Bettelheim, B (2012) La fortaleza vacía Autismo infantil y el nacimiento del yo Buenos Aires, Argentina Paidós - Mariana Cantoral

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Bruno Bettelheim
La fortaleza vacía
Autismo infantil y el nacimiento del yo
PAIDÓS Básica
Bruno Bettelheim
La fortaleza vacía
A u t is m o in fa n t i l 
y el n a c im i e n t o del yo
PAIDOS
B arce lona • B uenos A ires • M éxico
Bruno Bettelheim
La fortaleza vacía
A u tis m o in fa n t i l 
y el n a c im i e n t o del yo
# PAIDOS
B arce lona • B uenos A ires • M éxico
Título original: TheEmptyFortress, de Bruno Bettelheim
Publicado en inglés por Free Press, a División of Simón & Schuster Inc.
Publicado por acuerdo con el editor original Free Press, a División of Simón & Schuster Inc.
Traducción: Angel Abad
Imagen de cubierta: © Olaru Radian-Alexandr 
Ajuste de cubierta: Gustavo Macri
B e tthe lhe im , Bruno
La fortaleza vacía: autismo infantil y nacim iento del yo -1 a ed.- B u e no s A ires : Paidós, 2012. 
640 pp.; 2 2x 1 6 cms
T ra d uc id o por: Á n g e l A bad 
ISBN 978 -9 5 0 -1 2 -6 85 9 -1
1. Ps ico log ía . I. Ange l A b a d , trad. II. T í tu lo 
C D D 150
1" edición en España, 2001
Ia edición en esta presentación, octubre de 2012
Ia edición en Argentina, noviembre de 2012
© 1967, Bruno Bettelheim
All Rights Reserved 
© 2001, Ángel Abad (por la traducción)
© 2001, de todas las ediciones en castellano:
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08034, Barcelona - España 
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© 2012, de esta edición:
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Publicado bajo su sello Paidós®
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Buenos Aires - Argentina
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Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Impreso en Primera Clase,
California 1231, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 
en octubre de 2012.
Tirada: 2.000 ejemplares 
ISBN 978-987-6859-1
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A Ruth Marquis
SUMARIO
Agradecim ientos.................................................................................................. 9
PRIMERA PARTE
EL M UND O DEL ENCUENTRO
En la región de las sombras..............................................................................17
Donde empieza el sí mismo............................................................................. 31
El m undo del recién nacido...................................................................32
El lenguaje del cuerpo .............................................................................42
M u tu a l i d a d .................................................................................................51
A u t o n o m í a .................................................................................................60
La Anlage a u t i s t a ....................................................................................... 67
El lado bueno del tiem po....................................................................... 79
Extraños a la v ida ............................................................................................... 83
Una razón para a c tu a r . ...........................................................................84
La extinción de la percepción s e n s o r i a l ........................................ 93
Situaciones extremas.............................................................................. 101
Una reacción e s p o n t á n e a ...................................................................109
La d inám ica del autismo........................................................................114
La dialéctica de la e s p e r a n z a ............................................................ 117
La m engua del sí mismo........................................................................126
El anhelo imperioso de orden en el hom bre................................ 128
SEGUNDA PARTE 
T R E S H I S T O R I A L E S
Una nota sobre la indiferencia apasionada.................................................135
Laurie....................................................................................................................145
Medio fam iliar e h i s t o r i a ....................................................................145
Un destello de v o l u n t a d ......................................................................151
El lento deshielo...................................................................................... 156
¿Qué es 310? . .............................................................................................. 163
Prim era conciencia de los otros. .................................................... 169
La génesis del ju e g o ................................................................................173
R econstrucc ión del desarrollo de Laurie.......................................175
H und im ien to y r e t i r a d a ..................................................................... 184
La madre en el autismo i n f a n t i l ......................................................185
H und im ien to y renacim iento ............................................................. 191
A u to a f i r m a c ió n ...................................................................................... 199
El centro vacío.......................................................................................... 206
Al borde de la p a l a b r a .................................................................... 209
Marcia. ........................................................................................................ 221
Historia de M a r c i a ................................................................................ 225
Los prim eros días en la E s c u e l a ..................................................231
Dedeo.......................................................................................................235
Comienzos de la a u t o a f i r m a c i ó n ....................................................243
La r e l a c i ó n ...............................................................................................252
La expresión s im b ó l i c a ...................................................................261
La expansión del sí mismo.............................................................. 269
Identidad t e m p r a n a .........................................................................281
El «yo» [/] aparece................................................................................. 292
El trabajo elaborativo............................................................................ 299
En busca del po rqué ............................................................................... 303
Más trabajo elaborativo........................................................................ 312
El sí mismo recobrado.......................................................................... 317
Observaciones finales......................................322
Joey . ................................................................................................................... 329
A n tec ed en te s . ..........................................................................................335
Tra tam iento en consulta ex terna _________________________ 340
Las palas giratorias de las hélices......................................................344
Prim eros días en la E s c u e l a ..............................................................352
U na prim era limitación sobre las l á m p a r a s ............................. 358
Un cuerpo movido po r m áquinas......................................................367
El m undo del ba r ro ................................................................................ 380
El cuerpo a u t i s t a ...................................................................................393Fisuras en la m u r a l l a ............................................................................398
La regresión en tanto que progreso.............................................404
Kenrad el terr ib le ................................................................................... 415
El papoose hum ano ...................................................................................420
Mitchell el bueno ..................................................................................... 427
Un chico como yo.................................................................................... 434
El huevo milagroso..................................................................................444
«Basta de cajas [pox\. Basta de cenizas»..................................... 452
U na visita tres años después................................................................. 456
TERCERA PARTE
LOS NIÑOS LOBO
Persistencia de un mito.............................................................................. 471
Utilidad del mito......................................................................................472
En lugar de p ruebas................................................................................482
Las niñas-lobo de M idnapore ..............................................................496
¿Ferales o autistas?.................................................................................. 502
El pasado conocido.................................................................................510
A n n a ...........................................................................................................512
Eve.................................................................................................................516
Andy............................................................................................................. 518
CUARTA PARTE 
UN EXAMEN DE LA LITERATURA SOBRE 
EL AUTISMO INFANTIL
Etiología y tratamiento__________________________________________ 527
Sobre el origen del autismo........................................................................527
Sobre las posibilidades del tra tam ien to .................................................554
Resultados a largo plazo.............................................................................. 565
Los padres......................................................................................................... 570
Sobre la naturaleza del autismo in fantil......................................................579
Kanner, R im land y o t r o s . ....................................................................579
B o s c h .........................................................................................................591
P i a g e t ..................................................................................................... .604
B ib l io g ra f í a ....................................................................................................627
Lista de ilustraciones.................................................................................... 639
AGRADECIMIENTOS
En p rim er lugar, deseo expresar mi gra titud a todo el claustro 
de la Sonia Shankm an O rth o g en ic School, en cuyos trabajos se 
basa am pliam en te este libro, y a la Universidad de Chicago que 
patroc ina esta institución. Dada su peculia r naturaleza, la Escuela 
suele ser como un niño difícil que sobrevive y progresa sólo por la 
paciencia de la Universidad y la com prensión que ésta tiene para 
con sus problem as específicos.
Ante todo, estoy agradecido a los padres de los tres niños cuya 
historia se recoge aquí con cierto detalle, por su cooperación m ien­
tras sus pequeños estuvieron con nosotros y po r aceptar la Escue­
la como institución dedicada a la investigación. En tanto que tal, la 
investigación ha sido posible gracias a una beca de la F undac ión 
Ford, a la que expreso tam bién mi agradecim iento .
La tarea de p re p a ra r este libro em pezó hace ap ro x im ad a­
m ente doce meses y en este tiem po he recib ido m uchas y valiosas 
sugerencias sobre varios aspectos, tantas que ah o ra es difícil ha- 
ce rju s tic ia a todas. Estoy p a r t icu la rm en te agradecido a j a n e Wat- 
son Dunca, M erton Gilí, Morris Jan owitz, David Rapaport, Milton 
Wexler y P eter Wolff, quienes leyeron partes de la obra y me b r in ­
daron la aportación de sus críticas y opiniones. Tam bién deseo ex­
presar mi agradecim iento a todos los que han contribu ido con sus 
ideas y sugerencias.
Hago extensivo mi ag radec im ien to al señor Gerard Piel, edi­
tor de The Scientific American, por su autorización para utilizar ma­
teriales y dibujos aparecidos en mi artículo «Joey: The M echanical 
Boy», y a los editores del American Journal o f Sociology po r perm it ir ­
me usar tam bién el material de mi «Feral and Autistic Children».
Estoy igualm ente en deuda con los autores y editores siguien­
tes, po r p erm it irm e citar de distintas fuentes: G erhard Bosch y su 
editor, Springer-Verlag, Berlín, quienes me p erm it ie ro n traducir y 
citar de DerFruehkindlicheAutismus, copyright 1962; J. D. Cali y el In­
ternational Journal o f Psycho-Analysis, po r su perm iso para citar de 
«Newborn A proach Behavior and Early Ego D evelopm ent», 45, 
págs. 286-298 (1964); Em m a K. Zingg, viuda de R obert M. Zingg, 
y H a rp e r and Row Inc., por p erm it irm e citar de Wolf Children and 
Feral Man, copyright 1939, 1941 y 1942 de R obert M. Zingg; Basic 
Books, Inc. po r p e rm it irm e citar de J. Piaget, The Construction o f 
Reality in The Child, copyright 1954; y León E isenberg y The American 
Journal o f Psychiatry, po r citar de «The Autistic Child in Adoles- 
cence», vo lum en 112, págs. 607-612, copyright 1956 A m erican Psy- 
chiatric Institute.
Primera parte 
EL MUNDO DEL ENCUENTRO
Capítulo 1
EN LA REGIÓN DE LAS SOMBRAS
En b u en a parte, la psicología m o d e rn a aspira a conseguir co­
nocim ientos sobre los otros, demasiado en mi opinión, o al menos 
sin un em peño igual en el conocim iento del sí mismo.* Mas yo creo
* Como es bien sabido, la psicología, y sobre todo la psicopatología, a partir 
de los años 1880, con nuevos trabajos sobre las «alteraciones y desdoblam iento de 
la personalidad», «segundos estados», etc., acarrearon el desm antelam iento de la 
noción de un yo uno y perm anente. En la literatura especializada, en castellano, 
aparecen los térm inos yo, ello y superyó, versiones directas de los utilizados por 
Freud. Sin em bargo, la am bigüedad con que utilizara Freud, en su prim era com­
posición de la personalidad, el térm ino ich (yo, pron. pers. de l1 persona), refe­
rido unas veces a la personalidad propia y otras a una de las subestructuras fun­
dam entales de aquélla, ha llevado a algunos autores a precisar lingüísticam ente 
tales diferencias. Y así, Jung, por ejem plo, propuso llam ar Selbst (sí mismo) a la to­
talidad psíquica, algo mucho más vasto que el yo, sujeto, como cuando decimos 
en el lenguaje corriente «amarse a sí mismo»; el yo, entonces sería sim plem ente 
el sujeto de la conciencia. Trasladada la cuestión a las d iferentes lenguas, surgió 
un problem a de equivalencias que ocultaba, en realidad, im portantes considera­
ciones teóricas. El autor de la presente obra distingue entre el Self («individuali­
dad o esencia de la persona o la cosa», como lo define el OxfordDictionary, que no­
sotros traducim os como sí mismo, y que equivale al Selbst alem án y al Soi de los 
autores franceses, que a partir de 1927 reservaron el Qa para das Es); el ego («yo» 
castellano, Ich alem án, Moi francés); el id («ello», es, pa) y el superego («superyó», 
Uberich, supermoi). El propio B. Bettelheim aborda esta cuestión en varias ocasio­
nes, p rincipalm ente en las págs. 65-66, con lo que queda claro para nosotros que 
el autor desea distinguir entre el Selfy el ego.Por nuestra parte, hemos optado por la traducción sí mismo, corriente en la 
literatura psicoanalítica en castellano, por prestarse m enos a confusiones, usan­
do ocasionalm ente sí, más ágil para la contraposición sí/no-sí, y no nueva en la li­
teratu ra filosófica (Zubiri) en castellano. Por lo mismo, traducim os sefhood y self-
que conocer al otro — que no es lo mismo que conocer sobre el 
o tro— está necesariam ente en func ión de conocerse uno mismo.
U na de las fuen te s de conoc im ien to sobre el otro es la experi­
m entac ión . Un ex pe rim en to b ien proyectado es in te lec tua lm ente 
convincente y nos agrada incluso estéticamente. Por desgracia, en 
la m edida en que hacem os del hom bre como tal nuestro principal 
objeto de estudio, y no ya sólo ciertos aspectos aislados de su com ­
portam ien to , se nos vuelve más discutible el valor del m étodo ex­
perim ental. La inteligencia h u m an a es tan compleja, que el expe­
r im en to sólo nos aclara por el m o m en to algunos aspectos más 
bien simples de su fu n c io n a m ie n to . Si querem os c o m p re n d e r al 
ser h u m an o en toda su com plejidad , hem os de acudir una y otra 
vez al m étodo más antiguo para co m p re n d e r al hom bre: conocer­
se uno mismo a fin de conocer, también, al otro. Por eso, un defi­
ciente co noc im ien to del sí significa un defic ien te conoc im ien to 
del otro.
Lo difícil de saber, en una situación dada, es por dónde hay 
que empezar, si por una observación de los otros o por una in­
tro sp e c c ió n del sí m ism o. Con f r e c u e n c ia v e n d rá p r im e ro la 
in trospecc ión , la cual m otivará la observación. Pero la persona 
que se in trospec ta tam bién ha de observar y hacer observar a 
otros. De lo con tra rio , no puede verif icar el valor general de lo 
que, por m u ch o que ella lo sepa, quizá sea sólo una visión p ar­
ticular suya no corregida.
El propio psicoanálisis em pezó con la introspección. La m oti­
vación inicial de Freud fue la de todos aquellos que se introspec- 
tan: el deseo de conocerse. Pero esta aventura se volvió científica 
cuando a la in trospecc ión él añadió su observación de pacientes 
histéricos. Así pues, el psicoanálisis como tal empezó con la re fle­
xión de Freud sobre sus propios sueños. Pero estas re flex iones las 
verificó a con tinuac ión m edian te la observación, sobre la base de 
lo que ya había ap ren d id o gracias a la introspección.
ness por seidad (tam bién hubiera servido mismidad). El lector tendrá en cuenta, 
pues, para la presente obra, nuestras versiones de las form as inglesas del yo, a sa­
ber: Self (sí, el individuo total), ego (yo, sujeto de la conciencia), / (yo, sujeto de la 
oración), me (yo, como acusativo o com plem ento en la oración). Véanse entradas 
correspondientes en Vocabulaire de laPsychoanalyse, Laplanche-Pontalis, PUF, París, 
y Dictionnaire de la LanguePhilosophique, Fulquié-Saint Jean, PUF, París. (N. del t.)
No obstante, la in trospección tiene sus límites. Sólo podem os 
contem plar lo que es o fue parte de nues tra vida. C uando inicia­
mos la introspección, no nos desprendem os de nuestro sistema ac­
tual de referencia. Por m ucho que lo in tentem os, no podem os en­
contrar fu e ra de nosotros el suelo firme susceptible de desplazar 
nuestro m un d o de experiencia al exterior de nuestra personalidad 
presente. Y aún hay un límite mayor: la in trospección no nos posi­
bilita recuperar nuestra experiencia más originaria o los orígenes 
de nuestro en tend im ien to , condiciones ambas, en gran medida, de 
todo nuestro posterior desarrollo. Poco a poco, sin embargo, nues­
tra com prensión em pieza a enriquecerse con observaciones efec­
tuadas sobre niños y cuidadosamente preparadas. Ya se han efectua­
do incluso algunos experim entos, limitados sin duda, re feridos a 
esta zona crepuscular del ser hum ano naciente. Los m ejor conoci­
dos de éstos son, por supuesto, los estudios de Piaget.
Schachtel (1947, 1959), entre otros, analiza esta p é rd id a de 
nuestra p r im era experiencia y por qué nos tenem os que limitar a 
especular sobre ella. Por ejemplo, es probab le que la experiencia 
del lactante sea más in tensa en cierto m odo que la del n iño de 
más edad o del adulto. Por una parte , está d o m in ad a por sensa­
ciones táctiles y olfativas. En la experiencia del adulto, estas sen­
saciones quedan am pliam ente filtradas y, p recisam ente a causa de 
esto, un mismo acon tec im ien to puede p ro d u c ir experiencias di­
fe ren tes en una persona muy jo v en y en otra de más edad. Por 
otra parte , como ha reco n o c id o Stern (1914), todo el concep to 
del sí mismo y de los otros carece de sentido para el n iño muy pe­
queño y no digamos para el lactante, señal de que la d istinción 
entre sujeto y objeto es un desarro llo posterior. De m an era que 
tam bién en esto, y hasta el segundo año de vida, la experienc ia 
que el niño tiene del m u n d o difiere rad ica lm ente de la nuestra.
Pero ¿y si h u b ie ra seres hu m an o s que conservaran hasta una 
edad más tardía este primitivo m odo de percib ir y ex p e r im en ta r 
el m undo y a sí mismos? Porque los niños no son los únicos que vi­
ven en esta reg ión oscura de la inteligencia. Algunos niños se 
quedan de ten idos parc ia lm en te en este estadio del desarrollo 
em ocional e in telectual, y otros vuelven a él en parte . Son niños 
que sufren autismo infantil, grave tras to rno de la infancia descri­
to por p r im era vez por K anner (1943),
A unque hay niños auristas tan solipsistas como los lactantes en 
su contacto con la realidad, y tan poco comunicativos como éstos, 
están en cambio m ucho más desarro llados co rp o ra lm en te . Sus 
reacciones y m ovimientos expresivos son com plejos (salvo que es­
tén to ta lm ente fijados) y po r ello, tam bién, más reveladores que 
los de un lactante. Dado que su sistema nervioso central está ya 
p lenam ente desarrollado, ciertas acciones y reacciones, o la ausen­
cia de ellas, no se deben a n in g u n a carencia de capacidad p o ten ­
cial, sino al hecho de que, por una u otra razón, ese potencial no 
ha sido actualizado. Y si b ien no viven p ro b a b le m en te la expe­
riencia del m u n d o como el lactante, lo que ex p e r im en tan no pa­
sa por la m ediac ión de una personalidad com pleja, o al m enos no 
tan com pleja como la de los niños norm ales de su edad.
No estamos en condiciones de precisar hasta qué pun to es pri­
mitiva la es truc tura de sus personalidades. Mas, a d iferencia de los 
niños débiles mentales, cuyas reacciones son rea lm en te dem asia­
do primitivas para su edad, la personalidad de los niños autistas se 
puede desarro llar y alcanzar una gran riqueza. Si, bajo t ra tam ien­
to, esto llega a ocurrir, el caso se p roduce a una edad m ucho más 
tardía, y en tonces los niños pu ed en , o b ien dec irnos lo que les su­
cede, o bien darnos pistas m ucho más ricas de por qué y cóm o se 
desarrolla la personalidad.
El lactante, por ejemplo, tiene m enos capacidad para m anejar 
objetos y, por supuesto, no puede m an ipu lar los que son muy com­
plejos. La actividad m an ipu lado ra del niño autista, cuando apare­
ce, nos revela m ucho más de lo que le sucede conform e se van des­
p legando los ru d im en to s de su personalidad . Porque entonces 
estamos en condiciones de co m p ren d er m ejor lo que en el lactan­
te en fase de preverbalidad todavía está oscuro a nuestra mirada.
¿Cuáles son, por ejemplo, los pasos necesarios en ese desa rro ­
llo? ¿Se suceden las etapas cada una en fu n c ió n y a partir de la 
p receden te? ¿De qué form a? ¿Hay acaso p er ío d o s críticos en los 
que organism o y m edio ex terior deben in terac tuar para p roduc ir 
un d e te rm in a d o rasgo de la personalidad? ¿Dejarán de desa rro ­
llarse esos rasgos si la in te racc ión no se p roduce en un per ío do 
crítico? ¿Es posible el desarrollo de ciertos rasgos de la personali­
dad aun en el caso de que no tengan lugar los p rim eros pasos en 
el desarrollo de la personalidad?
Dado que su sistema nervioso central se desarro lla n o rm a l­
mente (salvo en lo que respecta a ciertas capacidades, que se m an ­
tienen potencia les), los niños auristas tend rían que ser capaces de 
adquirir, en cualquier o rden que fuese, los rasgos de la personali­
dad que les falta. Mas si, a pesar de su mayor edad cronológica, só­
lo p ueden hacer esto rep it ien d o la secuencia a través de la cual el 
lactante y el n iño p eq u e ñ o despliegan su personalidad , entonces 
resulta que esos pasos no sólo están cond ic ionados po r su par­
ticular índice de desarrollo neurológico , sino que t ienen que dar­
se uno tras otro en un cierto orden in d ep en d ien te de la m ad u ra ­
ción física.
Por o tra parte , si a consecuencia de experiencias particulares 
duran te el t ra tam ien to esos n iños desarro llan rasgos de su p er­
sonalidad de los que carecían antes, po d em o s estar razo n ab le ­
m ente seguros de qué experiencias fa lta ron en su p r im era e tapa 
de vida, qué acon tec im ien tos am bienta les no op era ro n en el pa­
sado y qué acontecim ientos explican tales o cuales etapas del desa­
rrollo presente de su personalidad. Igualm ente , si el mismo acon­
tecimiento, o un acon tec im ien to muy parecido , no p ro d u c en un 
rasgo d e te rm in a d o en n iños de edades d iferen tes , p o d rem o s in­
ferir qué períodos son decisivos para adqu irir o llegar a ese esta­
dio particu lar en el desarrollo de la personalidad.
Así pues, por fascinantes que sean los problem as p lan teados 
por los niños auristas, la com prensión que consigamos tener de su 
patología y de los p o rm en o res de un tra tam iento eficaz (y la razón 
de por qué lo es) t iene im plicaciones que rebasan am pliam en te 
ese tras to rno concreto . Es obvio tam bién que lo que consigamos 
averiguar con el estudio de los niños auristas no se puede aplicar 
al desarrollo de la perso n a lid ad sin las p recauc iones de rigor 
cuando hacem os inferencias de lo patológico a lo norm al.
Vivir con niños auristas, estudiarlos y p ro cu ra r tratarlos, todo 
ello en co n ju n to podríam os calificarlo de experim en to . Pero la 
com plejidad de los problem as, las grandes d iferencias en tre los 
individuos (los cuales cambian siempre de un m om en to a otro), la 
distancia entre el observador y el observado, todo esto y m ucho 
mas, impide prepara r cuidadosa y detalladam ente un experim ento 
semejante. No puede satisfacer las exigencias del experim ento «cien­
tífico» puesto que, en su curso, tiene que seguir los caprichos de
la vida, los cuales son cuando m enos imprevisibles. Y, por supues­
to, no podem os p re te n d e r conseguir respuestas unívocas.
Dado el estado actual de nuestros conocimientos, la naturaleza 
del fe n ó m e n o estudiado nos im pone m uchas am bigüedades e in­
cluso aparentes contradicciones. Y aparte hay que contar mis p ro ­
pias limitaciones como investigador. En cuan to a lo prim ero , no 
puedo excusarme; por las segundas, sinceram ente las lamento. Por 
o tra parte, hay que correr el riesgo de las am bigüedades y las posi­
bles contrad icciones si querem os estudiar el autismo infantil o el 
desarrollo de la p r im era personalidad , ambos tan no tab lem en te 
preverbales y prelógicos. Es de esperar que algún día habrem os re­
suelto las am bigüedades; mas, por el m om en to , ni yo ni mis cola­
boradores de la Escuela hem os alcanzado este estadio de claridad.
He dicho antes que, a m enudo , es la in trospección, una expe­
rienc ia em in en tem en te personal, lo que motiva la observación y 
la investigación. Un «experim ento» como el del t ra tam ien to de 
n iños autistas no com ienza de m anera accidental. Además de las 
m uchas razones «científicas» que ju s t if ican la im portanc ia del es­
tudio de este grave b loqueo de la personalidad , yo tenía motivos 
personales para en tregarm e a esta investigación. Lo que primero" 
me desconcertó y suscitó mi interés por estos niños fue la m anera 
deliberada en que parecen volverse de espaldas a la h u m an id ad y 
a la sociedad. Si su experiencia de la realidad era tal que les lleva­
ba a un rechazo total, es que ahí hab ía una lección básicam ente 
im portan te que ap ren d e r sobre la realidad o una parte cualquie­
ra de ésta, capaz de provocar su rechazo. Si conseguíam os averi­
guar o co m p re n d e r cuáles eran los aspectos aislados de la realidad 
que f ru s t rab an la hum an izac ión de los p eq u eñ o s y nuevos seres, 
incluso hasta extinguirla, en tonces estaríamos en condiciones de 
hacer algo rea lm en te positivo.
En largos años de trabajo con niños esquizofrénicos, yo había 
c o m p ro b a d o los resu ltados in e sp e ra d a m e n te favorables p r o d u ­
cidos por un m edio am bien te institucional espec ia lm ente desig­
nado para su t ra tam ien to (B ettelheim , véase b ib liografía ) . Esto 
me llevó a p re g u n ta rm e si ese m ism o am b ien te no sería igual­
m en te de auxilio en niños m ucho más gravem ente trastornados, 
por e jem plo el g rupo autista. Y así, sobre una base es trictam ente
la vida, los cuales son cuando m enos imprevisibles. Y, por supues­
to, no podem os p re te n d e r conseguir respuestas unívocas.
Dado el estado actual de nuestros conocimientos, la natura leza 
del fe n ó m e n o estudiado nos im pone m uchas am bigüedades e in­
cluso aparentes contradicciones. Y aparte hay que contar mis p ro ­
pias limitaciones como investigador. En cuanto a lo prim ero , no 
puedo excusarme; por las segundas, s inceram ente las lamento. Por 
o tra parte, hay que correr el riesgo de las am bigüedades y las posi­
bles contrad icciones si querem os estudiar el autism o infantil o el 
desarro llo de la p r im era personalidad , ambos tan no tab lem en te 
preverbales y prelógicos. Es de esperar que algún día habrem os re­
suelto las am bigüedades; mas, por el m om en to , ni yo ni mis cola­
boradores de la Escuela hem os alcanzado este estadio de claridad.
He dicho antes que, a m enudo , es la in trospección, una expe­
rienc ia em in en tem en te personal, lo que motiva la observación y 
la investigación. Un «experim ento» como el del t ra tam ien to de 
niños autistas no com ienza de m an era accidental. A demás de las 
m uchas razones «científicas» que justif ican la im portanc ia del es­
tudio de este grave b loqueo de la personalidad , yo tenía motivos 
personales para en tregarm e a esta investigación. Lo que p r im ero A 
me desconcertó y suscitó mi interés por estos niños fue la m anera 
deliberada en que parecen volverse de espaldas a la h u m an id ad y 
a la sociedad. Si su experiencia de la realidad era tal que les lleva­
ba a un rechazo total, es que ahí hab ía u n a lección básicam ente 
im portan te que ap ren d e r sobre la realidad o una parte cualquie­
ra de ésta, capaz de provocar su rechazo. Si conseguíam os averi­
guar o co m p ren d er cuáles eran los aspectos aislados de la realidad 
que f ru s t rab an la hu m an izac ió n de los p eq u eñ o s y nuevos seres, 
incluso hasta extinguirla, en tonces estaríamos en condiciones de 
hacer algo rea lm en te positivo.
En largos años de traba jo con niños esquizofrénicos, yo había 
c o m p ro b a d o los resu ltados in e sp e ra d a m e n te favorables p ro d u ­
cidos por un m edio am bien te institucional espec ia lm ente desig­
n ado para su t ra ta m ien to (Bette lheim , véase b ib liograf ía ) . Esto 
me llevo a p re g u n ta rm e si ese m ism o am b ien te no sería igual­
m en te de auxilio en niños m ucho más gravem ente trastornados, 
por ejem plo el g rupo autista. Y así, sobre una base estric tam ente
exploratoria, varios de estos niños fu e ro n in ternadosen la Escue­
la O rtogén ica Sonia Shankm an de la U niversidad de Chicago a 
comienzos de los años cincuenta. N uestro trabajo con ellos fue in­
teresante y a la vez difícil. Con algunos conseguim os éxitos no ta ­
bles. Otros m e jo ra ro n , aunque no lo suficiente para vivir en so­
ciedad po r sí mismos. Los m iem bros del equipo, por su parte , 
ten ían razones d iferen tes en cuanto a su interés y dedicación por 
esos niños, de los que n u n ca llegamos a tener más de seis u ocho 
al mismo tiempo.
Luego, gracias a una beca de la F undación Ford, nos fue posi­
ble concen tra rnos en el estudio y tra tam iento del autismo durante 
los años 1956 a 1962. Es obligado expresar nuestro agradec im ien­
to por la considerable ayuda recib ida y que hizo tam bién posible 
este libro, pues ahora creem os estar en m ejores condiciones para 
proseguir nues tro traba jo con los niños autistas.
A unque desde el p rincip io tuve un gran interés por esta p ro ­
blemática, llegó un m o m en to en que me vi em p eñ ad o en ella to­
talm ente, con los aspectos h u m an o y teórico fu nd idos en uno so­
lo y bajo un p u n to de vista r igurosam ente personal; esto ocu rr ió 
cuando A nna vino a vivir con noso tros .1 A nna no era una n iña 
p roceden te de los campos de concentrac ión nazis, pero la historia 
de su vida nos los recordaba intensamente. Por ella, el fenóm eno de 
los campos, que du ran te m ucho t iem po hab ía ocupado b u en a 
parte de mis am biciones personales y teóricas (1943, 1960), se en­
cadenó en cierto m odo con mi traba jo diario: el t ra tam ien to de 
niños gravem ente pertu rbados.
Algunas víctimas de los campos de concen trac ión hab ían p er­
dido su h u m a n id a d en respuesta a situaciones extremas. Los ni­
ños autistas se re tiran del m u n d o antes de que su h u m an id ad , de 
hecho, se haya desarrollado. ¿Existía alguna conexión — me p re ­
gun taba— entre el impacto de las dos clases de in h u m an id ad que 
yo había conocido, infligida una por razones políticas sobre vícti­
mas de un sistema social, el o tro p roduc to de un estado de deshu­
m anización g en e rad o por una elección de l iberada (si es que se 
puede hab lar de elección en las respuestas de un lactante)? En to­
1. Su historia, apenas esbozada, form a parte del capítulo dedicado a los ni­
ños ferales, titulado «Persistencia de un mito».
do caso, después de haber escrito un libro sobre la deshum an iza­
ción en los campos de concen trac ión nazis, me p ropuse a conti­
nuac ión traba jar el autismo infantil en el p resen te volumen.
Si querem os co m p re n d e r p len am e n te un estado psicológico, 
hem os de ser capaces de p roveernos de una considerable em patia 
a tem p e rad a por un ju ic io crítico. Algunas personas se han some­
tido de liberadam en te a experiencias destinadas a suscitar en ellas 
la em patia necesaria para p en e tra r en la experienc ia del esquizo­
frén ico y pe rm it i r a otros es tud iarla obje tivam ente . A esta clase 
pe r ten ecen ciertos experim entos recientes de privación sensorial. 
O tros han utilizado drogas para inducir en sí m ismos estados de 
tipo psicótico, y es posible que tam bién de éstos podam os ap ren ­
der algo valioso, aunque yo lo dudo. Sin em bargo , todos los estu­
dios de esta clase excluyen el ún ico factor que a mi m odo de ver 
constituye la na tu ra leza ex trem a de la experiencia : la imposibili­
dad de sustraerse a ella.
La conciencia de que podem os in te r ru m p ir un experim en to a 
n uestra voluntad im pide que la experienc ia sea to ta lm ente ab ru ­
m adora. Lo que destruye la pe rsonalidad es prec isam ente lo irre­
vocable, más que la perspectiva de la to r tu ra o la m uerte . El sim­
ple hecho de som eterse a una experiencia con el fin de hacer que 
progrese una investigación científica puede bastar, pues la digni­
dad de la p ru e b a y el respeto p rop io que se gana contribuyen a 
ello, para im pedir que la experiencia sea destruc tora.
P ersonalm ente , los campos de concen trac ión nazis me co n d u ­
j e r o n a in tro sp ecc io n arm e de la fo rm a más direc ta e inm edia ta 
para en c o n tra r las clases de expe rienc ia capaces de d esh u m an i­
zar. Aquella experiencia la realicé al estar a m erced de unas fuerzas 
que parecían quedar fu e ra de toda posibilidad de influencia e ig­
n o ra n d o abso lu tam ente cuándo te rm in a r ía la experienc ia o si 
rea lm ente acabaría. Fue la experiencia de vivir aislado de familia­
res y amigos, con severa restr icción de enviar y recibir in fo rm a­
ción. Al mismo tiempo, estuve sometido a una m anipu lac ión casi 
total por un am bien te que parecía cen trado en des tru ir una ine­
xistencia in d ep en d ien te , sino mi vida.
Aún tuve otra experienc ia que me enr iquec ió para después 
observar y p en e tra r en el autismo infantil. De 1932 a m arzo de
1938 (fecha de la invasión de Austria) vivieron en mi casa dos ni­
ños auristas (aunque no los dos todo ese per ío d o ) . Con el fin de 
que para ellos la experiencia fu e ra terapéutica , tuvimos que aco­
m o d ar m uchos aspectos de nuestro hogar a sus necesidades. Esta 
fue mi experienc ia inicial en el esfuerzo po r crear un am bien te 
rea lm en te especial, susceptible de deshacer el a islam iento em o­
cional de un niño y desarro llar su personalidad .
Después, re p en t in am en te , tras m uchos esfuerzos y reflexiones 
p o r crear este en to rn o , los papeles se inv irtie ron rad icalm ente . 
En unas semanas fu i sometido a un aislamiento estricto y a la p re ­
sión de unos esfuerzos po r destru ir mi personalidad . Es posible 
que esta rep en t in a inversión de papeles fuese lo que p r im ero me 
ayudara a c o m p re n d e r cómo los campos nazis p o d ían des tru ir la 
p e rsonalidad y, después, a reem prender , espero que con em patia 
y p ro fu n d id a d mayores, mi tarea inicial: la de crear un m edio que 
p u d ie ra favorecer la reconstrucc ión de la personalidad.
U na vez señalados los orígenes de mi investigación sobre el au- 
tismo infantil, me perm ito subrayar que el conten ido de esta obra 
no es fru to de la introspección. Se basa, por el contrario, en los tra­
bajos y observaciones de un personal especialmente en trenado , en 
la confrontación y chequeo de sus observaciones respectivas y en las 
conclusiones obtenidas sobre esa base. (En relación con el uso de 
las observaciones en esta obra, véase el estudio «On Writing Case 
Histories» en mi libro TruantsFrorn Life, 1955.) A lo sumo, lo que se 
debió a la introspección fue una cierta impresión directa de lo que 
pudo haber sucedido en el in terior psíquico de la persona estu­
diada, im presión que no podía, de n ingún modo, pasar de la sim­
ple suposición. De otra form a, la utilización de la in trospección pa­
ra el conocim iento de los otros sería una simple proyección de la 
experiencia propia, con escaso rigor y logro científicos.
Cinco años después de mi liberación, en 1944, volví a o cu p a r­
me en aquello que se me había obligado a abandonar. Pero volvía me­
j o r equipado, con recursos muy superiores a mi disposición. Ya no 
podía o frecer un simple hogar al objeto de crear un medio espe­
cialm ente convenien te para ayudar a los niños gravem ente p e r ­
tu rbados a m archar hacia la salud mental. Entonces tuve la o p o r­
tun idad de crear una institución para ese propósito p recisam ente 
en una gran universidad, ap rovechando sus m uchos recursos.
Desde ese m om en to , mi trabajo, la obra de mi vida más bien, 
ha consistido en m ejo ra r co n tin u am en te este m edio especial. Más 
im portan te aún ha sido el esfuerzo, con ayuda del equipo de la Es­
cuela, para aplicar esas experiencias vitales generales y esas expe­
riencias terapéuticas especiales a los niños más gravem ente afec­
tados, con el ñn dem ejora rlos y curarlos. En las páginas que 
siguen el lector en co n tra rá algo de lo que hem os ap rend ido de al­
guno de esos niños, con c re tam en te del g rupo autista.
Al trazar el p lan de este libro, hube de escoger entre distintas 
alternativas. La más im portan te era: ¿cuáles de entre los niños au­
ris tas (más de cuaren ta) que hab íam os es tud iado ex tensam ente 
ilustrarían m ejo r nuestras convicciones, todavía previas po r su­
puesto, sobre la na tu ra leza de la p er tu rb ac ió n , su tra tam ien to , y 
sobre lo que hab íam os ap ren d id o re fe re n te al desarro llo de la 
personalidad más tem prana? Era ten tado r p re sen ta r a los más p e ­
queños, a los que habíam os ayudado a vencer su tras to rno precoz. 
Por ejem plo, hab r ía sido muy gratificador re p ro d u c ir casos como 
el del joven , hoy fe lizm ente casado, que obtuvo su doc to rado en 
f ilosofía en la m isma Universidad de que fo rm a parte nuestra Es­
cuela. Si bien no era un n iño autista, padec ía el mismo b loqueo 
de percepc ión de la realidad que éstos. Conseguim os superar esta 
ten tac ión . No obstante , qu iero recoger aquí el hecho de que al 
p regun ta r le , diez años después de dejarnos, si estaría d ispuesto a 
describir por escrito sus im presiones re trospectivas acerca de su 
experiencia con nosotros, él em pezó como sigue:
La batal la con t r a ter r ibl es t emore s , deseos y odios hab í a co nsu m i ­
do mi fue r z a emoc iona l . Así, c u an do iba a la Escue l a Or togén i ca , este 
p e r í o d o de mi vida se ca ract er i zó ante t odo p o r u n a l ucha ter r ible , lue­
go por la d e l i nc u en c i a y f ina lmente po r el t r iunfo . El p roce so que su­
frí de c amb io y de r eo r i e n t a c i ó n de mis ene rg í a s hacia áreas a cep t a ­
bles y p roduc t i vas se ca ract er i zó po r una co n f r o n t a c i ó n directa. Nad ie 
camb ia a m e n o s que t enga deseos de hace r l o ; los p r ime ros pasos que 
uno da en d i r ecc ión al c amb io van hacia el á rea de t o m ar conc i enc i a 
de que «tú» eres el e n f e r m o y no el otro. U n a vez a simi lado este he ­
cho, pue de c o m e n z a r éñ ser iCél p roceso de r eo rgan i zac ión .
Dar se c u e n t a de que un o t i ene una vida que di r igi r po r sí m i sm o 
su p o n e un g r a n e s f ue r zo de c o m p r e n s i ó n , p o r senci l l o que ello pa­
rezca a simple vista. No obstante, ser capaz de actuar a partir de este 
dato es un triunfo considerable. La Escuela me ofreció el medio en 
el que pude poner a prueba ese esfuerzo de comprensión.
Tam bién pod ía hab e rm e re fer ido a u AAe j i As t r o s j ó v e r i f i s , 
autista y en m u d ec id o , quien, una vez conclu ido nuestro traba jo 
con él, en tró a traba jar en una cadena de m ontaje . Enseguida de­
cidió lograr un trabajo más cualificado y se pagó él mismo los es­
tudios en una escuela de peluquería . Hace varios años que ejerce 
con éxito de peluquero , está casado y es padre de una en can tad o ­
ra criatura. Todavía es algo callado, es decir, hab la despacio y con 
ponderac ión . Las palabras no afluyen fácilm ente a sus labios, pe­
ro tiene un trabajo estable y se gana bien la vida. Ha instalado un 
hogar agradable y está tan bien adap tado a la vida como el ciuda­
dano l lam ado m edio, e incluso más satisfecho de aquélla que lo 
que es común.
Tras haber acariciado, pues, la idea de ilustrar nues tro trabajo 
con casos de éxito, llegamos a la conclusión de que era más im­
portan te seleccionar aquellos que más nos hub ieran enseñado, in­
d e p e n d ie n te m e n te de que hub ieran te rm in ad o fe lizm ente o no. 
E videntem ente , los casos más graves eran los que ten ían m enos 
probabilidades de concluir con un éxito, pero en cambio eran los que 
m ostraban un b loqueo más fé rreo de la personalidad . Estos fu e ­
ron tam bién los casos de niños más necesitados de ayuda y los que 
pon ían de relieve de fo rm a c o n tu n d en te las m uchas p regun tas 
que aún quedaban sin respuesta, por tanto los que más incitaban 
a intensificar el estudio. Al seleccionar niños con los cuales no h a ­
bíamos o b ten ido un éxito com pleto , deseábam os enfatizar tam ­
bién el hecho de que el tra tam ien to de los niños auristas no es de 
n ingún m odo un capítulo cerrado, sino un capítulo que apenas se 
empieza a escribir ahora.
Como el n iño autista m udo está todavía más re trasado que el 
que habla, dos de las tres historias que escogimos se re f ie ren a ni­
ños auristas sin uso de la palabra; son los casos de Laurie y Marcia. 
El tercer caso (el de Joey) es el de un niño que, al en tra r a convi­
vir con nosotros, no ten ía lenguaje en el sentido de la com unica­
ción, pero que al m enos no era to ta lm ente mudo.
Tam bién tuvimos que dec id ir si incluíamos o no en este libro 
algunos de mis escritos ya publicados. G ran parte del con ten ido 
de Love Is Not Enough y Truants From Life parecía per tinen te . Mas, 
como ambos libros están sin d if icu ltad al a lcance del lector, se 
hacía difícil ju s t if ic a r su inclusión aquí. En cuanto a los artículos 
an ter io res publicados en revistas científicas, sólo dos parec ían 
esenciales para re fo rzar este libro (1956, 1959). Por esta razón 
fu e ro n redactados de nuevo, y uno de ellos fo rm a parte del capí­
tulo «Persistencia de un mito». De todas formas, aquí conviene 
añadir unas breves palabras sobre los principios terapéuticos en el 
marco de los cuales están escritos los libros citados más arriba, p e ­
ro poco explicitados en este volum en.
En la mayoría de las instituciones que conozco, el en foque b á­
sico del caso, incluso con el niño psicótico, consiste en anim arlo a 
ver el m undo como realmente es, que es exactamente lo que el niño 
psicótico no p uede hacer. EnJugaiLde_estoLcomo vemos, nuestra 
tarea consiste en crearjA specia lm ente para él un m undo total­
mente diferente del que él ha abandonado en su desesperación, más 
aún, un m undo en el que p u ed a en tra r ahora mismo, tal como él 
(el niño) es. Esto significa, ante todo, que el p eq u e ñ o ha de sen- 
tir_que estamos con él en su m un d o privado y no~que está 
tiendo la experiencia de que «todos quieren que salga de mi m u n ­
do y entre en el suyo». ¿Cómo, en efecto, se consigue esto?
He hablado del m undo privado del niño; en cambio, mi an ti­
guo alumno habla de «confrontación directa». Ambos indicamos, ca­
da uno a nuestra m anera, que uno no puede ayudar al otro a salir 
del in f ie rno a m enos que haya descend ido antes hasta ese in f ie r­
no, en cualquiera de sus aspectos. No hay «confron tac ión directa» 
para el niño en fe rm o a m enos que alguien se ofrezca para ella, de 
lo contrario el en ferm o seguirá estando solo. Esto significará siem­
pre, en mayor o m en o r medida, un descenso a nuestro propio in­
fierno, po r muy lejos que lo hayamos dejado. Y tam bién, hasta 
cierto punto , se convertirá en una co n fro n tac ió n consigo mismo 
en la m edida en que uno se ofrezca al otro. Al mismo tiempo, es­
ta aventura no irá a n inguna parte si nos limitamos a aceptar al ni­
ño en su desolación. Lo que hem os de dem ostrar es que podem os 
salir de ella, p o r muy p ro fu n d a que sea, pues él, por sí solo, en 
esas p ro fu n d id ad es , no podría salir.
En definitiva, pues, en el m eollo de nues tro traba jo no hay 
n ingún conoc im ien to particu lar ni p ro ced er específico, sino más 
b ien una actitud ín tim a ante la vida y ante los que han quedado 
atrapados en la lucha por ella. Es una actitud hacia los otros y ha­
cia la causa de que hagan lo que hacen, que es en p r im er lugar 
una actitud para con uno mismo y la razón de que hagamos lo que 
hacem os; una actitud que antes de F reud ni s iquiera se pod ía sos­
pechar. Dado que enotro lugar he escrito sobre la natu ra leza de 
esta actitud (1966), no me repetiré aquí; no obstante, espero p u ­
blicar algún día una obra, largo tiem po aplazada, sobre el equipo 
de la Escuela.
En cuanto a la redacc ión de este libro, yo no soy, real y verda­
deram ente, más que uno más de sus muchos coautores. Es una cre­
ación de todos los que, m iem bros del personal y niños, fo rm aro n 
parte de la Escuela du ran te el per íodo de años que co m p re n d en 
estas páginas. Los niños fu e ro n los protagonistas de las historias y 
en b u en a parte los que las «escribieron» según lo que decían y h a ­
cían o daban a en ten d e r en sus actos o no actos. Los m iem bros 
del personal profesional h ic ie ron posible que nuestros alum nos 
co m p ren d ie ran que cada uno de ellos «tiene una vida p rop ia que 
dirigir»; ellos fu e ro n , asimismo, quienes co n ta ron el ascenso de 
los niños desde el infierno. Todo esto, los in fo rm es del personal y 
sus re flex iones sobre los mismos, más las mías, constituye el con ­
tenido de este libro. Pero esto no hab r ía sido suficiente. Desde 
que concebim os la idea de escribirlo, Ruth Marquis me ha acom ­
pañado co n s tan tem en te , con mayor dedicación incluso que en 
mis an ter iores escritos, que tam bién le deben m ucho; sin ella, es­
te libro ni siquiera habría visto la luz.
Por lo demás, al p rincip io de cada historia citaremos a los que 
contribuyeron más a la redacc ión de los casos particulares que se­
leccionam os y a los que más ayudaron a los n iños cuya historia 
contamos. Pero ellos tam poco hubiesen conseguido lo que h icie­
ron sin los num erosos m iem bros anónim os del personal, quienes 
tam bién b r in d a ro n una con tribuc ión significativa. Y es más, ni el 
personal p rofesional ni los niños hub iésem os ido muy lejos en 
nuestros esfuerzos sin la presencia de nues tro personal técnico 
secretarias, encargadas de la limpieza, cocineras y em pleados
de m an ten im ien to — , quienes tam bién b r in d a ro n su ayuda diaria 
en la lucha de estas infelices criaturas.
Así pues, dado que mi re lación se basa d irec tam ente en el tra­
bajo del personal y que en todo lo que sigue haré pocas re fe re n ­
cias a su participación, quisiera te rm inar aquí con una alusión poé­
tica que les haga p lenajusticia:
Acuden a socorrer a una mente enferma,
arrancan de la memoria una pena arraigada,
extirpan los desvarios impresos en el cerebro,
y con unos dulces antídotos de olvido,
purifican la intimidad anegada de esa materia peligrosa
que oprime tanto al corazón*
Me he tom ado esta p eq u e ñ a libertad de cam biar una p re g u n ­
ta desesperada po r una afirm ación. Que esto se p u ed a pensar hoy 
da una idea del progreso alcanzado desde Shakespeare, no en la 
com prensión de las necesidades hum anas — esto los poetas lo sa­
b en desde el com ienzo de los t iem pos— , sino en el arte de b r in ­
dar ayuda a los otros.
* They minister to a mind diseas 'd / Pluck frorn the memory a rootedsorrow, / Raze 
out me written troubles o f the brain, /A nd with some sweet oblivious antidote / Cleanse the 
stu jfd bosom o f thatperilous stu ff / Which weighs upon the heart.
Capítulo 2
DONDE EMPIEZA EL SÍ MISMO
En el principio hubo la edad de oro... 
Entonces todos vivían felices.
Los alimentos se cogían sin esfuerzo... 
La primavera era eterna.
En aquella época, los arroyos eran de 
[leche y dulce néctar.
Incluso en su tiempo, lo que nos describe el poeta ya era una 
creencia antigua. Nos habla de un m undo an ter io r a las Metamor­
fosis, un tiem po antes de que hub iera o com enzara el cambio o el 
desarrollo y en el que la vida era e te rn am en te feliz. Todas las eda­
des t ienen sus sueños de un paraíso perd ido , de una edad de oro 
o trora conocida y d isfru tada, luego llorada e te rnam en te .
El psicoanálisis nos enseña que todos los mitos, inclu idos los 
de nuestros com ienzos y nuestro p r im er hogar, t ienenA ujo r igen 
en un deseo incameieftt&r Con f recu en c ia se invocan unos mis-
,_ ra aliviar ansiedades* p ro fundas; se trata de sugerir
* A unque la traducción «angustia» sea correcta para la anxiety inglesa, no 
obstante, según el contexto, hem os preferido a veces «ansiedad», «miedo de», 
etc., siempre sobre la base de que esto lo perm ite la am bigüedad del térm ino ale­
mán original, Angst, utilizado por Freud. (N. del t.)
Metamorfosis, o v i d i o
que hubo una vez en que vivíamos sin m iedo ni desesperación, y 
que aquello p uede volver otra vez. A veces el mito contiene un 
fo n d o de verdad, pero sacado de un pasado tan lejano que apenas 
podem os discernir, detrás de las complicadas leyendas que lo ro­
dean, los acontecim ientos históricos que quizás alguna vez fu e ro n 
familiares.
En la m ito lo g ía ju d eo c r is t ian a , esa edad de oro con la que so­
ñam os es la edad de la inocencia . Hace m u ch o tiem po, cuando 
éram os inocen tes y no conoc íam os el bien y el mal, cu an d o no 
pod íam os co m ete r el mal, una div in idad m isericord iosa estaba 
siem pre a ten ta a satisfacer nues tros m en o res deseos. Pero tam ­
bién es cierto que hem os salido para siempre de ese e f ím ero pa­
raíso. Desde en tonces , nues tra angustia y n u es tra desesperac ión 
consisten en que cada un o está solo en el m u n d o y ha de salir 
ade lan te solo tam bién , cada uno po r su lado. De ahí, por tanto, 
nuestro e te rno deseo de llegar a una un ión que ponga fin a nues­
tra separación.
Ya es m enos evidente que el mismo mito diga que el hom bre 
no pod ía dejar de ser lo que es, ni siquiera un instante, que tan 
p ro n to le fue dado todo, sin necesidad de hacer nada por sí mis­
mo, ya desafió al D ispensador de todas las cosas. El hom bre quiso 
obrar por su p rop ia cuenta, aun a costa de la separación.
EL MUNDO DEL RECIÉN NACIDO
Esta edad de oro sacada de un pasado muy le jano es la p r im e­
ra infancia. C ier tam ente , fue una edad en la que nada se nos pi­
dió y se nos daba todo lo que necesitábam os. Esto es el fo n d o de 
verdad h istórica y psicológica en nuestros sueños de un paraíso 
perd ido . Es el t iem po en que deliciosos alim entos en traban por 
n ues tra boca en cuanto la abríam os con ham bre ; esto es efectiva­
m en te lo que hac ía el seno nutricio . Además, la edad de la satis­
facción e te rna sólo nos lo parece así por la gran distancia psicoló­
gica que nos separa de nuestros p rim eros días.
A unque el psicoanálisis reconoce la fu e n te de nues tra fan tás­
tica idea, no siem pre consigue escapar al deseo a rro l lado r de 
creer que al m enos una vez en nues tra vida fu im os rea lm ente tan
felices. Y así, a la vez que el psicoanálisis nos enseña cada día más 
sobre la angustia y la fru strac ión que p u ed e n apoderarse de noso­
tros en cua lqu ie r m o m en to , prosigue en b u en a parte co n tem ­
p lando la p r im era infancia como un t iem po de pasividad, una 
edad de narcisismo prim ario en la que expe rim en tam os el sí mis­
mo identif icado o co n fu n d id o con el todo.
En realidad, hay otros que en tran en nues tras vidas en esos 
prim eros días y, de una m an era m ínim a, destruyen esa existencia 
solipsista. Y lo que es igualm ente im portan te , ésa es una edad en 
que el ser h u m an o recién nac ido da pasos im portan tes en el in­
tento de d o m in ar activamente su destino. V erdaderam en te , vistos 
desde nues tra perspectiva, esos pasos parecen pocos e in fin ita­
m ente insignificantes, in te rru m p id o s además por largos períodos 
de sueño. Pero lo que en tonces se p ierde de vista es que el n iño 
duerm e m ucho precisam ente , quizá, po rque su aprend izaje es in­
tenso y agotador. Al observador ingenuo puede parecerle que en 
los m ilenios de lucha del h o m b re en busca del lenguaje sólo se 
p ro d u jo un desarro llo pequeño ;algo de esto p uede o cu r r im o s a 
nosotros si pensam os que al p rincip io el n iño avanza poco.
Por su evidente d ep en d en c ia de otros para sobrevivir, por las 
pocas cosas que esa cria tura es capaz de hacer por sí misma, con­
cluimos que no hace nada en absoluto. (Convicción que las m a­
dres no suelen compartir.) Por lo que se refiere al m u ndo exterior, 
aceptamos que o b ien no lo percibe o, en todo caso, responde a un 
nivel p u ram en te instintivo. Es decir, damos por supuesto que psi­
cológicamente no existe todavía o que sólo responde a sensaciones 
corporales como el ham bre.
Según el American Handbook o f Psychiatry,
en ese estadio crepuscular del comienzo de la vida [... ] el lactante no 
muestra signos de percibir otra cosa que su propio cuerpo. Parece vi­
vir en un mundo de estímulos internos. [...] El (sistema) enterocep- 
tivo funciona desde el nacimiento, en cambio el de percepción-con­
ciencia, el sensorial, aún no está catectizado. Esta ausencia de catexia 
sensorial periférica va abriendo paso sólo gradualmente, al parecer, 
a la percepción sensorial, en particular a la percepción de la distan­
cia en el mundo exterior.
En el mismo sentido, ap ro x im ad am en te , escribe Spitz (1962):
Desde el punto de vista dinámico, la actitud y el comportamien­
to del bebé son anaclíticos. [... ] A causa de la impotencia del lactan­
te, la relación anaclítica engloba la totalidad del comercio del lac­
tante con lo que le rodea.
El psicoanálisis, pues, crea tam b ién su p ro p io m ito de la 
edad de oro en el lactante , cu an d o todas sus necesidades co rren 
por cuen ta de otros y él no necesita, ni tam poco desea, hacer na­
da por sí mismo.
En tanto que adultos, sabemos sin duda lo d esam p arad a que 
se e n c u en tra esta criatura; pero el lactante lo ignora. Y así, aun­
que nuestro criterio nos parece objetivam ente correcto , nada nos 
dice de su experienc ia subjetiva. Pero, al p royectar así nues tro 
m odo de ver hacia la vida in terio r del infante , b loqueam os en n o ­
sotros mismos la posibilidad de d e te rm in a r co rrec tam en te su ex­
per ienc ia psicológica del m undo.
En contra de estas concepciones, yo p ienso que en el curso del 
am am an tam ien to , por ejem plo, el lactante es em in en tem en te ac­
tivo en un acon tec im ien to que para él es el cen tro de su vida. En 
tales ocasiones, es posible que no tenga la sensación de estar m o ­
viendo m ontañas, pero sí quizá que las seca al succionarlas. C on­
siderar esta experiencia anaclítica to ta lm ente pasiva contradice la 
experiencia del lactante. Pues para él, lo que cuen ta no es su de­
p e n d e n c ia real, sino la convicción de que sus esfuerzos son m o ­
num entales . A fo r tu n ad am en te , estas ideas ya se van ab r iendo ca­
m ino tanto en la l i te ra tu ra psicoanalítica com o en la psicología 
académica.
K ohut (1959), por ejem plo, sugiere que
[el estado] del niño normal puesto al pecho debería compararse con 
el estado emocional de un adulto totalmente absorbido en una acti­
vidad de la máxima importancia para él, como por ejemplo el corre­
dor en los últimos instantes de una carrera de cien metros, el virtuoso 
en el pasaje más intenso de una partitura o el amante en el apogeo 
de la unión sexual.
Josselyn (1962) habla de cómo im aginam os «con nostalgia 
que en nues tra in fancia el m an á caía del cielo» . 1
Si bien ambos au tores critican la concepc ión psicoanalítica 
d o m in an te relativa a la pasividad del lac tan te , insisten tam bién , 
en tanto que psicoanalistas, en la actividad del lactante en rela­
ción con la experienc ia oral. Esto se co m p ren d e sobre todo si te­
nem os en cuen ta que la vida del recién nac ido fue considerada 
m ucho tiem po de un m odo p u ram en te instintivo. Pero cada día 
somos más conscientes de que, casi desde el p rincip io de su vida, 
el lactante ya em pieza a tom ar no ta de su m u n d o y le presta una 
atención deliberada.
Los psicólogos, po r e jem plo , han estud iado la m irada del re­
cién nacido, y Fantz (1958) dem uestra que los peq u eñ o s no sólo 
observan y siguen con los ojos los objetos a par ti r de las dieciocho 
horas de h ab e r nacido, sino que du ran te las p rim eras semanas de 
vida ya distinguen varías form as geométricas. Wolffy White (1965) 
dem uestran que niños de tres a cuatro días no sólo siguen los ob­
je to s con los ojos, sino que además giran la cabeza para seguirlos 
mejor. Y lo que es más im portan te , su estudio m uestra de m an era 
convincente que las criaturas hacen esto m ucho m ejor todavía si 
están en «una condición de silenciosa vigilia análoga al estado de 
a tención del adulto».
Así pues, la a tenc ión y observación del recién nacido para con 
el m u n d o ex terior t ienen m ucho parecido con nues tro p rop io es­
tado de atención. Y él se distrae, lo mismo que nosotros, cuando 
está em o ciona lm en te dem asiado p reocupado . Que preste mayor
1. Más concretamente, escribe: «Nuestro lenguaje profesional y nuestras teo­
rías nunca han ido a la par con nuestro conocimiento del comportamiento infan­
til [...] Un asombroso ejemplo del inexacto empleo de palabras para conceptuali- 
zar el comportamiento infantil es la descripción, tan frecuente en la literatura 
especializada, del neonato como "receptivo pasivo". [...] En ningún momento del 
período de lactancia es pasivo un niño. La secuencia del amamantamiento se ca­
racteriza por una succión activa, búsqueda activa de un objeto de succión y activa 
participación en la obtención de alimento de dicho objeto. [...] El agotamiento 
del lactante, el cual incluso llega a dormirse, que se produce cuando no obtiene 
una nutrición adecuada, prueba la importancia del gasto real de energía». Tam­
bién Balint, en una publicación anterior (1949), insistió en que «contrariamente 
a lo que se suele decir por ahí, no se da de mamar al niño, sino que es él quien 
mama activamente».
o m en o r a tenc ión d ep e n d e rá de la f recu en c ia con que p u ed a es­
tar en un estado de «vigilancia tranquila». Y al revés, cuan to más 
p reo cu p ad o o necesitado se en cu en tre en los períodos de vigilia, 
o incluso más p er tu rb ad o em ociona lm ente , m enos capacidad ten­
drá de observar y a m en u d o de com prender.
En pocas palabras, el nivel de «vigilancia tranquila» de un lac­
tante y las ocasiones que tenga de mostrarse activo observando el 
m u n d o exterior, p u ed e n tener consecuencias decisivas para su 
pos te r io r desarrollo . Esto es rad ica lm en te d ife ren te de una con­
cepción del desarrollo inicial basada, por e jem plo, en lo m ejo r o 
peo r que el lactante satisfaga sus necesidades orales.
Por nues tra parte hem os encon trado , especialm ente en los ni­
ños autistas, que en el cen tro de su p e r tu rb ac ió n no hab ía (o no 
decisivamente) ausencia de satisfacciones pasivas. Algunos niños 
autistas acep taban las satisfacciones ofrecidas (para nosotros era 
muy fácil procurárselas) y, sin embargo, seguían sumidos en su au­
tismo; otros las rechazaban. N in g u n o salió de su posición autista 
gracias a ellos. Esto lo hac ían sólo si nosotros éram os capaces de 
tom arlos activos. En con tra de lo que sostienen algunos trabajos 
sobre la «realización simbólica» (Sechehaye, 1951), que conside­
ran al paciente demasiado pasivo y atribuyen su m ejoría a la acción 
del te rap eu ta , noso tros hem os en c o n tra d o que ni esas acciones 
ni la satisfacción de las necesidades instintivas (salvo la necesidad 
de ser activo) p ro d u c ían la vuelta de esos niños a la vida. Venían 
a la vid?i sólo cuando noso tros consegu íam os crear las cond ic io ­
nes, o ser los catalizadores, que los inducían a obra r por su p ro ­
pia cuenta.
Precisamente porque el am am an tam ien to es una de las activi­
dades más decisivas del lactante, resulta tan im portan te lo quesu­
cede a su alrededor. Lo mismo podem os decir de lo que se p ro d u ­
ce en to rno a su p rim era observación del m undo , d ep en d ien d o de 
que la estim ulem os o la asfixiemos. Mamar, po r ejemplo, es en sí 
m isma una experiencia global de la que la succión efectiva y la in­
gestión de alim ento son sólo una parte , aunque muy significante; 
pero tam bién hay otras partes d iferenciadoras. Cómo se sostiene al 
lactante, con com odidad o r íg idam ente , de fo rm a apacible o an­
siosa; si se le «escucha» a ten tam en te o se le desoye em ociona l­
m ente todo esto y m ucho más influirá en su com odidad o incom o­
didad en cada m o m en to y du ran te su posterior desarrollo . Mas, 
por muy im portantes que p uedan ser, estas condiciones no p ueden 
com pararse en significado con la actividad central en to rno a la 
cual se constituyen: m am ar y que le am am anten , y las posibilidades 
que esta actividad le ofrezca de co n fo rm ar activamente la expe­
riencia global de acuerdo con sus propias necesidades.
Sucede, en efecto, que si b ien el lactante puede dar a en ten ­
der, c laram ente , por la fo rm a com o tenga el cuerpo, si se siente 
en una pos tu ra confortab le o incóm oda, en cambio no puede te­
ner la seguridad de que esta expresión activa de sus sensaciones 
ob tenga u n a respuesta positiva. Esta d ep e n d e rá de la reacc ión de 
la madre. Mientras pueda obrar y obre efectivam ente por su p ro ­
pia cuenta, su visión de sí mismo y del m u n d o deper derá del f r a ­
caso o el éxito de sus esfuerzos. La no gratificación o recom pensa 
sistemáticas a su actividad puede incluso provocar el abandono de 
todo in ten to de co n fo rm ar sus in teracciones y entregarse a la pa­
sividad. Lo mismo vale respecto al m odo de adaptarse a las op era ­
ciones de ser cogido en brazos, cam biado o bañado. C uando es 
activo, al m am ar u observar el m undo, está en el apogeo de su en­
cuentro con la vida. Pero lo que coloreará de m odo significativo 
todos sus posteriores in tentos de obrar po r motivación p rop ia de­
p en d e rá de cómo sea su actividad y de la respuesta que reciba.
Ya dije antes que recientes observaciones de recién nacidos in­
dican que éstos son activos y que experim en tan la in fluencia de su 
m edio m ucho antes de lo que se había supuesto hasta hace poco. 
Sabemos, po r e jem plo , que los m ovim ientos de cabeza del bebé 
en respuesta a un contacto con las mejillas o los labios figuran en­
tre sus respuestas de co m p o rtam ien to más logradas. Estos movi­
m ientos están presentes en el fe to de ocho semanas y m edia (Hoo- 
ker, 1952). En el rec ién nac ido , los m ovim ientos de la cabeza 
activan aquellas partes del cuerpo que se re lacionan de m odo re­
flejo con la posición de la cabeza (Gesell, 19B8). No obstante, todo 
esto no garantiza que el n iño recién nac ido sea capaz de p ro c u ­
rarse po r sí m ismo una adecuada lactancia con los m ovim ientos 
de su cabeza. Si con éstos no lo consigue, se puede volver apático 
o rechazar a la m adre.
Hay recién nacidos que luchan (o «boxean») con la m adre, in­
cluso con los puños:
Ésta es una acción típica del bebé cuando está en anoxia. Estos 
bebés protestan en cuanto se les pone al pecho [si se vuelven anóxiJ 
eos por esta causa] por la obstrucción de las vías aéreas, bien porque 
el labio superior tapa las ventanas de la nariz o porque el seno los cu­
bre. Lo curioso es que ninguna madre o nodriza se fija al parecer en 
cómo queda este labio ni comprueban si bloquea o no las vías aéreas; 
así, cuando un bebé que ha sufrido obstrucción nasal es puesto al pe­
cho, llora y se retira manoteando. Entonces la comadrona de servicio 
empuja un poco más fuerte para poner al bebé al pecho, y éste ma­
notea un poco más también. Con sólo dos o tres peleas de esta clase, 
el niño se echa a llorar en cuanto se le pone en brazos de la madre.
[... ] Por lo general, todo esto ha ocurrido en el segundo o el tercer 
día. [...] Hablando en términos generales, ésa es una situación que 
ninguna madre puede soportar; es literalmente terrible para la ma­
dre. Las madres que han pasado por esta prueba pierden todo deseo 
de alimentar a su bebé, pues no pueden soportar ser rechazadas de 
esa forma por su pequeño (Gunther, 1961).
En estos forcejeos con la m adre , el n iño se ocupa activamente 
de su destino. Pero Cali (1964), en un e jem plo opuesto, se refiere 
a un lactante al parecer dom inado por su m adre desde muy p ro n ­
to. Se hizo cargo de la re lación de lactancia tan co m p le tam en te 
que ahogó el co m p o rtam ien to an ticipatorio de su bebé:
La madre amamantaba a su hijo echada, y tenía una gran habili­
dad para introducir rápidamente una buena porción del pezón, la 
areola y el seno en la boca del bebé antes de que éste tuviera la me­
nor oportunidad de hacer otra cosa que llevarse las manos junto a la 
boca y sobre el pecho de la madre, acomodándose así a la hábil y rá­
pida inserción del pezón. Tres meses después, este lactante mostra­
ba la misma gran abertura de la boca y el mismo movimiento hacia 
adelante de la cabeza cuando se le acercaba a la boca un depresor de 
lengua.
V
Estos ejem plos m uestran que el lactante es todo lo activo que 
le pe rm iten el m edio y su equipo biológico. Estos son c ie r tam en­
te instructivos porque revelan que, si las cosas van mal, la m adre y 
su recién nac ido p u eden plan tearse una lucha que con el t iempo 
no hará sino empeorar. Enseguida, el bebé vuelve la cara o inclu­
so golpea a su m adre , lo que ésta in te rp re ta en el sentido de que
no es una b u en a m adre, en lugar de averiguar qué es lo que va mal.
Y en parte es verdad, es decir, la m adre no estaba lo bastante un i­
da a su bebé para descubrir lo que había ido mal. O quizá se sen­
tía tan insegura que se con d en ó antes de co m p ro b a r que lo único 
que im ped ía la lactancia era la posición de su pecho o el labio su­
perior de su bebé, que se in terponía .
Algunos bebés, según las observaciones de Wolff, parecen re­
chazar estímulos como el del seno, lo que tiene todo el aspecto de 
ser una reacc ión de elusión. Si sucede esto, lo que sigue dep en d e 
en gran m ed id a de la respues ta de la m adre . Algunas m adres lo 
in te rp re tan com o un rechazo; al sentirse rechazadas en lo m ejor 
que p u ed e n o frecer — el cuidado m ate rno y su propio cue rpo— , 
rechazan a su vez al bebé. Otras m adres no lo in te rp re tan así en 
absoluto, sino que sacan la conclusión de que el bebé ha er rado el 
«blanco» o bien que no sabe ponerse al pezón y entonces in ten tan 
p ac ien tem en te ayudarle a encon trarlo . U na vez puesto de nuevo 
al pecho y m am an d o bien, la reacción del lactante cambia y, de 
evitar el estímulo, pasa a buscarlo ávidam ente (Wolff, 1964).
Todo ello puede indicar por qué la lactancia y todo lo que tie­
ne lugar a p ropósi to de ella parece ser la experienc ia nuc lea r a 
partir de la cual se desarro llan los posteriores sentim ientos sobre 
uno mismo y las otras personas; así es de im p o rtan te esta expe­
riencia inicial de actuar por p rop ia cuen ta d en tro de un contexto 
de m utualidad , de haber sabido lo que significa ser p len am en te 
activo, de h ab e r m o d e lad o la experienc ia pese al estado de de­
pendencia.
Inversamente, cuando se impide al lactante ser activo en esa re­
lación según sus propios cond ic ionam ien tos o cuando su acción 
no suscita respuesta n inguna, una rabia im poten te le sacude y cae 
víctima desam parada de tensiones internas. Según Erikson (1958), 
esta experiencia es «la fu en te on togén ica del sentido del mal, de 
una "desconfianza elem ental" que com bina el sentido de la des­
confianza con el de la deslealtad».
Por eso, la lactancia al pecho de la m adre sigue siendo el m e­
jo r pa rad igm a de este hecho im portan te ; la actividad com binada 
conduceal sen tim ien to de confianza en uno m ismo y en otras 
personas. No obstante, se da con excesiva f recu en c ia que tal acti­
tud se acepta com o viene, sin examinarla, por un m ero acto de fe. 
i •
Ni el am or m a te rn o ni la a lim entación ni el contac to ep idérm ico 
en tre m adre e h ijo son lo esencial en aquel sen tim iento . C ierta­
m ente lo esencial no estriba en que sea una experiencia «oral» en 
re lación con una m em b ran a m ucosa o una zona erógena específi­
ca, aunque todo esto contribuya a hacer la experienc ia lo que es. 
Sin duda, el am or m ate rno es in m ensam en te im portan te , ante to­
do porque cond iciona lo que pasa, p rim ero , en la experiencia de 
la lactancia y, luego, en todas las otras in teracciones m adre-h ijo , 
lo que cond ic iona nues tra u l te r io r capacidad de re lac ionar — la 
cual, al fin y al cabo, viene de nues tro in te r io r— en nues tra expe­
riencia ín tim a d u ran te esas prim eras in teracciones con el m undo .
La lactancia, pues, es una ex p er ien c ia excepcional; gracias a 
ella, la acción co m b in ad a que realizan dos personas a p ar ti r de 
sus necesidades personales respectivas conduce a un alivio de 
tensión y a la satisfacción em ocional en ambas. (Es lo m ismo que 
ocu rre en la re lación sexual, que satisface po r igual a la pareja.) 
El p lacer de criar, las agradables sensaciones táctiles y cinestési- 
cas, r e fu e rz an sin d u d a la in tens idad de la satisfacción, au n q u e 
no la expliquen.
Para que la lactancia al pecho sea p len am en te gratificadora, el 
n iño ha de ten er h am b re de a lim ento y la m adre ha de querer un 
alivio de la presión de la leche en sus senos. Después, el n iño al 
m am ar y la m adre al am am antar, ambos ac túan para aliviar una 
tensión corporal y tam bién para satisfacer una necesidad em ocio­
nal. Este proceso de m utualidad es muy superior a la actividad co­
r r ien te en cam in ad a a un fin ex terno , y con tiene todos los ele­
m entos esenciales de u n a re lación v e rd ad e ram en te ín tim a y 
personal. Porque p r in c ip a lm en te en las re laciones personales la 
actividad co m binada conduce a la realización ex terior y la satis­
facción in terior .2
\2. Otros autores han utilizado térm inos y ejem plos d iferentes para explicar 
el m ism o fenóm eno. Spitz (1962) habla de reciprocidad y la define com o «el in­
tercam bio circular de acción efectivam ente cargada entre m adre e hijo». Cita el 
ejem plo de «una m adre pon ien do la tetina del b iberón en la boca de su hijo de 
siete m eses. El n iño responde en reciprocidad p on ien do sus dedos en los labios 
de la madre y ésta, a su vez, le acaricia el dedo con los labios; m ientras dura la es­
cena, el pequeño contem pla fijam ente a su madre».
Prefiero el térm ino mutualidad al de reciprocidad porque ésta (según W ebster) 
im plica «un m ovim iento alternativo de ida y vuelta», m ientras que la m utualidad
De todos los m am ífe ro s superiores , el p e r ro ha sido ob je to 
de estudios más com ple tos que n in g ú n otro. Aquí conviene se­
ñalar sobre todo que los cachorr il los recién nac idos son co m p a­
ra tivam ente tan im p o te n te s com o los bebés h u m an o s , si b ien 
p rogresan hac ia la m ad u rez m u ch o más aprisa. R especto aq u é ­
llos, com o de o tros an im ales super io res muy es tud iados , no es 
cierto que el p lace r de co m er p ro d u z ca la socialización y el 
afecto. B rodbeck (1954) a l im en tab a a la m itad de su g ru p o de 
cachorrillos de ex p e r im e n ta c ió n con la m ano; la o tra m itad 
nunca veía a la p e rso n a que les daba de comer. Sin em bargo , 
fu e ra de las ho ras de comer, cuando los dos g rupos ten ían la 
misma posib i l idad de en tra r en con tac to con él, todos le m os­
traron su afecto por igual.
Scotty Fuller (1965) han resum ido los datos ob ten idos a partir 
de diversos experim en tos y han llegado a la conclusión de que, 
por atractiva y simple que parezca la teoría según la cual el ama­
m antam ien to crea los vínculos afectivos entre m adre y re toño y és­
tos son la base de los posteriores y más generales sentim ientos de 
afecto del peq u eñ o , esa teoría no resiste un exam en m inucioso.
Lo que rea lm ente sucede es que
el proceso de formación de un afecto emocional hacia los miembros 
de la especie paterna es bastante independiente de las circunstancias 
exteriores. [...] El mecanismo esencial parece ser un proceso interno 
que opera sobre el medio exterior. [...] Dicho en otras palabras: un animal 
joven se liga automáticamente a individuos y objetos con los que es­
tá en contacto durante el período crítico, y hay muchas probabilida­
des de que en el desarrollo humano exista también un período críti­
co de socialización primaria (la cursiva es nuestra).
se define en tanto que «ejercida por cada uno con respecto al otro». Pero' la dife­
rencia de perspectiva va más allá que la simple opción entre palabras.
Sander (1962), entre otros, sugiere los términos de interacción e interaccio- 
nal, que están más cerca de lo que va implícito en el de mutualidad, aunque me 
parecen menos apropiados a causa de la connotación «entre» contenida en «Ín­
ter». En su artículo hace hincapié en lo que ocurre entre madre e hijo, mientras 
que yo quiero resaltar lo queA ocurre dentro de cada uno de ellos. No hay relación 
automática entre los dos —lo que ocurre entre los sujetos y lo que ocurre dentro 
de ellos—, aunque uno influye profundamente en el otro.
En realidad , la lactancia al pecho p uede incluso d ificu ltar la 
fo rm ac ió n de re laciones personales. Entre los m anus de Nueva 
Guinea, según Mead (1958),
el sen o de la m a d re es tra ta d o co m o u n a e sp e c ie de c a ñ e r ía e n te ra ­
m e n te a d isp o s ic ió n y bajo c o n tr o l del n iñ o . En lu g a r de que la m adre 
coja su se n o y se lo dé a su cria tura , es u n a r e la c ió n in te r p e r so n a l co m ­
p le m en ta r ia , aq u í la m a d re es un in d iv id u o q u e p o r c a su a lid a d tien e 
un tro zo de c a u c h o d isp u e s to en su parte d e la n te r a que resu lta estar 
en c o m u n ic a c ió n c o n la lech e ; el n iñ o la agarra, tira de él, lo a p r ieta y 
lo m a n o se a en to d a s las d ir e c c io n e s; en tr e m a d re y la c ta n te se libra, 
así, u n a bata lla m ás o m e n o s c o n tin u a por la p o s e s ió n del sen o .
R ecíp rocam en te , siempre que se estim ula la actividad de un 
lactante en el m arco de una re lación de p ro f u n d a m utua lidad , a 
veces ni s iquiera hace falta el lenguaje para suscitar afectos h u ­
manos, aunque éste puede ser de gran ayuda. Además del gorjeo 
y el par lo teo posteriores del n iño, el resto de sus m ovim ientos ex­
presivos son una fo rm a de com unicac ión que contribuyen efec ti­
vam ente a estab lecer su sistema de re laciones con el m edio. En 
igual m ed ida al m enos que las palabras, aquéllos p u ed en a tem o­
rizarnos, p re o cu p a rn o s o gratificarnos. Y, fu n d a m e n ta lm e n te , es­
t im ulan a la m adre y hacen posible un in te rcam bio que n o rm a l­
m ente se desarro llará después en ju eg o s sociales. Por eso, cuando 
ambos se dan a la vez — suficientes estím ulos para ac tuar por 
cuen ta p ro p ia y suficiente par tic ipac ión en actividades com bina­
das, en m utua lidad— , hasta el n iño so rdom udo consigue estable­
cer re laciones y comunicar, aunque carezca incluso de las form as 
arcaicas del lenguaje .
EL LENGUAJE DEL CUERPO
D uran te las comidas sup lem entar ias que hoy se dan a los lac­
tantes ya en la segunda o te rcera sem ana de vida es posible obser­
var fácilm ente hasta qué p u n to se puede fo m en ta r o asfixiar la ac­
tividad infantil y el in tercam bio entre m adre y criatura. C uando