além dos elementos dos games, o 
pensamento do game, com o intuito de que se pareça, essencialmente, 
com ele. 
De acordo com Fardo (2013), o propósito da gamificação não é criar um 
game que promova a resolução de problemas em um mundo virtual, e sim servir-
se das mesmas bases e pensamentos (game thinking) para solucionar os 
problemas condizentes com situações do mundo real. 
Chegamos à conclusão de que a gamificação é a utilização dos elementos 
de games em outros contextos, nesse momento, representado pela sala de aula. 
Mas, então, quais são os elementos de game e como gamificar uma atividade ou 
a sala de aula? Werbach e Hunter (2012) indicam três categorias de elementos 
de games que devem ser considerados em qualquer aplicação: dinâmica, 
mecânica e componentes. 
Figura 7 – Elementos de games 
 
 
 
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No topo da pirâmide está a dinâmica que compreende os elementos que 
atribuem coerência e gerenciamento dos padrões de experiências do aluno. Esses 
elementos abrangem o desenvolvimento do game e não fazem parte dele. 
Quadro 1 – Elementos de coerência e gerenciamento dos padrões de experiência 
constrições: são as limitações ou compensações forçadas para dificultar que o jogador consiga 
atingir o objetivo; 
emoções: ligadas à curiosidade, competitividade, frustações, dentre outras; 
narrativa: é o que possibilita a coerência, podendo ser explícita ou não; 
progressão: diz respeito ao crescimento e desenvolvimento do jogador; 
relacionamento: reflete a interação entre os jogadores. 
Fonte: Werbach e Hunter (2012, p. 82). 
No meio da pirâmide, está a mecânica que envolve elementos que 
promovem ação, ou seja, direcionam os movimentos dos indivíduos. 
Quadro 2 – Elementos que promovem ação 
desafios: são os objetivos que devem ser atingidos pelos jogadores durante o game; 
chance: são os elementos aleatórios para gerar a sensação de surpresa e incerteza; 
competição e cooperação: sentimento de vitória e derrota, mas quando há cooperação, os 
jogadores devem trabalhar juntos para alcançar o objetivo; 
feedback: é a avaliação fornecida ao jogador para que acompanhe o seu progresso; 
aquisição de recursos: os jogadores podem adquirir itens para atingir o objetivo; 
recompensas: benefícios que jogador conquista por ter realizado uma atividade durante o 
game; 
transações: representadas pela compra, venda e troca de itens; 
turnos: são as jogadas alternadas entre um jogador e outro; 
estados de vitória: aquilo que torna o jogador ou o grupo ganhador do game. 
Fonte: Werbach e Hunter (2012, p. 82). 
Na base da pirâmide estão os componentes que abrangem os elementos 
mais concretos, uma vez que são utilizados na interface do game. 
Quadro 3 – Elementos concretos 
realizações: são as recompensas atribuídas ao jogador por alcançar um desafio; 
avatares: representação visual de um personagem do jogador; 
emblemas (badges): são representações visuais das realizações conquistadas, por exemplo, 
“chefão”: é um desafio difícil ao final de um nível que deve ser derrotado para se avançar no 
game; 
coleções: itens ou emblemas que são acumulados ao longo do game; 
 
 
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combate: disputa entre os jogadores; 
desbloqueio de conteúdo: liberação do conteúdo em virtude da realização de atividades que 
atinjam o objetivo; 
presentes: oportunidade de dividir ou doar itens aos outros jogadores; 
placar: lista dos jogadores com as maiores pontuações; 
níveis: são graus de diferentes dificuldades que o jogador pode atingir; 
pontos: representação numérica do progresso no game; 
missões: proposta ao jogador para que execute algumas atividades para alcançar o resultado; 
gráfico social: interação entre os jogadores; 
times: jogadores e grupos jogando juntos em prol do mesmo objetivo; 
bens virtuais: itens virtuais que os jogadores estão dispostos a pagar com moeda virtual ou 
até real. 
Fonte: Werbach e Hunter (2012, p. 82). 
É importante observar que, para gamificar uma aula ou uma atividade, não 
é necessário utilizar todos os elementos relacionados anteriormente. Além disso, 
eles podem ser combinados de diversas formas, e um não é melhor ou mais eficaz 
que o outro. Outro aspecto relevante é que a gamificação não precisa, 
necessariamente, usar a tecnologia, basta ter criatividade! 
Existem muitas possibilidades de aplicação de metodologias imersivas no 
contexto escolar, o importante é você escolher aquele que melhor se adequa à 
realidade em que está inserido e ao perfil do seu aluno. 
Na próxima aula, trabalharemos com as metodologias ágeis e suas 
principais abordagens. Até lá! 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
ALVES, F. Gamification: Como criar experiências de aprendizagem engajadoras. 
DVS Editora, 2015. 
AZUMA, R. T. A survey of augmented reality. Presence – Teleoperators & 
Virtual Environments, v. 6, n. 4, p. 355-385, 1997. 
BUSARELLO, R. I. Fundamentos da gamificação na geração e na medicação do 
conhecimento. In: SANTAELLA, L.; NESTERIUK, S.; FAVA, F. [Org.]. 
Gamificação em debate. São Paulo: Blucher, 2018, p. 115-126. 
DALGARNO, B.; LEE, M. J. W. What are the learning affordances of 3-D virtual 
environments? British Journal of Educational Technology, v. 40, n. 6, 10-32. 
2010. 
DETERDING, S. et al. From game design elements to gamefulness: defining 
gamification. In: INTERNATIONAL ACADEMIC MINDTREK CONFERENCE: 
Envisioning future media environments. Anais... 2011. 
FARDO, M. L. A gamificação como estratégia pedagógica: estudo de 
elementos dos games aplicados em processos de ensino e aprendizagem. 
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