Core skills_ 10 habilidades ess - Alex Bretas

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Copyright © 2020 by instituto teya
Capa: Renan Salotto
Coordenação editorial: Augusto Iriarte, Luiza Thebas [Revisionário Serviços Editoriais]
Preparação de texto: Simone Oliveira
Projeto grá�co e diagramação de miolo: Simone Fernandes
Revisão de texto: Alícia Toffani, Luiza Thebas
Dados Internacionais de Catálogo na Publicação (CIP)
B844 Bretas, Alex, 1991
Core skills: 10 habilidades essenciais para um mundo em transformação / Alex Bretas,
Alexandre Santille, Conrado Schlochauer, Tonia Casarin. — São Paulo: teya, 2020.
288p
Inclui bibliogra�a
ISBN 978-65-81768-00-3 (impresso)/978-65-81768-01-0 (e-book)
1. Autoaprendizagem. 2. Habilidades subjetivas. I. Título.
CDD: 158.1
DDU: 37.04
[2020]
Todos os direitos desta edição são reservados ao instituto teya
Rua Gomes de Carvalho, 911, sala 306, Vila Olímpia, São Paulo, SP
CEP: 04547-003
Telefone: (11) 2818-3300
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Site: www.teya.us
À humanidade que habita dentro e fora de nós.
SUMÁRIO
Agradecimentos
Introdução
APRENDIZAGEM
AUTENTICIDADE
COMUNIDADE
CONFIANÇA
CORAGEM
CRIATIVIDADE
CURIOSIDADE
EMPATIA
EQUILÍBRIO
INFLUÊNCIA
Um novo começo
Agradecimentos
Sobre os ombros de gigantes: só assim foi possível escrever
este livro, encarando o desa�o de elencar algumas das skills
que as pessoas e o mundo mais precisam neste momento da
humanidade. Gigantes não são apenas os gênios de outras
épocas, mas sobretudo aqueles que, generosamente,
potencializaram nossos esforços e estiveram junto conosco nos
apoiando, desbloqueando caminhos e apontando
possibilidades.
Assim, agradecemos aos nossos editores, Augusto Iriarte e
Luiza Thebas, pelas valiosas contribuições. A arte da edição fez
diferença na hora de contar esta história.
Ao Mauro Mercadante, parceiro de realizações na teya, por
acreditar no projeto e contribuir com provocações e ideias,
além de escrever a introdução deste livro.
À Mariana Jatahy, da teya, pelas conversas, insights e várias
referências importantes no capítulo sobre comunidade.
À Marcelle Xavier, pelas incontáveis conversas, sugestões e
referências. Sua colaboração foi essencial nos capítulos sobre
criatividade, comunidade e coragem.
Aos nossos pais, �lhos, companheiros e companheiras de
vida, por toda a inspiração, amor e cuidado. Este livro não faria
sentido sem vocês por perto.
Aos nossos familiares e amigos, �éis sustentadores de nossas
ideias malucas. Sem vocês, esse percurso não seria tão
divertido.
A todas as pessoas que, de algum modo, vivenciaram conosco
situações de aprendizagem ao longo de todos esses anos.
Continuamos humildes e aprendendo com vocês, sempre.
Introdução
Quando iniciamos o projeto deste livro, havia em nós uma
vontade genuína de contribuir com as pessoas neste momento
que estamos vivendo de profusões, transformações, confusões,
incertezas, inseguranças, esperanças e desesperanças. Não é
su�ciente dizer que o mundo se transforma cada vez mais
rápido: é preciso assumir a nossa angústia, ainda que ela
conviva com uma dose de entusiasmo.
Queríamos trazer perspectivas que ajudassem as pessoas a
olhar de forma plena para o ser humano. Identi�car novas
competências, conhecimentos e experiências que trouxessem
oportunidades profundas de desenvolvimento. Mapear
habilidades que �zessem sentido neste ponto da nossa história
coletiva, em todas as dimensões da sociedade. Pro�ssional e
pessoal formando um corpo integrado e in�uenciando-se
mútua e positivamente.
Nessa busca, chegamos ao conceito de core skills, e
compreendemos nesse percurso que elas correspondem a
uma dimensão individual. Ainda que, em alguns capítulos,
apresentemos a aplicação de cada uma delas no contexto
organizacional, esse não é o nosso foco. As empresas podem e
devem criar condições para que seus colaboradores
desenvolvam as core skills, porém o que nos interessa
ressaltar aqui é a conexão que elas estabelecem com a
subjetividade humana.
Para navegar na dimensão do sujeito, lembremos do �lósofo
francês Gilles Lipovetsky1. Já na década de 1980, o autor
registra uma “mutação sociológica global”, ainda em curso,
que ele chama de “personalização”. De um lado, identi�ca o
desinteresse das pessoas em relação aos movimentos sociais e
políticos. De outro, identi�ca uma nova sociedade �exível
baseada na informação, no estímulo das necessidades
individuais e no crescimento da importância dos fatores
humanos.
Segundo o �lósofo, a sociedade passaria, então, a gerenciar
comportamentos
com o mínimo de constrangimento e o máximo possível de
escolhas privadas, com o mínimo de austeridade e o máximo
de desejo, com o mínimo de coerção e o máximo possível de
compreensão2.
Surge um novo espaço de expressão das individualidades, das
crenças, das preferências sexuais, de criação das tribos, do
diverso, ainda que em fase inicial.
É o despertar do indivíduo após um longo processo coercitivo
de padrões sociais e regras uniformes que buscavam extinguir
as formas de preferência e expressão únicas e afogar as
particularidades em uma lei padronizada e universal. O
movimento que o �lósofo identi�cou há mais de 30 anos foi
uma resposta do indivíduo à pasteurização e re�etiu o poder
da expressão individual como um valor básico, universal, algo
que deveríamos buscar como um direito.
Em dezembro de 2014, visitei com meus �lhos a Comic Con
Experience (CCXP), feira dedicada ao mundo dos quadrinhos,
games, cinema e séries de TV. No local, presenciei uma cena
que me remeteu às ideias de Lipovetsky. Um jovem chegou à
feira carregando uma mochila enorme. Entrou no banheiro
masculino e saiu alguns minutos depois caracterizado como
um elfo do �lme O senhor dos anéis. Não era um ator
contratado para algum estande nem um �gurante da feira. Era
simplesmente um visitante apaixonado pelo personagem. Ali,
ele não era o único: muitos outros estavam caracterizados
como os mais diferentes personagens do mundo geek.
A expressão clara, segura e empolgante de cada uma
daquelas pessoas era a manifestação viva desse novo
momento social. Temos hoje muito mais possibilidades de
sermos quem de fato somos sem tantos controles.
Na medida em que o futuro se apresenta como mais e mais
incerto, o sentimento é o de que se deve viver o presente,
priorizando o suprimento das necessidades individuais.
Contudo, segundo o pensador polonês Zygmunt Bauman, esse
impulso ensimesmado não garante satisfação, pois exige do
indivíduo maior responsabilidade, já que cada um precisa
também aprender a lidar com seus desa�os e suas questões
por conta própria3. Ao mesmo tempo que permite novas
expressões do sujeito, o momento atual atribui a esse
indivíduo a responsabilidade por seu futuro e pelo futuro dos
contextos nos quais está inserido. A liberdade aumenta, e a
pressão para performar também.
Em 1999, Bauman ampliou o olhar sobre o indivíduo com o
conceito de modernidade líquida, baseado no fato de que o
líquido não tem forma prede�nida e se adapta, se molda. O
mundo, portanto, passou a ser líquido, isto é, cheio de sinais
ambíguos, propenso a se transformar rapidamente e de
maneira imprevisível, e isso se desdobrou também para o
indivíduo. A responsabilidade que o pensador tirou das
instituições e dos coletivos e atribuiu às pessoas �ca, assim,
mais evidente: cada um de nós terá de encontrar estratégias
�uidas e ágeis para responder aos desa�os do mundo líquido.
Dois anos antes de a ideia de modernidade líquida emergir, a
McKinsey publicou um documento que conferia ainda mais
ênfase à dimensão individual, tratando mais especi�camente
da questão do talento. Intitulado The War for Talent4, o texto
apresentava uma crescente atenção às competências, cada vez
mais escassas no mercado e, por isso mesmo, mais desejadas
pelas corporações.
Na década seguinte, houve um aumento de publicações
sobre as características dos indivíduos “talentosos”, capazes de
agregar mais valor do que a média dos pro�ssionais.
Novamente, a dimensão individual ganha relevância,agora no
contexto organizacional. Aqui, o talento – ou, melhor, a
construção e a reconstrução de competências pro�ssionais –
apresenta-se como a solução para enfrentar o ambiente
incerto e complexo do novo milênio, tomando por premissa
que o talento não é algo inato, mas conquistado por meio da
dedicação e a partir das aptidões que possuímos.
Nesse sentido, o termo “protagonismo” surge com força. As
organizações o utilizam para dar forma à sua expectativa de
que os colaboradores entreguem valor de forma criativa e sem
precisarem de muito controle. Os mais jovens e engajados, por
sua vez, falam em protagonismo para traduzir sua pretensão
de transformar realidades locais e globais. Os
relacionamentos, o trabalho, a percepção de si e do mundo:
tudo pode ser recriado. O protagonismo carrega a crença
fundamental de que o indivíduo simplesmente pode.
É evidente que essas ideias têm se intensi�cado no �nal da
segunda década do século XXI. A modernidade líquida
transformou-se em VUCA (Volatilidade, Incerteza,
Complexidade e Ambiguidade)5. A indústria 4.0, ou a era da
internet industrial, instalou-se junto a avanços cada vez mais
rápidos em internet das coisas, inteligência arti�cial, realidade
aumentada e computação em nuvem. O indivíduo
protagonista é, hoje, o indivíduo empreendedor, aquele que
sabe navegar no “mundo de águas brancas” – white water world
–, um mundo que se move rapidamente de formas
inesperadas e repentinas.
A expressão “white water world” surgiu em 2019, no discurso
de formatura proferido pelo pesquisador John Seely Brown no
Instituto de Tecnologia de Rochester, nos Estados Unidos6. Ele
a atribuiu à sua amiga e coautora Ann Pendleton-Jullian.
Segundo Brown, o mundo que gera essa metáfora requer que
sejamos aprendizes o tempo todo, que sejamos ótimos
“sur�stas”, capazes de ler atentamente as correntes e
perturbações à nossa volta e interpretar as ondas da superfície
para revelar o que está submerso.
Aprender a surfar signi�ca aprender a ler o contexto tanto
quanto se lê o conteúdo. O contexto é referido aqui como algo
intuitivo, sutil, a ser sentido. É preciso sentir para onde o
mundo está caminhando e, para tanto, devemos apreendê-lo
continuamente, “quase que conversando com o mundo”7,
como indica John Seely Brown. Ser um ótimo sur�sta exige
ainda que estejamos dispostos a re�etir sobre nossa
performance individualmente e com o outro. Essa talvez seja a
parte mais difícil do lifelong learning, pois implica reconhecer
nossas falhas e, talvez ainda sentindo a dor disso, melhorar.
Aprender por toda a vida vai muito além de somente consumir
conteúdo o tempo todo.
O white water world faz com que narrativas e paradigmas
possuam prazos de validade cada vez mais curtos. Um
exemplo são os estudos que têm sido feitos para viabilizar o
armazenamento de dados (bytes) na forma de DNA: 1 grama
de DNA sintético pode armazenar mais de 215 petabytes (1
petabyte é igual a 1.000 terabytes). Isso sem falar em carros
autônomos, reconhecimento facial, carnes cultivadas em
laboratório, dentre outras realidades nunca antes pensadas. Se
este livro fosse escrito um ou dois anos mais tarde, inúmeros
outros exemplos surgiriam.
Talvez tudo isso remeta a uma expressão contemporânea
muito usual – e talvez até mesmo um pouco desgastada –:
transformação digital. Para compreendê-la, basta pensar que,
sempre que desenhamos o futuro, ele nos desenha de volta.
Tudo o que construímos, projetamos e escolhemos nos
reconstrói como seres humanos. As tecnologias digitais –
mídias sociais, mobile, big data, dentre outras – são estruturas
que nos in�uenciam enormemente. É quase como se nossa
espécie fosse modi�cada cada vez que uma dessas tecnologias
é lançada, e isso tem ocorrido cada vez mais rapidamente.
Como as pessoas, os negócios e as organizações
governamentais e civis podem responder a isso?
Diante da transformação digital, práticas de agilidade,
horizontalidade, foco nas pessoas e na experiência do usuário,
cultura de serviço e uso estratégico de dados podem ser
caminhos possíveis. Esses caminhos demandam certas
habilidades e, para aprendê-las, as core skills são
fundamentais.
Por mais que esse cenário soe futurista, na teya não nos
vemos como futuristas, mas como “presentistas”. Criado por
Conrado Schlochauer, o termo descreve um pro�ssional que
“age no presente a partir do futuro que já existe”8. Ser um
presentista é traduzir para o hoje a linguagem do futuro e,
assim, torná-la acessível. O problema de se restringir ao
futurismo é o de se isolar do restante do mundo, o que é
potencialmente perigoso se assumirmos que tudo está cada
vez mais incerto. Assim, precisamos nos conectar com o que
aparenta estar pronto para emergir, testá-lo na prática e,
então, compartilhá-lo.
Enquanto essa transformação se mostra acelerada, os
ambientes organizacionais têm tido di�culdade para mudar no
mesmo ritmo. O psicólogo Barry Schwartz, em seu livro Why
We Work9, questiona os modelos corporativos que ainda não
reformularam suas crenças e sua cultura, insistindo em
reproduzir o trabalho como uma simples troca econômica na
qual o colaborador vende à empresa seu tempo.
Tal estrutura engessada tem motivado cada vez mais pessoas
a buscar outros signi�cados no trabalho, pois o desejo é o de se
comprometer emocionalmente com uma causa, em vez de
somente ajudar os chefes a �carem mais ricos. Muitas vezes,
há um choque de expectativas: de um lado, colaboradores
querendo encontrar um propósito e, de outro, uma
organização que não se atenta a isso, o que evidentemente
gera frustração e desperdício de recursos para ambos.
Em uma perspectiva política global, também é claro o
aumento da importância do indivíduo. A Primavera Árabe e as
manifestações de junho de 2013 em nosso país são exemplos
que ressigni�cam o impacto das interações individuais em
rede no contexto de eventos políticos e sociais. Se a Ágora dos
últimos séculos era a rua e todo seu potencial de manifestação
e luta por direitos, atualmente ela existe no Instagram, no
Twitter, no Facebook e no WhatsApp. Os debates políticos são
cada vez mais ditados pelas combinações de dados livremente
compartilhados pelas pessoas, mas obscurecidos por
algoritmos pouco transparentes.
A impressão é a de que o mundo �ca cada vez menor e mais
interconectado. As pessoas não se contentam mais com o
consumo de conteúdos preexistentes e passam a produzir
seus próprios conteúdos, disseminados nas mídias sociais. E,
em uma realidade tensamente polarizada, guardar uma
opinião para si é muito difícil. As pessoas querem dar vazão a
seus pensamentos, muitas vezes até mesmo sem terem
re�etido antes. A arquitetura das plataformas de interação
virtual estimula isso, uma vez que suas fontes de renda são
baseadas no tempo que os usuários passam nelas e na
quantidade de dados que compartilham. Os dados que
compartilhamos tornam-se cada vez mais valiosos para a
economia global.
Nada mais do que fazemos no mundo físico ou virtual
permanece inteiramente privado. Os casos de vazamento de
informações acumulam-se em todo lugar, impactando desde
mulheres anônimas vítimas de revenge porn a celebridades e
políticos.
Além disso, o fenômeno das fake news altera resultados
eleitorais e evidencia que vivemos uma era de pós-verdade. A
preocupação com a realidade dos fatos perde importância para
argumentos emocionais e sensacionalistas. Uma onda de
ideologias pouco racionais, como o terraplanismo, por
exemplo, ganha força na internet, sustentada justamente pela
tempestade de opiniões pouco embasadas.
A crescente responsabilidade que acompanha nossa
liberdade nos convoca ainda para resolver o maior desa�o
coletivo que enfrentaremos: o de sobreviver em um planeta
ameaçado. Vivemos desequilíbrios ambientais sem
precedentes e de escala mundial e, ao mesmo tempo,
presenciamos uma guinada ultranacionalista e conservadora
em muitos países. No momento em que mais precisávamos
nos abrir ecolaborar, estamos nos fechando e competindo. O
aquecimento não é nacional, é global. A pobreza e a falta de
oportunidades na África e no Oriente Médio geram crises de
refugiados na Europa. Otto Scharmer, criador da Teoria U,
a�rma que, coletivamente, estamos gerando resultados que
ninguém quer. Os modos de pensar nos quais nos agarramos
estão obsoletos10.
O professor israelense Yuval Noah Harari, por sua vez, é
implacável em suas considerações:
Se o futuro da humanidade for decidido em sua ausência –
porque [você] está ocupado demais alimentando e vestindo
seus �lhos –, você e eles não estarão eximidos das
consequências. Isso é muito injusto, mas quem disse que a
história é justa?11
Sua provocação é, na verdade, um chamado incisivo para que
participemos do futuro da nossa espécie, pois temos in�uência
sobre ele. Mais uma vez, os indivíduos têm o poder em suas
mãos, ainda que tal poder esteja distribuído desigualmente.
A liberdade de se expressar e a responsabilidade crescente
pelo futuro, quando combinadas, podem ser sentidas como um
fardo. Por mais que nossas ações estejam alinhadas ao ideal de
mundo que temos, elas não parecem su�cientes. Talvez essa
liberdade seja um pouco mais ilusória do que pensamos. Mas,
ainda assim, ela existe, e precisamos fazer algo de bom com
ela. Para que isso aconteça, algumas estruturas
comportamentais, cognitivas e emocionais são necessárias.
Tais estruturas demandam algo fundamental:
autoconhecimento. O autoconhecimento nos permite navegar
em águas profundas sem naufragar. No âmbito pro�ssional, é
o recurso que nos confere a sabedoria necessária para resolver
os dilemas da humanidade por meio do trabalho. As core skills
são nossas melhores apostas para que você cultive
permanentemente o autoconhecimento em sua vida.
Com todas as mudanças tecnológicas, mercadológicas e
conceituais, o indivíduo e sua cultura estão sendo desa�ados.
Não se trata de simples adaptações ou ajustes: trata-se de
recriação, e temos o poder para, pouco a pouco, recriar o que
precisa ser recriado.
Para manifestar tal poder e permanecer sadios no processo,
precisamos de equilíbrio, con�ança, autenticidade, coragem,
criatividade, comunidade, empatia, in�uência, aprendizagem e
curiosidade.
O MUNDO NÃO PRECISA DE MAIS UMA
LISTA DE SKILLS
Quando penso neste livro, me recordo dos tempos do LAB SSJ,
empresa que ajudei a erguer junto com dois dos coautores,
Conrado Schlochauer e Alexandre Santille. Queríamos saber o
que era preciso para que o indivíduo potencializasse seu poder
hoje e nas próximas décadas. Foi com esse espírito
investigativo que propusemos o conceito de core skills.
Se você pesquisar a expressão “skills do futuro”, vai perceber
que essas skills costumam ser divididas em duas categorias:
soft e hard. Hard skills são entendidas como habilidades
tangíveis, que o indivíduo pode demonstrar de forma
mensurável. Programação, pro�ciência em uma língua
estrangeira, operação de máquinas e velocidade de digitação
são alguns exemplos. Soft skills, por sua vez, são habilidades
comportamentais, emocionais e cognitivas vinculadas à nossa
personalidade. Geralmente são demonstradas no contexto das
relações interpessoais e incluem atitude positiva,
comunicação, gestão do tempo, resolução de problemas,
trabalho em equipe etc.
Para nós, essa divisão não é muito útil. Quando usamos o
termo “soft”, é possível interpretarmos que o desenvolvimento
desse tipo de habilidade é mais fácil do que o de uma
habilidade “hard”. Também pode parecer que as soft skills são
menos importantes, mesmo com toda a profusão de artigos e
palestras sobre elas nos últimos anos. Pode-se pensar ainda
que as soft skills são algo opcional, como a�rma o autor e
empreendedor norte-americano Seth Godin12, ainda que elas
sejam uma das principais razões pelas quais algumas pessoas
e empresas alcançam sucesso (não apenas �nanceiro) e outras
não.
Valorizamos mais o que é “hard” porque é mais fácil de
medir, porque é o que o sistema educacional tradicional
consegue prover e porque ainda enxergamos organizações
como máquinas em que uma peça quebrada pode ser
facilmente substituída por outra. Máquinas realizam funções
prede�nidas (a não ser que contenham algoritmos capazes de
aprender). Seres humanos aprendem o tempo todo e, por isso,
são capazes de produzir resultados imprevisíveis e
surpreendentes. Esses resultados (e a maneira como foram
produzidos) moldam a cultura e, mais uma vez citando Godin,
“a cultura vence a estratégia, sempre”13.
O que é necessário para desenvolvermos tanto soft quanto
hard skills? Pensando de maneira mais ousada, o que é
necessário para levarmos uma vida plena e alcançarmos
coletivamente os resultados que queremos como seres
humanos neste planeta? Em um mundo líquido e exponencial,
quais são os caminhos mais relevantes de autoconhecimento?
Especialmente para a última pergunta, cada um deve
elaborar suas próprias respostas. Ainda assim, este livro pode
ser encarado como um guia de possibilidades muito bem
selecionadas. O processo inicial de pesquisa mapeou 301 skills
apontadas por especialistas como relevantes para o futuro.
Dezenas de organismos internacionais, como a OCDE, a
Unesco, diferentes governos, empresas de consultoria e
autores produzem, ano após ano, análises sobre o que
acreditam ser as habilidades mais importantes. Porém, o que
está por trás delas? O que torna alguém capaz de desenvolvê-
las?
A pesquisa inicial nos levou a montar o time de autores deste
livro, formado por Alexandre Santille e Conrado Schlochauer,
cofundadores da teya e também da Affero Lab; Alex Bretas,
especialista em aprendizagem autodirigida e autor dos livros
Doutorado informal e Kit educação fora da caixa; e Tonia Casarin,
especialista em inteligência emocional e mestre em educação
pelo Teachers College da Universidade de Columbia.
Não queríamos criar só mais uma lista de skills do futuro
como as inúmeras que pesquisamos. Procurávamos algo mais
estrutural e fundamental, que se conectasse à essência do
desenvolvimento do indivíduo. As core skills são habilidades
indispensáveis para que cada um chegue aonde quer chegar e
para que, juntos, alcancemos nosso potencial como
organização e como sociedade. Além de signi�car essência,
“core” remete ao que vem do coração. O conjunto de
habilidades que selecionamos é fortemente conectado ao
âmbito das emoções, ainda que também se conecte a
elementos cognitivos e atitudinais.
Ao se observar os nomes das core skills – como autenticidade
e con�ança, por exemplo –, pode-se questionar por que as
consideramos habilidades, já que mais parecem traços de
personalidade, características ou virtudes. Entretanto,
propomos outro ponto de vista: como cada “virtude” desse
conjunto pode ser desenvolvida, cultivada e aplicada? É
possível aprimorá-las na prática: basta entendê-las, criar
experiências para vivenciá-las e re�etir sobre o que se viveu.
As core skills foram desenhadas para integrar os campos
pessoal e pro�ssional. Cada vez mais, as novas gerações
buscam essa integração. Uma habilidade desenvolvida no
âmbito pessoal pode ser muito relevante na esfera
pro�ssional, e vice-versa. Há uma sinergia entre ambos que
precisa ser reconhecida e aproveitada. Ninguém chega no
trabalho e consegue desligar totalmente a chave de sua vida
pessoal. A integralidade – poder ser você mesmo em qualquer
ambiente, inclusive o pro�ssional –, conceito proposto pelo
autor e pesquisador francês Frederic Laloux, é uma
característica que pode ser potencializada pelas core skills.
Podemos entender o impacto das core skills em três
dimensões: o eu, o outro e o mundo. A dimensão do eu é a
capacidade que essas habilidades têm de potencializar as
possibilidades de autoconhecimento do indivíduo. A dimensão
do outro refere-se ao que as core skills podem nos fazer
conquistar no tocante às nossas relações e aos ambientes nos
quais estamos inseridos. Podemos encará-las como um
programaavançado para nossas relações darem certo.
Para tratarmos da dimensão mundo, precisamos dar um
passo atrás e destacar o propósito da teya: fazer do lifelong
learning uma realidade para milhões de pessoas, ou seja,
ajudá-las a conduzir seus próprios processos de aprendizagem.
Queremos que as pessoas acreditem em sua capacidade de
mudar e de fazer melhor. Por isso, a aprendizagem não é
somente uma das core skills: ela também pode ser entendida
como a cola que une todas as demais.
Por um lado, a humanidade fez avanços sem precedentes nos
últimos séculos. Tais avanços bene�ciaram um contingente
enorme de pessoas. Por outro, temos a percepção de que
vivemos uma crise atrás da outra. Alguns falam em transcrise,
um cenário onde o pensamento de crise virou norma. Em um
momento de abundância de possibilidades, mas de narrativas
ultrapassadas, temos a chance e a necessidade de agir para
fazer valer nossa potência. Poucos de nós fomos preparados
para isso, seja pela in�uência de nossa cultura, família ou
sistema educacional. Aprendemos a decorar fórmulas, e
alguns de nós aprendemos a ganhar dinheiro, mas poucos são
os que sabem como viver uma vida equilibrada e plena de
signi�cado.
A �m de impactar nas dimensões eu, outro e mundo, as dez
core skills foram escolhidas com muito cuidado, sendo
resultado de um processo metódico de clusterização e síntese
a partir da pesquisa feita. Mas, para além do método, esse
conjunto de habilidades re�ete a visão dos quatro autores e da
teya a respeito do que é essencial hoje e no futuro. Trata-se de
uma curadoria, e toda curadoria tem os vieses dos curadores.
Provavelmente outras pessoas, se tivessem feito esse trabalho,
teriam feito escolhas diferentes. Não temos a pretensão de
revelar “a” verdade nem de exaurir o tema. Pelo contrário:
queremos que, a partir deste livro, outras pessoas e
organizações se juntem a nós na produção de conhecimento
sobre as core skills. A partir de agora, esse conceito ganha o
mundo.
Desde o início, a intenção era que este livro fosse escrito
coletivamente. Desejávamos contar com visões
complementares e com os insights que só surgem a partir da
fricção e da diversidade de ideias. Cada capítulo foi
desenvolvido mais profundamente por um ou dois autores,
mas todos colaboraram com pesquisas, comentários e
sugestões ao longo de todo o texto. Quisemos adotar uma
linguagem simples e profunda, aliando histórias, dados
cientí�cos, conceitos, re�exões e dicas práticas de
desenvolvimento. Optamos também por não assinar os
capítulos com o nome de um ou outro autor, no intuito de
enaltecer o coletivo. A força do conceito das core skills reside
no fato de ele ter sido proposto por um grupo, e não por um
autor isolado, com toda a riqueza e os desa�os que isso
acarreta.
COMO APROVEITAR ESTE LIVRO?
Para sermos coerentes com o que acreditamos,
recomendamos que este livro seja aproveitado por você como
preferir. No entanto, arriscamos sugerir algumas
possibilidades:
Leitura do início ao �m: para quem está interessado
em obter uma visão ampla a respeito das core skills,
além de compreender melhor o que está acontecendo
no mundo.
Leitura de uma ou mais core skills separadamente:
cada capítulo é uma unidade independente do todo.
Desse modo, se você se interessa muito por alguns
assuntos e menos por outros, �que à vontade para
saborear somente suas partes favoritas.
Presentear ou emprestar: as core skills são para todo
mundo. Dar este livro de presente ou emprestá-lo são
ótimos meios de fazer esse conhecimento circular,
bene�ciando quem talvez nunca tenha tido a
oportunidade de acessá-lo.
Inventar o seu jeito: de que maneiras este livro pode
bene�ciar você e quem está ao seu redor? Leitura em
grupo? Desdobrá-lo em outras produções?
A seguir, apresentamos um pequeno resumo de cada uma
das core skills descritas nos próximos capítulos:
Aprendizagem: é explicitar o conhecimento fazendo
algo melhor do que se fazia antes. Aprender ao longo
de toda a vida requer ser capaz de construir as próprias
estratégias de aprendizagem.
Autenticidade: ser autêntico signi�ca expressar nossa
criatividade singular no mundo com discernimento,
�ltrando as in�uências externas relevantes e
descartando as que não o são.
Comunidade: signi�ca não somente a habilidade de
navegar nas redes e interagir com pessoas próximas e
distantes (capital social), como também se
disponibilizar para o outro e para um coletivo em torno
de causas compartilhadas.
Con�ança: con�ar é sustentar a liberdade do outro. A
habilidade da con�ança desdobra-se em três
dimensões: aprender a con�ar, ser con�ável e ter
autocon�ança.
Coragem: agir de maneira corajosa é compreender que
o medo existe, mas escolher seguir apesar dele. Divide-
se em quatro tipos: coragem de tentar, coragem de
con�ar, coragem de falar e coragem de se conectar.
Criatividade: é enxergar o invisível por meio das
conexões surpreendentes que somos capazes de fazer.
E, a partir disso, produzir algo novo e ao mesmo tempo
adaptado ao contexto no qual se manifesta.
Curiosidade: é o desejo genuíno de aprender e
descobrir novos pontos de vista. O curioso alimenta a
vontade de buscar experiências para construir e
reconstruir continuamente sua visão de mundo.
Empatia: é a capacidade de se colocar no lugar dos
outros. Sobretudo, é “usar os óculos” do outro, isto é,
olhar o mundo com as lentes do outro. E aprender a
abrir mão temporariamente de nossa própria forma de
enxergar o mundo.
Equilíbrio: estar equilibrado é cultivar serenidade
mesmo em tempos adversos. É balancear as muitas
esferas da vida e saber intercalar momentos de
aceleração e pausa, cultivando presença em todos os
momentos.
In�uência: é a capacidade de mudar as ações dos
outros intencionalmente e com um objetivo de�nido,
sem cair em estruturas de poder e manipulação.
O poder de atuação de uma pessoa no mundo pode ser
medido em termos de como ela se desenvolveu no conjunto
das core skills. Por acreditarmos nisso, trasbordo de felicidade
ao imaginar que você está prestes a iniciar a leitura de uma
obra que produzimos com tanto carinho. Temos ainda muito a
percorrer e aprender, mas as core skills certamente já se
tornaram nossas companheiras de jornada. Esperamos que o
mesmo aconteça com você.
Boa aventura!
Mauro Mercadante é sócio e membro-fundador da teya.
Foi sócio-diretor da Affero Lab e CEO da Wisnet.
Referências
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar,
2001.
BROWN, John Seely. “Keynote Speaker John Seely Brown’s 2019
Commencement Address”, Rochester Institute of Technology, 10
maio 2019. Disponível em: <https://bit.ly/2lITcvO>. Acesso em:
set. 2019.
GODIN, Seth. “Let’s Stop Calling Them ‘Soft Skills’”. It’s your turn
blog, 31 jan. 2017. Disponível em: <https://bit.ly/2lbpNd8>.
Acesso em: set. 2019.
HARARI, Yuval Noah. 21 lições para o século 21. São Paulo:
Companhia das Letras, 2018, p. 11.
LIPOVETSKY, Gilles. A era do vazio: ensaios sobre o individualismo
contemporâneo. São Paulo: Manole, 2005.
MICHAELS, Ed; HANDFIELD-JONES, Helen; AXELROD, Beth. The
War for Talent. Brighton: Harvard Business School Press, 2001.
SCHARMER, Otto. Teoria U: como liderar pela percepção e
realização do futuro emergente. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.
SCHLOCHAUER, Conrado. “Prazer, sou um Presentista”. Medium, 31
mar. 2017. Disponível em: <https://bit.ly/2nqKwup>. Acesso em:
set. 2019.
1. Lipovetsky publicou seu primeiro livro em 1983, intitulado L’Ère du vide: essais sur
l’individualisme contemporain (edição brasileira: A era do vazio: ensaios sobre o
individualismo contemporâneo, São Paulo: Manole, 2005).
2. Gilles Lipovetsky, A era do vazio: ensaios sobre o individualismo contemporâneo, São
Paulo: Manole, 2005, p. 17.
3. Zygmunt Bauman, Modernidade líquida, Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
4. Em tradução livre, “A guerra por talento”. O texto desse material pode ser
encontrado no livro de Ed Michaels, Helen Hand�eld-Jones e Beth Axelrod, TheWar for Talent, Brighton: Harvard Business School Press, 2001.
5. É importante dizer, contudo, que esse conceito já existia no �nal dos anos 1980.
6. John Seely Brown, “Keynote Speaker John Seely Brown’s 2019 Commencement
Address”, Rochester Institute of Technology, 10 maio 2019. Disponível em:
<https://bit.ly/2lITcvO>. Acesso em: set. 2019.
7. Ibidem.
8. Conrado Schlochauer, “Prazer, sou um Presentista”, Medium, 31 mar. 2017.
Disponível em: <https://bit.ly/2nqKwup>. Acesso em: set. 2019.
9. Barry Schwartz, Why We Work, Nova York: Simon & Schuster, 2015 (edição
brasileira: Trabalhar para quê?, trad. Dinaura M. Julles, São Paulo: Alaúde, 2018).
10. Otto Scharmer, Teoria U: como liderar pela percepção e realização do futuro emergente,
Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.
11. Yuval Noah Harari, “Introdução”, em: 21 lições para o século 21, São Paulo:
Companhia das Letras, 2018, p. 11.
12. Seth Godin, “Let’s Stop Calling Them ‘Soft Skills’”, It’s Your Turn Blog, 31 jan. 2017.
Disponível em: <https://bit.ly/2lbpNd8>. Acesso em: set. 2019.
13. Ibidem.
E
APRENDIZAGEM
duard Lindeman era um sujeito intrigante. Apesar de
suas duas biogra�as, uma delas escrita pela própria
�lha, muitas de suas histórias não são claras. Não
sabemos com certeza seu país de origem, a pro�ssão dos pais
ou quantos irmãos teve. Mas essas incertezas não ofuscam a
importância do olhar desse professor para a educação de
adultos.
A entrada dele nesse campo ocorreu tardiamente e de um
modo diferente do que se pode imaginar para um pesquisador.
Ao ser convidado para ingressar em um curso universitário no
Michigan State College, Lindeman tinha apenas
conhecimentos básicos de matemática e ainda não tinha total
domínio da escrita. Porém logo conseguiu se capacitar nessas
e em outras áreas e se formou como qualquer outro aluno.
Embora com olhar crítico, considerou sua experiência
acadêmica muito positiva. Tão positiva que continuou a
trabalhar na universidade depois disso.
Ao longo de sua carreira, Lindeman dedicou-se
especialmente à pesquisa sobre assuntos vinculados ao tema
da comunidade. Mas, para muitos, ele é considerado um dos
precursores da educação de adultos como a conhecemos hoje.
No início do século XX, ele participou da fundação da
Sociedade Americana de Educação de Adultos, iniciativa
diretamente motivada pela percepção de que adultos e
crianças ou adolescentes aprendem de maneiras distintas. O
que parece óbvio atualmente não era uma questão sequer
levada em consideração no começo do século passado.
O interesse de Lindeman pelo assunto foi despertado quando
ele percebeu que os soldados norte-americanos, ao voltarem
da Primeira Guerra Mundial, não mais respondiam
adequadamente aos métodos do sistema educacional
tradicional. O modelo clássico, com um professor detentor do
conhecimento e que de�ne o que, como, quando, onde e por
que devemos aprender, já não funcionava mais para aquele
público. Na verdade, tal modelo já começava a ser contestado
até mesmo para as crianças, a partir das abordagens propostas
por Maria Montessori14 e outros inovadores da época.
O maior impacto de Lindeman no pensamento sobre o
aprendizado de adultos foi o lançamento do livro The Meaning
of Adult Education15, em 1926, cuja leitura traz alguns
questionamentos importantes para o modelo de educação
tradicional.
A educação de adultos corresponde a um processo no qual os
aprendizes se tornam conscientes de sua experiência
educacional e a avaliam. Para isso, o adulto não pode começar
a estudar “disciplinas” na esperança de que algum dia elas
sejam úteis. Ele começa a prestar atenção em fatos e
informações de diversas esferas do conhecimento pela
necessidade de solucionar problemas e obstáculos dos
contextos nos quais se encontra.
O livro de Lindeman tornou-se uma grande referência na
área, mas, nas décadas seguintes ao seu lançamento, o
assunto �cou em segundo plano, possivelmente em razão da
eclosão da Segunda Guerra Mundial. No entanto, a partir dos
anos 1960, uma nova onda de pesquisas sobre a aprendizagem
de adultos surgiu. Nomes como Ciryl O. Houle, Allen Tough e
Malcolm Knowles deram continuidade à visão de Lindeman e
estruturaram grande parte do que ainda hoje é considerado a
base teórica da área.
Andragogia: arte e ciência
Foi Malcolm Knowles, o mais novo dos três, que disseminou o
conceito de andragogia, colocando-o inicialmente em
contraposição aos princípios básicos da educação de crianças e
adolescentes16. A andragogia ganhou destaque no campo dos
estudos da aprendizagem de adultos a partir de seu livro The
Adult Learner17, de 1973.
Knowles percebeu na prática a ine�ciência do modelo escolar
tradicional para adultos ao trabalhar com esse per�l em
escolas rurais norte--americanas e em cursos
pro�ssionalizantes na YMCA18. A crença central do modelo
tradicional era a de que – exempli�cando a partir de um ditado
popular – “cachorro velho não aprende truque novo”, ou seja,
aprendemos até o início da vida adulta e, a partir daí, somente
trabalhamos e vivemos.
Por muito tempo, tal visão não foi contestada, principalmente
porque o processo de mudança da sociedade e da tecnologia
era muito mais lento. Com isso, a necessidade de
(re)aprendizado para o trabalho era, também, muito menor.
A andragogia é “a arte e a ciência de auxiliar adultos a
aprenderem”19. Aqui, a primeira premissa é a de que adultos
também aprendem, e a segunda é a de que eles sabem como
aprender, e tudo o que se pode fazer é apoiá-los nessa tarefa.
Os termos “arte” e “ciência” demarcam a necessidade de um
espaço prático e sutil (arte), por um lado, e intelectual e
sistemático (ciência), por outro. Ao propor o auxílio para o
adulto aprender, o aprendizado passa a ser autodirecionado, ou
seja, destaca-se o protagonismo do aprendiz no processo de
aprender. Muitas vezes, temos di�culdade para conduzir nossa
aprendizagem, e a relação que guardamos com a educação
escolar ao longo de nossas duas primeiras décadas de vida não
costuma ajudar nisso.
De maneira geral, o sistema de educação básica objetiva
preparar crianças e adolescentes para o convívio em
sociedade. Para isso, a premissa é a de que devemos receber
conhecimentos básicos que nos possibilitem trabalhar e
interagir com os outros e com o mundo que nos cerca.
Na verdade, o modelo educacional tradicional segue um
padrão baseado em controle e hierarquia. Os alunos devem
reconhecer e obedecer à autoridade do professor. Este, por sua
vez, deve responder às demandas do diretor e da escola, que,
então, respondem às regras impostas por leis e órgãos
governamentais que de�nem o que e como devemos aprender.
Além disso, um dos valores mais importantes da vida escolar
é a disciplina – que se confunde, nesse ambiente, com a
obediência. Ser pontual, fazer a lição de casa, não perguntar
fora de hora e não conversar com os colegas a todo momento
são apenas alguns dos inúmeros comportamentos esperados.
Ou seja, durante duas dezenas de anos, somos doutrinados a
não questionar o formato proposto de ensino. Somos excluídos
do processo de escolha dos elementos básicos do nosso
aprendizado: o que faz sentido aprender? Como podemos
estruturar caminhos de desenvolvimento? Quais são os
melhores momentos para fazê-lo? Quais são nossas fontes de
conhecimento?
Para alguns, talvez seja mais fácil justi�car as características
do modelo escolar tradicional quando se trata de crianças e
adolescentes. Entretanto, a questão é que ele pode reforçar a
dependência, prática e psicológica, de alguém para nos
ensinar. É possível pensar, não sem contestação, que essa
cultura escolar foi importante para a formação de milhões de
crianças em uma sociedade industrial. Contudo, o que é
inegável é que ela deixou como subproduto um problema
grave para o aprendiz adulto: uma crença fraca na capacidade
que temos de aprender por esforço próprio. Parte daí o
interesse de Malcolm Knowles em estruturar uma teoria para
ampliar a efetividadede processos de apoio à aprendizagem do
adulto.
Nesse sentido, a teoria andragógica foi estruturada a partir
de seis princípios20, dos quais destacaremos dois:
Necessidade do saber: para a andragogia, o adulto só
aprende quando precisa ou deseja aprender, e a
formação educacional tradicional não nos ajuda a
vincular o aprendizado à necessidade de superar um
desa�o ou à vontade de criar algo novo. Muitas vezes,
ao procurarmos uma informação para resolver uma
demanda imediata, não consideramos que aprendemos
algo, mas, sim, que resolvemos um problema. Isso
acontece porque, na maioria das vezes, a solução de
problemas do dia a dia ocorre em ambientes informais,
fora dos lugares que convencionalmente consideramos
“educativos”. Knowles esclarece:
adultos são motivados a aprender conforme percebem que
a aprendizagem os ajudará a executar tarefas ou lidar com
problemas que vivenciam em sua vida. Além disso, eles
assimilam novos conhecimentos, percepções, habilidades,
valores e atitudes de maneira mais e�caz quando são
apresentados a contextos de aplicação e situações da vida
real21.
Autoconceito do aprendiz: ainda em razão de nossa
formação escolar, entramos em um paradoxo toda vez
que nos vemos no papel de aluno. Por um lado, como
adultos, buscamos autonomia em nossas ações, algo
desejável por ser um dos elementos fundamentais da
motivação humana. Sem o poder de decidir o que fazer,
di�cilmente nos sentimos completamente motivados.
Por outro lado, ao entrar em qualquer ambiente
educacional depois de passarmos pelo sistema escolar
tradicional, automaticamente viramos alunos. Nas
palavras de Knowles, ao entrar em uma sala de aula, o
aprendiz adulto “encosta-se na cadeira e diz: ‘me
ensine’”22. O paradoxo entre necessidade de autonomia
e o papel de dependência do aluno gera uma
ine�ciência do processo. Não �camos confortáveis com
o modelo clássico, mas também não conseguimos nos
engajar em modelos alternativos. Por isso, geralmente,
quando queremos aprender algo, a primeira intenção é
“procurar um curso”. Muitas vezes, não nos damos
conta de que, ao buscar um curso como solução à
nossa necessidade de aprender algo, acabamos
terceirizando decisões importantes: o que, como,
quando, onde e com quem vamos aprender.
Aprendizagem ao longo da vida
A educação de adultos saiu dos muros da academia e
despertou a atenção de outros setores da sociedade nos anos
1970, quando três organismos internacionais – a OCDE, a
Unesco e o Conselho da Europa – começaram a se preocupar
em oferecer iniciativas de aprendizagem contínua para a
população adulta. Na época, o mundo estava passando por
uma série de transformações, e havia a crescente necessidade
de que a população se adaptasse a elas. Nesse momento, surge
o conceito de lifelong learning, que enfatiza a necessidade do
aprendizado constante e centrado no indivíduo.
Uma sociedade marcada por tantas transformações precisa
de adultos capazes de atuar como cidadãos, ou seja, de
indivíduos autocon�antes e autônomos, letrados no processo
de aprender a aprender e, portanto, preparados para enfrentar
um ciclo de vida repleto de mudanças nos contextos pessoal,
pro�ssional, tecnológico e cultural.
Ao mesmo tempo, essa mesma sociedade que se vê às voltas
com tantas transformações ainda cultiva o modelo tradicional
de ensino, composto de escolas, grades curriculares �xas e
períodos de educação formal limitados à infância e à
adolescência, isto é, um modelo centrado na “aquisição” e na
“reprodução” de conhecimento, preparando jovens e adultos
para ciclos de vida estruturados, lineares e previsíveis.
Sabemos que a educação formal por si só não é capaz de
preparar indivíduos para esse novo mundo que se apresenta –
nem com a rapidez necessária. Isso signi�ca que sofremos um
sério risco de, em breve, termos uma classe de pessoas sem os
conhecimentos e as competências necessárias para darem
continuidade ao próprio processo de aprendizagem.
Na prática, não ter essa capacidade signi�ca, por exemplo, a
impossibilidade de continuar exercendo a própria pro�ssão e,
por consequência, de se sustentar �nanceiramente. Além
disso, podemos deixar de compreender o mundo
contemporâneo e todas as suas mudanças. Logo, teremos
di�culdade ao interagir com as novas gerações e até mesmo
com pessoas da nossa idade.
Depois de décadas sendo concebida como teoria, a
aprendizagem ao longo da vida tem novamente despertado
interesse. Uma matéria do jornal The Economist deixa clara a
pressão atual: “a aprendizagem ao longo da vida está se
tornando um imperativo econômico”23.
No processo de aprender, a velocidade cada vez maior das
mudanças trazidas pela transformação digital tem uma
consequência dramática: a redução da meia-vida dos nossos
conhecimentos. Há algumas décadas, os conhecimentos
construídos no início de uma formação técnica, universitária
ou no começo da vida pro�ssional eram atualizados em um
ritmo lento e linear, ou seja, a necessidade de uma atualização
pro�ssional existia de maneira pontual.
A meia-vida do conhecimento é um conceito emprestado da
química. Ele se refere ao tempo necessário para que metade
do seu conhecimento sobre algo deixe de ser relevante. Ainda
que o cálculo não seja tão preciso, os últimos 15 anos
produziram uma série de novas ferramentas, tecnologias,
métodos e informações que rapidamente tornaram obsoletos
os conhecimentos anteriores, e um conhecimento obsoleto
di�culta ou até mesmo impossibilita a resolução de novos
desa�os, especialmente os pro�ssionais.
A velocidade com que nosso conhecimento �ca irrelevante
tornou assustadoramente real um receio dos anos 1970: ou
aprendemos a aprender ou seremos incapazes de atuar no
trabalho e na sociedade. Enfrentaremos ainda uma di�culdade
adicional: as tarefas que, a princípio, não serão automatizadas
pelas novas tecnologias serão justamente as que demandarão
mais conhecimento, mais criatividade e, por conseguinte, mais
aprendizagem.
Em um relatório recente da Deloitte, executivos seniores de
todo o mundo apontaram a aprendizagem como uma das
maiores preocupações das organizações na área de gestão do
capital humano24. Já em um relatório da PwC, CEOs
reconheceram que, se os colaboradores não forem capazes de
desenvolver as habilidades requeridas pelo negócio, sua
capacidade de inovar �ca comprometida, o que afeta a própria
sobrevivência da empresa25.
Por isso, entidades como o Fórum Econômico Mundial se
preocupam com as necessidades urgentes de atualização
(upskilling) e requali�cação (reskilling) de grande parte da
população economicamente ativa. A América Latina é uma das
regiões que apresenta as maiores lacunas nesses aspectos em
todo o mundo.
Além disso, como se ainda precisássemos de mais alguma
justi�cativa para aprender a aprender, o aumento da
expectativa de vida saudável da população vem crescendo. De
acordo com as Nações Unidas, globalmente, a expectativa de
vida média era um pouco acima de 46 anos nos anos 1950; em
2000, esse valor subiu para 66,5; e, em 2016, a longevidade
média é calculada em 72 anos. Estudos apontam que os
índices continuarão subindo nas próximas décadas. Vale
destacar ainda que mulheres em regiões mais desenvolvidas
podem ter em média 10% mais de expectativa de vida. Em
1994, somente 10% da força de trabalho norte-americana tinha
mais de 55 anos, e estava no �nal da carreira. A expectativa é
que, em 2024, esse grupo represente 25% da população dos
Estados Unidos26. É muito provável que essas pessoas queiram
continuar tendo independência e contribuindo para gerar valor
para a sociedade. Desse modo, a única maneira de continuar
ativo por mais tempo em um mundo que muda cada vez mais
rápido é aprender constantemente.
De acordo com Astro Teller, cientista-chefe do X, laboratório
de pesquisa do Google, o mundo da estabilidade estática
passou. Chegamos à era da estabilidade dinâmica. Isso signi�ca
que a única certeza que temos é a de que tudo vai se
transformar.Uma boa imagem para tal ideia é a da bicicleta:
só conseguimos permanecer em cima dela quando estamos
em movimento.
Para John Hagel, do Center for the Edge da Deloitte, as
empresas devem repensar suas estruturas e processos para se
adequarem ao novo paradigma. Até agora, a lógica de
construção de uma grande empresa tem sido a e�ciência
escalável, na qual o olhar da organização está voltado para
garantir o perfeito funcionamento da máquina corporativa na
geração de valor a cada período. Eliminamos qualquer
alteração possível e implementamos métodos para garantir a
perfeita operação com qualidade e previsibilidade, o que de
certo modo funciona em um período de estabilidade estática.
Hagel sugere, no entanto, que migremos para o aprendizado
escalável, ecoando a máxima de Arie de Geus, executivo e
pensador holandês: “a capacidade de aprender mais rápido do
que seus concorrentes pode ser a única vantagem
sustentável”27. Em vez de garantirmos a e�ciência, garantimos
a capacidade de aprender, isto é, de sempre mudar para
melhor.
Várias organizações ao redor do mundo estão despertando
para esse novo pensar. É preciso estar em dia com a
capacidade de se adaptar, e, para isso, é fundamental estar
aberto e ser curioso. É necessário que os aprendizados
circulem na empresa e que as pessoas estejam disponíveis
para aprender entre si e se ajudarem. Também é importante
que todos entendam que o aprendizado não está desvinculado
do trabalho e que saibam como aprender por conta própria.
Mas como cultivar uma cultura organizacional que espelhe
esses valores? Na teya, temos feito isso por meio de projetos
de consultoria para a formação de culturas de aprendizagem
sólidas.
No aspecto coletivo, falamos de cultura, isto é, todos os
comportamentos, símbolos e processos que comunicam certas
coisas às pessoas. No individual, falamos de mindset, ou como
cada colaborador interage com a realidade que o cerca. Um
aspecto reforça o outro, ou seja, é possível criar um ciclo
virtuoso caso ambos tenham a aprendizagem como base.
Entretanto, é igualmente possível gerar um ciclo vicioso caso a
cultura e o mindset tenham características inibidoras da
aprendizagem.
Para que seja possível in�uenciar deliberadamente uma
cultura, é vital envolver as pessoas no processo. Não dá para
fazer de fora para dentro. É necessário mergulhar na cultura já
existente a �m de compreendê-la e criar rapidamente
protótipos para testar o que pode funcionar, aprendendo com
eles. Desse modo, novos comportamentos, símbolos e
processos podem ser estabelecidos, e são eles que sustentarão
a cultura almejada.
Aprendizagem autodirigida
A visão tradicional de educação vincula o aprendizado à
“aquisição” de conteúdo. De acordo com essa perspectiva,
aprender é ler mais, saber mais e conhecer mais sobre os
assuntos. Por consequência, a melhor maneira de demonstrar
nosso conhecimento é provar que sabemos mais do que os
outros, isto é, ter na memória mais conteúdo do que os
demais têm.
É inegável que o conteúdo é um elemento fundamental do
processo de aprendizagem, mas o aprendizado não se faz só
com ele. Já há algum tempo, pesquisadores têm deslocado o
aprendizado para um espaço mais ligado à vida e aos desa�os
e necessidades reais das pessoas. O �lósofo e psicólogo
americano John Dewey considera a experiência um dos
principais �os condutores do processo de aprendizagem. Para
ele, sempre devemos considerar nossas vivências como pontos
de partida para aprender28.
Para nós, aprendizagem é a explicitação do conhecimento por
meio de uma melhoria de performance. Explicitar o
conhecimento é expressá-lo por meio de uma ação. Nossos
anos de educação escolar nos levaram a crer que podemos
demonstrar que aprendemos quando memorizamos o
conteúdo do tema que estamos estudando. Isso porque a
maneira como somos avaliados nesse sistema é por meio de
provas que testam mais a nossa memória – de fatos, dados ou
fórmulas – do que a nossa capacidade de agir a partir do
conhecimento construído.
A melhoria de performance parte da premissa de que o
aprendizado se dá quando percebemos uma efetiva melhora
na nossa capacidade de realizar algo. Reconhecemos que
aprendemos a cozinhar algo ou a andar de bicicleta apenas se
�zermos um bom risoto ou se conseguirmos nos equilibrar
sobre a bicicleta por algum tempo. Essas são as evidências de
que a aprendizagem realmente aconteceu.
Em assuntos mais teóricos ou abstratos, como história da
arte ou �loso�a, por exemplo, a explicitação do conhecimento
ocorre quando percebemos uma mudança na maneira como
interagimos com o mundo. Saber de cor o nome de todas as
obras de Picasso não é um aprendizado, é uma memorização.
Porém, reconhecer a beleza e os detalhes de cada uma de suas
pinturas, vinculá-las ao momento de vida do artista e ao
nosso, compará-lo a outros pintores que viveram na mesma
época, re�etir a partir dos sentimentos que as obras provocam
e conseguir ter prazer ao contemplá-las são evidências de que
a aprendizagem de fato ocorreu.
Acreditamos que, especialmente para adultos, todo
aprendizado deve ser autodirigido. Para crescer de maneira
consistente e efetiva ao longo de nossas vidas, devemos
retomar o controle de nossa aprendizagem. Há, entretanto,
um importante aspecto prático para essa proposição: não
teremos tempo e recursos su�cientes para criarmos escolas,
de�nirmos conteúdos e formarmos professores para “ensinar”
adultos em todo o mundo a serem autodirigidos.
O próprio Malcolm Knowles produziu uma das de�nições
mais utilizadas sobre aprendizagem autodirigida. Segundo ele,
trata-se de um processo no qual os indivíduos possuem
iniciativa, com ou sem ajuda de outros, para diagnosticar suas
necessidades de aprendizado, estabelecer objetivos e
identi�car recursos humanos e materiais relevantes para que
o aprender se efetive, escolhendo e implementando
estratégias de aprendizado apropriadas, além de conseguir
avaliar o resultado do seu aprendizado.
O que a habilidade de aprender de modo autodirigido busca é
colocar o indivíduo no centro de suas próprias escolhas sobre
seu aprendizado. Ser autodirigido não é ser autodidata nem
aprender sozinho: é desenvolver a capacidade de de�nir os
melhores caminhos para empreender um projeto de
aprendizagem e, a partir dessa re�exão, planejar e realizar as
experiências desejadas, sejam elas leituras, conversas, cursos
ou, simplesmente, “colocar a mão na massa”.
Somos todos aprendizes autodirigidos. Neurologicamente,
não há como forçar alguém a aprender algo. Diversas
pesquisas – como a de Allen Tough sobre projetos de
aprendizagem29 – já demonstraram que somos nós mesmos
que conduzimos nossa aprendizagem. A lógica da autodireção
está materializada em nosso cérebro desde que nascemos.
Podemos levar o animal até a margem de um rio, mas é ele
quem escolhe beber ou não a água. Sabemos que estar em
uma sala de aula ou assistir a uma palestra só gera
aprendizado se, de fato, quisermos aprender e estivermos
dispostos a melhorar algo em nós a partir disso. Precisamos
começar a reconhecer que a aprendizagem acontece com a
mesma intensidade, ou até maior, em experiências que
vivemos fora de ambientes como esses. Não precisa haver
uma placa indicando “isto é um curso” para que sejamos
capazes de aprender.
Um aprendiz autodirigido acredita na sua capacidade de
conduzir seu processo educacional de maneira efetiva. Esse é o
primeiro passo e, também, o mais signi�cativo. Isso faz parte
do que tecnicamente chamamos de crenças de autoe�cácia.
Tal expressão foi criada pelo psicólogo canadense Albert
Bandura, que as de�niu como as crenças que temos a respeito
de nossa capacidade de organizar e implementar ações
necessárias à obtenção da performance desejada.
O que Bandura descobriu em suas pesquisas é que, se
acreditamos que somos capazes de fazer algo, é realmente
mais provável que sejamos capazes de fazê-lo. Parece óbvio,
mas, em geral, o modelo educacional clássico reduza crença
de que somos capazes de aprender por conta própria.
Estruturando a aprendizagem
Planejar o percurso de aprendizagem é importante para
podermos vivê-lo com mais integralidade. Por isso, o que
apresentamos a seguir é uma sugestão para você estruturar
sua experiência e adquirir con�ança em sua capacidade de
aprender por si mesmo. A partir do momento em que
acreditamos que todo o aprendizado é autodirigido,
começamos a acreditar também na existência de in�nitos
caminhos possíveis para que cada um tenha sucesso. O
percurso que vamos descrever aqui é a base do Learning
Sprint, uma abordagem que temos desenvolvido na teya para
apoiar pessoas na criação de seus próprios projetos de
aprendizagem.
O começo: experimentação e consciência
Para ser um aprendiz autodirigido, o primeiro passo é de�nir o
que aprender. Nossa herança educacional nos induz a olhar
para fora em busca de dicas do que aprender. Esse olhar para
fora é ativo quando percebemos quais são os novos temas de
destaque nos livros e revistas ou quais são os novos cursos
divulgados na nossa área, por exemplo. Mas ele também pode
ser passivo, como quando alguém diz que você deveria
melhorar em algo ou quando sua empresa propõe a
participação em um treinamento após um processo de
avaliação de desempenho.
Por mais que esse olhar para fora seja importante em alguns
momentos, para desenvolver a habilidade de autodireção da
aprendizagem, é preciso olhar para dentro de si mesmo ao
escolher o que aprender. Se a aprendizagem é a explicitação do
conhecimento por meio de uma melhoria de performance, a
pergunta é: o que você gostaria de aprimorar? Os
questionamentos a seguir podem ajudar nessa etapa:
Se você pudesse ganhar um novo superpoder, qual
seria?
Qual habilidade ou conhecimento o ajudaria muito
nesse momento de vida?
Que assunto tem lhe interessado mais nos últimos
tempos? Onde você tem investido tempo: lendo livros
ou blogs? Conversando? Assistindo a vídeos em redes
sociais ou no YouTube?
Existe alguma atividade ou tarefa especí�ca que você
poderia fazer melhor se aprendesse algo novo?
Pense no que você gostaria de fazer em um futuro
próximo. O que você poderia aprender que o ajudaria
nessa conquista? No campo pro�ssional, pode ser uma
transição de carreira ou uma nova posição na empresa
onde trabalha. Pense no novo você, já com o
aprendizado assimilado e sendo capaz de fazer algo
hoje que você não era capaz de fazer antes.
O que pessoas próximas dizem sobre você? Você teve
algum feedback ou avaliação de desempenho
recentemente? Do que você ouviu, quais pontos
considera que valem a pena ser melhorados?
Esse processo de re�exão é importante porque não estamos
acostumados a de�nir os aspectos da nossa aprendizagem.
Além disso, antes de comprar livros e cursos on-line sobre o
tema escolhido, é importante experimentá-lo um pouco. Antes
de se comprometer com um caminho mais longo, pesquise na
internet o que tem sido falado sobre o assunto que você deseja
estudar e converse com pessoas que possuem o conhecimento
que você busca. Teste na prática se sua escolha faz sentido e
se você terá fôlego para sustentá-la durante algum tempo.
Finalmente, uma vez escolhido o que aprender, é hora de
começar a buscar fontes de aprendizagem.
Montando as peças
No Learning Sprint, propomos que você aprenda a partir de
quatro fontes: conteúdo, experiências, pessoas e redes. É o que
chamamos de CEP+R. Na nossa visão, essas quatro categorias
resumem as fontes de aprendizagem disponíveis hoje, embora
possam existir outras.
Conteúdos são uma poderosa ferramenta de educação. O
desa�o atual é conseguir �ltrar a quantidade gigantesca de
livros, palestras, informações e material on-line disponível. O
segredo é desenvolver uma boa habilidade de curadoria e
consumir apenas o conteúdo necessário para o projeto,
priorizando qualidade, e não quantidade.
Quanto mais você for ativo no consumo do conteúdo, melhor.
Por exemplo: para extrair o máximo de aprendizado da leitura
de um artigo, é importante sublinhar, sintetizar com suas
palavras e produzir re�exões a partir do material lido. Apenas
ler é menos e�caz. Ter um local único para reunir todas as
suas anotações – geralmente chamado de commonplace book –
também pode ser útil para facilitar as conexões entre os
conhecimentos. Vale ainda variar o formato: audiolivros e
podcasts, por exemplo, podem ser ouvidos durante
deslocamentos, especialmente por quem passa muito tempo
do dia indo de um lugar para outro. Conteúdos interessantes
são criados a todo momento nos mais diversos canais e das
mais distintas formas, e costumamos não associar alguns
deles com aprendizagem. Já pensou em usar o Twitter ou os
Stories do Instagram para aprender?
Experiências são o playground da aprendizagem. Testar o
conhecimento na prática e errar fazem parte do processo e
devem ser estimulados de maneira intencional. Sair do
consumo de conteúdo e mergulhar na vida real ajuda a
entender melhor o que você está lendo ou ouvindo, além de
ser uma etapa crucial para de fato fazer algo melhor. Que
vivências o ajudariam a incorporar os aprendizados que você
deseja? O que você poderia fazer e em quais lugares você
poderia ir? Pense na imagem de um laboratório de química
cheio de tubos de ensaio e substâncias estranhas e
fascinantes. A vida pode ser encarada como um espaço de
experimentação e, assim, podemos manipulá-la com o objetivo
de aprender. Depois, é importante re�etir sobre a experiência
de maneira ativa, conversando, produzindo e escrevendo, para
que o processo ganhe signi�cado.
Pessoas talvez sejam uma das fontes primárias de
aprendizagem da espécie humana desde que desenvolvemos a
capacidade de nos comunicar. Ao longo do Learning Sprint, um
almoço, um papo em um café e até mesmo uma troca de
mensagens podem ser fundamentais para você ter sucesso em
momentos de dúvida ou desmotivação. Pessoas também são
ótimas para nos ajudar na difícil tarefa de curar conhecimento.
Se você pedir, elas lhe indicarão tudo o que foi e ainda é mais
relevante para elas em relação a seu tema de interesse. Além
disso, quando contam sobre suas próprias experiências, com
as falhas e os sucessos, elas elaboram ainda mais seu
pensamento e nos entregam valiosas lições. Quando
acessamos pessoas para aprender, elas nos entregam
conhecimento vivo, isto é, conhecimento em processo
constante de transformação.
Redes de aprendizado são grupos de pessoas com interesses
equivalentes ao seu e/ou que convivem com os objetos que
você está investigando. Elas oferecem experiência, motivação
para persistir e, principalmente, novas fontes de conteúdo,
vivências e pessoas – na verdade, todas as fontes de
aprendizagem são capazes de gerar novas fontes de quaisquer
categorias. No início de um projeto de aprendizagem, vale
reservar um tempo tanto para montar sua própria rede de
aprendizagem pessoal quanto para mapear redes ou
comunidades já existentes. Para quase todo assunto, é possível
encontrar grupos mais ou menos organizados ao redor do
mundo que se propõem a estudá-lo e a produzir conhecimento
sobre ele. No capítulo sobre comunidade, exploraremos mais
sobre como esses grupos podem nos ajudar não só a aprender,
mas também a fazer coisas grandiosas e viver com mais
signi�cado.
Você não vai fazer uma lista de�nitiva e extensa de cada uma
dessas categorias logo no início. Se �zer, é bem provável que
boa parte dos itens da lista não seja utilizada. No decorrer do
seu projeto de aprendizagem, você certamente acrescentará
novos itens em cada uma das categorias. Descobrir novas e
boas fontes é um dos momentos mais prazerosos da jornada e,
às vezes, essas descobertas mudam toda a trajetória prevista.
Isso é aprender.
Em um percurso autodirigido, trocamos a obrigatoriedade
pela intencionalidade. Com intenção, conseguimos aprender o
tempo todo com as vivências que estamos tendo. A capacidade
de dirigir nosso aprendizado está relacionada à capacidadede
conduzir a nós mesmos. Estarmos presentes e sermos
verdadeiros com nós mesmos são as únicas “obrigações” ao
longo do processo.
Compartilhando os tesouros
Um projeto de aprendizagem, por ser informal, não fornece o
tradicional certi�cado, instrumento que demonstra (ou deveria
demonstrar) seus ganhos de conhecimento e sua habilidade.
Por isso, uma boa prática é, no início, divulgar que você está
fazendo um projeto de aprendizagem e propor uma data para
apresentar algo que expresse sua realização.
Se alguém pedisse uma prova do que você aprendeu ao longo
do projeto, o que você mostraria? Essa é a sua evidência de
aprendizagem. Pode ser um texto, um livro, uma foto com um
cliente, um jantar feito por você, um relato sobre uma decisão
importante na sua vida, um vídeo ou um podcast: algo que
deixe claro que a melhora de desempenho que você buscava
aconteceu. É interessante que a evidência venha acompanhada
da descrição do processo que a gerou. Assim, se alguém
perguntar como você conseguiu aprender o que aprendeu,
será possível justi�car claramente mesmo sem ter
frequentado um curso formal.
Para além da evidência, é bené�co compartilhar o que você
aprendeu com outras pessoas. Fazer isso ajuda a elaborar
ainda mais os aprendizados, uma vez que, sempre que temos
de comunicar algo a alguém, estruturamos melhor nosso
pensamento. O mesmo acontece quando sabemos que alguém
vai nos visitar em nossa casa: deixamos tudo limpo e
arrumado como nunca. Compartilhar também contribui para
que suas descobertas ganhem o mundo e ajudem os outros,
que talvez até se conectem com você ao acessarem o que você
produziu. Nem o conteúdo nem o formato do que vai ser
compartilhado precisa ser complexo: é mais interessante ter
consistência e compartilhar pouco com frequência do que
compartilhar muito de uma só vez.
Ao divulgar que você realizará um projeto de aprendizagem
com um objetivo de�nido – escrever um artigo, organizar um
encontro ou construir um móvel –, você cria uma pressão
social positiva que pode ajudar bastante nos momentos de
maior di�culdade, de descrença ou mesmo de preguiça. Por
exemplo: “Daqui a três meses, farei um jantar para cinco
pessoas só com receitas que aprendi nesse período”; ou “Daqui
a dois meses, terei realizado duas reuniões utilizando
ferramentas de Design Thinking”. Isso funciona quase como
uma armadilha para que você crie disciplina no processo – e
criar armadilhas para si mesmo não é uma estratégia nova.
A Odisseia de Homero, poema escrito há mais de 2 mil anos,
narra a jornada de Ulisses e seus companheiros na volta para
casa após a Guerra de Troia. Em uma das passagens da
história, o grupo de Ulisses estava prestes a navegar pela ilha
de Capri, um lugar rochoso e cheio de sereias. Eles estavam
cansados e ansiosos para reencontrar suas famílias. O canto
das sereias, sabia Ulisses, seduzia os homens e os fazia
quererem desesperadamente se jogar na água. Ele, então,
tapou os ouvidos de seus marujos com cera e pediu para ser
amarrado ao mastro do barco. Ao rodear a ilha, Ulisses ouvia
as sereias e gritava alucinado pedindo para ser desamarrado,
mas o restante da tripulação não o escutava, assim como não
era atraído pelo canto. Foi dessa forma que eles conseguiram
resistir à tentação e passar ilesos pela ilha.
Essa história demonstra o quanto a disciplina é algo que pode
ser desenvolvido e, mais ainda, “hackeado”. Criar
oportunidades para compartilhar o que se aprende é uma
ótima forma de fazer isso.
Disciplina não é algo que nascemos com ou sem, ou seja, não
é verdade que há pessoas inerentemente disciplinadas e
outras sem disciplina. A questão é que a educação escolar nos
convenceu de que a disciplina é uma imposição externa sobre
nós, e não um poder que somos capazes de cultivar.
Quando o aprendizado é autodirigido, o poder de
compartilhar as descobertas do processo torna-se natural. Isso
ocorre porque adoramos falar sobre aquilo que nos encanta.
Quando sentimos que sabemos ou que estamos descobrindo
coisas muito interessantes, �camos com vontade de contar
para todo mundo. É aquela ideia do copo que vai enchendo,
enchendo, até que começa a transbordar. O transbordamento
é quando não conseguimos mais guardar os aprendizados só
para a gente.
Além disso, precisamos compartilhar nossos aprendizados de
uma forma que realmente faça sentido e agregue valor para as
pessoas, já que atualmente encontramos informações em todo
lugar e poucas são de fato relevantes. Tudo o que podemos
encontrar facilmente no Google não é mais tão signi�cativo. O
que tem valor hoje são histórias que emocionam, descobertas
surpreendentes e aprendizados que transformam. Isso é o que
realmente precisa ser compartilhado, até porque, como disse o
pesquisador do futuro do trabalho Jonathan Anthony,
compartilhar é o novo salvar30. Vivemos a era do
compartilhamento, e precisamos compartilhar com o mundo
os ganhos da aprendizagem autodirigida.
Ao �nal de uma jornada autodirigida, você pode até não
ganhar um certi�cado formal, mas isso não quer dizer que
estratégias de reconhecimento e celebração não possam ser
criadas. Que tal você mesmo organizar algo que marque o �m
do processo, como um almoço comemorativo, por exemplo? Ou
então pedir a um amigo que acompanhou seu processo que o
presenteie organizando esse momento? Seja criativo e imagine
algo que simbolize sua trajetória. Muitas vezes, esquecemos
de apreciar nossas conquistas e celebrar o que vivemos.
A capacidade de aprender sem necessariamente ser ensinado
é a grande habilidade que precisamos desenvolver para
navegar em uma realidade mutante. É o aprendizado que nos
possibilita praticar todas as outras core skills.
Todo sonho, para ser realizado, requer um projeto de
aprendizagem. Aprender é intrinsecamente prazeroso, ainda
que tenha seus desa�os. Entre tantas visões de educação e
aprendizagem, �camos com a de nosso amigo Blake Boles:
“educação é a capacidade de ser autor da própria vida em vez
de meramente tolerar a vida que foi apresentada a você”31.
Referências
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Know, 6 maio 2013. Disponível em:
<https://thismuchweknow.net/2013/05/06/share-is-the-new-
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BOLES, Blake. “What Does It Mean to Be Educated?”. The Alliance
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Disponível em: <https://population.un.org/wpp/Graphs/900>.
Acesso em: set. 2019.
14. A médica e pesquisadora italiana Maria Montessori (1870-1952) é conhecida
mundialmente por ter desenvolvido um método educativo baseado na
individualidade e na liberdade, que procura estimular o potencial criativo da
criança desde a primeira infância. As escolas de perspectiva educacional
montessoriana priorizam a independência e a iniciativa pessoal.
15. Eduard Lindeman, The Meaning of Adult Education, Londres: Windham Press, 2013.
16. Posteriormente, Knowles deixou de contrapor a andragogia à pedagogia. Ele
considerava que, com uma abordagem arrojada, ambas acabam compartilhando
objetivos.
17. Edição brasileira: Malcolm Knowles, Aprendizagem de resultados, São Paulo:
Elsevier, 2009.
18. A YMCA é conhecida no Brasil como ACM (Associação Cristã de Moços).
19. Malcolm Knowles, op. cit., p. 66.
20. Os seis princípios da andragogia são: necessidade de saber; autoconceito do
aprendiz; papel das experiências; prontidão para aprender; orientação para
aprendizagem; e motivação.
21. Malcolm Knowles, op. cit., p. 77.
22. Ibidem, p. 71.
23. Lifelong Learning is Becoming an Economic Imperative, The Economist, 12 jan.
2017. Disponível em: <https://www.economist.com/special-
report/2017/01/12/lifelong-learning-is-becoming-an-economic-imperative>.
Acesso em: set. 2019.
24. Deloitte, 2019 Deloitte Global Human Capital Trends – Leading the Social Enterprise:
Reinvent with a Human Focus, 2019. Disponível em:
<https://www2.deloitte.com/content/dam/Deloitte/cz/Documents/human-
capital/cz-hc-trends-reinvent-with-human -focus.pdf>. Acesso em: set. 2019.
25. PwC, 22nd Annual Global CEO Survey – CEO’S Curbed Con�dence Spells Caution, 2019.
Disponível em: <https://www.pwc.com/mu/pwc-22nd-annual-global-ceo-survey -
mu.pdf>. Acesso em: out. 2019.
26. Os dados citados foram extraídos de grá�cos gerados pela ferramenta 2019
Revision  of  World Population Prospects, das Nações Unidas. Disponível em:
<https://population.un.org/wpp/Graphs/900>. Acesso em: set. 2019.
27. Arie de Geus, Planing as Learning, Boston: Harvard Business Review, 1988.
28. John Dewey, Experiência e educação, São Paulo: Vozes, 2010.
29. Allen Tough, The Adult’s Learning Projects: A Fresh Approach to Theory and Practice in
Adult Learning, 2. ed, Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education, 1979.
30. Jonathan Anthony, “‘Share’ is the New ‘Save’”, This Much We Know, 6 maio 2013.
Disponível em: <https://thismuchweknow.net/2013/05/06/share-is-the-new-save>.
Acesso em: out. 2019.
31. Blake Boles, “What Does It Mean to Be Educated?”, The Alliance for Self-Directed
Education, 15 maio 2017. Disponível em: <https://www.self-directed.org/tp/what-
does-it -mean-to-be-educated>. Acesso em: out. 2019.
A
AUTENTICIDADE
O álbum era para ser simples. Acabou não sendo nem um
pouco. Como a minha vida.
AMANDA PALMER
manda Palmer �cou mundialmente conhecida
quando palestrou no TED sobre a arte de pedir32. Sua
fala começa com uma performance para relembrar os
tempos em que trabalhava como estátua humana. Todos os
dias, ela encarnava a “noiva de dois metros e meio” na praça
Harvard, em Boston. Amanda aguardava pacientemente pelo
momento em que aquela experiência tão inusitada geraria um
sentimento especial em alguém. Um sentimento de conexão.
O dinheiro vinha como consequência, sempre de maneira
espontânea.
Antes de se tornar palestrante e escritora best-seller,
Amanda Palmer já era musicista. Seu primeiro álbum solo,
Who Killed Amanda Palmer33, “era para ser simples”, mas não
foi. Antes de começar a gravá-lo, ela recebeu um e-mail de Ben
Folds, um conhecido músico da cena de rock alternativo,
dizendo como sua música o inspirava. Ben elogiava não apenas
os aspectos técnicos: ele destacava como a arte de Palmer era
“verdadeira”. Desse primeiro e-mail, nasceu uma troca
profunda e genuína, e os dois acabaram trabalhando juntos no
disco. Toda a história, contada em primeira pessoa, com
riqueza de detalhes e recheada de paixão e vulnerabilidade,
pode ser conferida no site do álbum34. Os bastidores ganharam
relevo – na verdade, não há muita distinção entre backstage e
palco na vida de Amanda Palmer. Compartilhar o processo
tanto quanto o resultado é, talvez, um dos traços que a torna
uma pessoa autêntica.
O que exala da arte e da vida de Palmer não seria digno de
nota se ela forçasse ser alguém que não é. Ser autêntico tem
pouco a ver com “ser o melhor” e mais a ver com “ser você
mesmo” – tentar ser o melhor pode, até mesmo, atrapalhar a
autenticidade.
Outro exemplo de pessoa autêntica é Jout Jout, nome
artístico da youtuber Julia Tolezano, que grava vídeos
despretensiosos para falar de coisas que, de algum modo,
todos vivemos no dia a dia. Suas falas não são ensaiadas, e ela
de�nitivamente não lê um teleprompter. Ainda que haja boas
doses de edição em seus vídeos, seu canal cresce a partir de
sua leveza e de sua espontaneidade.
Em uma entrevista de 2015, quando ainda não era tão
conhecida, Julia disse: “faço o vídeo que eu preciso fazer na
hora. Se eu faço um vídeo empoderador, é porque eu precisava
ser empoderada. Sabe o vídeo ‘Tá todo mundo mal’? Então, eu
tava mal”35. Como um vídeo feito com o intuito de dizer coisas
para si mesma pode fazer tanto sentido para milhares de
pessoas? Talvez justamente por isso: ao nos conectarmos com
o verdadeiro dentro de nós mesmos, magicamente nos
conectamos com questões essenciais que também residem
nos outros. O ser humano pode ser culturalmente diferente,
mas certas emoções todos nós carregamos. Quando somos
capazes de acessar o que é essencial em nós e compartilhar
isso de maneira verdadeira, algo grandioso acontece.
Não é preciso ser musicista ou youtuber para entrar em
contato com a sua autenticidade. A força desse atributo pode
vir à tona para qualquer um, mas cada pessoa precisa
encontrar sua própria maneira de conquistá-lo.
Jout Jout não pertence à atual geração de jovens, a geração Z,
mas poderia pertencer. De acordo com um estudo da Box
182436, a True Gen, ou geração da verdade – nascidos entre
1995 e 2010 –, entende que qualquer de�nição é limitante. O
que importa é quebrar estereótipos e evitar rótulos. O
propósito desses jovens é integrar pessoas e perspectivas e
viver o seu verdadeiro eu, que não é facilmente capturado por
ideologias, dogmas ou outros conceitos estreitos. A diferença é
valorizada, de modo que vale mais o e do que o ou. Para eles,
trabalhar em um só emprego ou viver casado a vida toda são
crenças assustadoras, mas, se alguém assim o desejar,
também não é problema, desde que não imponha isso aos
outros. De modo geral, a geração Z está, nunca é. E esse
refazer constante se dá porque eles desejam viver
autenticamente o tempo todo.
Mas por que a autenticidade se tornou tão importante agora
e será ainda mais no futuro? Por que investir em ser
autêntico? As razões são várias, e a mais importante talvez
seja que pessoas autênticas tendem a ser mais felizes. Isso é
demonstrado em pesquisas no campo da psicologia, como se
vê em um artigo de 2008 do Journal of Counseling Psychology que
a�rma que indivíduos autênticos tendem a ser mais seguros
de si, extrovertidos, agradáveis, conscientes, abertos e
adaptáveis37. Geralmente, lembramos dos momentos em que
nos permitimos ser nós mesmos como momentos de
felicidade. Nesses momentos, não há pressão para nos
comportarmos de formas alheias às nossas necessidades, ou,
se há, sabemos como manejá-la.
A busca por ser o melhor funciona como uma máscara que
usamos para tentar sobreviver em um mundo (que
acreditamos ser)