DESENVOLVIMENTO-PSICOMOTOR-E-DESENVOLVIMENTO-HUMANO-3 (2)

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 4 
2 A NATUREZA ADAPTATIVA DA INTELIGÊNCIA ............................... 5 
3 ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO COMO UM MODELO DE 
FUNCIONAMENTO PSICOMOTOR ....................................................................... 7 
4 DA AÇÃO À REPRESENTAÇÃO, PASSANDO PELA IMAGEM ....... 13 
5 CONCEITOS E ESTIMULAÇÃO DOS ELEMENTOS PSICOMOTORES
 ............................................................................................................14 
5.1 As áreas psicomotoras ................................................................ 14 
5.2 Motricidade fina ........................................................................... 15 
5.3 Motricidade global ....................................................................... 15 
5.4 Equilíbrio ..................................................................................... 16 
5.5 Esquema corporal ....................................................................... 17 
5.6 Organização espacial .................................................................. 17 
5.7 Organização temporal ................................................................. 18 
5.8 Lateralidade ................................................................................ 18 
6 AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO MOTORA EM ESCOLARES .......... 19 
6.1 A avaliação motora ..................................................................... 19 
6.2 Programas de intervenção motora .............................................. 20 
7 EDUCAÇÃO E REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA ............................. 22 
7.1 Antes de reeducar, identificar ...................................................... 24 
8 ASPECTOS ESSENCIAIS AO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
 ............................................................................................................25 
 
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9 O PAPEL DO PSICOMOTRICISTA NA EDUCAÇÃO E NA 
REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA ......................................................................... 26 
10 PRINCIPAIS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ...... 28 
10.1 Teorias behavioristas: Watson e Skinner .................................... 28 
10.2 Teorias cognitivistas: Vygotsky e Piaget ..................................... 30 
10.3 Teorias psicanalíticas: Freud e Erikson ...................................... 35 
11 DESENVOLVIMENTO HUMANO: INFÂNCIA, ADOLESCÊNCIA E 
VIDA ADULTA ....................................................................................................... 39 
11.1 As influências do desenvolvimento humano na constituição de vida 
dos indivíduos .................................................................................................... 39 
12 AS ESCOLAS PSICOLÓGICAS E OS CONCEITOS DO 
DESENVOLVIMENTO .......................................................................................... 40 
13 O DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................... 42 
13.1 O desenvolvimento humano na infância ..................................... 44 
13.2 O desenvolvimento humano na adolescência ............................. 45 
13.3 O desenvolvimento humano na vida adulta ................................ 47 
14 BIBLIOGRAFIA .............................................................................. 49 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
1 A NATUREZA ADAPTATIVA DA INTELIGÊNCIA 
Jean Piaget (1947, 1956, 1964b, 1965, 1970, 1976) é um dos maiores vultos 
do conhecimento moderno. Influenciou todos os campos da psicologia e da 
pedagogia, não só pela vastidão do seu trabalho teórico e empírico, mas também 
pela fundamentação interdisciplinar que o caracteriza. Inicialmente zoólogo, com 
uma tese sobre moluscos, mais tarde filósofo, lógico e epistemólogo, Piaget (1973, 
1976), sempre interessado pelas ciências da natureza, tornouse um dos psicólogos 
genéticos mais conhecido e distinto da atualidade. 
Trabalhando como assistente de investigação de Simon, no Laboratório de 
Binet, em Paris, a sua missão centrou-se, na época, na padronização dos testes de 
lógica de Burt com amostras de crianças francesas em idade escolar, padronização 
essa que permanentemente combateu ao longo da sua carreira. O seu interesse, 
pelo contrário, foi-se situando muito mais sobre o processo de raciocínio subjacente 
que as crianças usavam, não só quando produziam respostas certas, mas, 
especialmente, quando produziam respostas erradas. Interessou-se, assim, 
particularmente, em conjunto com seus colegas Inhelder e Szeminska, pela maneira 
como as crianças pensavam em problemas, ou seja, pelo seu processo cognitivo, e 
não meramente pelos produtos ou comportamentos em si. (Vitor da Fonseca 2008). 
Não se conhece uma teoria da aprendizagem de Piaget, nem qualquer 
tentativa neurobiológica ou neuropsicológica para explicá-las, todavia a sua 
contribuição sobre o desenvolvimento cognitivo da criança é uma obra 
extraordinária, quer em termos quantitativos, quer qualitativos. Também interessado 
em estudos cognitivos sobre crianças com deficiência mental e de dificuldades de 
aprendizagem, Piaget permitiu esclarecer em muito o desenvolvimento destas, 
tendo concluído que, em termos globais, tal desenvolvimento se caracteriza 
sensivelmente pelas mesmas sequências de raciocínio cognitivo que as crianças 
ditas normais, só que seguindo regras de aplicação em um ritmo mais lento e de 
uma forma inacabada, com oscilações e regressões (Inhelder, 1943; Inhelder e 
Piaget, 1948). O seu contributo é também inovador no âmbito da avaliação do 
potencial cognitivo, pois, ao contrário da perspectiva psicométrica e padronizada, 
 
6 
 
acabou por criar instrumentos mais flexíveis, quer na administração, quer na 
cotação, permitindo, ainda, a sua adequabilidade a crianças com perturbações de 
desenvolvimento. 
Com tarefas indutoras de interação entre o observador e a criança 
observada, sem limite de tempo e suscetíveis de serem aplicadas várias vezes e 
com variações, o objetivo da sua observação-tipo era indagar sobre o nível de 
funcionamento cognitivo da criança, com base na ocorrência de processos de 
facilitação da sua expressão, ou seja, de processos de interação e de 
questionamento que permitam chegar mais perto das estruturas dos seus conceitos 
cognitivos do que sobre o rendimento do seu comportamento. Nessa perspectiva 
inovadora, este autor aproxima-se das correntes atuais de avaliação dinâmica 
(Tzuriel, 1989; Haywood e Tzuriel; 1992, Lidz; 1997). 
A sua perspectiva sequencial de desenvolvimento, de estádios precedentes 
a estádios subsequentes, serve igualmente de base para construir escalas 
evolutivas que podem orientar a avaliação longitudinal e o ensino de aptidõescognitivas a crianças que apresentam várias condições de dificuldade. 
Investigadores, observadores, avaliadores, clínicos, professores e outros não 
podem deixar de usar estes conceitos todos os dias na sua prática profissional, dada 
a sua importância e utilidade psicopedagógico. (Vitor da Fonseca 2008). 
Não cabendo neste livro a abordagem multifacetada da sua vasta obra, 
tentarei neste capítulo integrar apenas as suas principais ideias sobre o 
desenvolvimento cognitivo da criança, ao mesmo tempo que tentarei analisar alguns 
dos seus conceitos e suas contribuições mais próximos dos paradigmas da teoria 
da ação e do desenvolvimento psicomotor da criança e do jovem. (Vitor da Fonseca 
2008). 
Interessando-se desde cedo pelo estudo das estruturas e dos domínios da 
totalidade da função cognitiva, da “organização horizontal” dos estádios de 
desenvolvimento cognitivo e da gênese da inteligência na criança, (Piaget, 1961, 
1962c, 1964a, 1964b, 1972a), também designado como um cientista somático, 
imprime aos seus trabalhos uma ótica simultaneamente biológica e evolutiva que 
 
7 
 
naturalmente o aproxima dos trabalhos de Darwin (1956), de Freud (1967, 1968), 
de Hanna (1970) e de Lorenz (1974). 
Independentemente da sua abordagem sobre o desenvolvimento cognitivo 
ser considerada complexa, em alguns âmbitos até mesmo difícil de captar e de 
integrar, corro o risco de alguma simplificação neste capítulo dedicado ao 
desenvolvimento psicomotor, com o sentido de viabilizar a acessibilidade aos seus 
conceitos mais fundamentais. (Vitor da Fonseca 2008). 
2 ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO COMO UM MODELO DE 
FUNCIONAMENTO PSICOMOTOR 
Assim, segundo Piaget (1961, 1964b, 1970, 1973), a inteligência humana 
concretiza-se na adaptação do homem ao mundo exterior, adaptação essa que tem 
na sua perspectiva dois componentes: 
a) assimilação: do mundo exterior para a criança; 
b) acomodação: da criança para o mundo exterior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Livro Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem (Vitor da Fonseca). 
A inteligência, para Piaget (1964b, 1973, 1976), é a resultante e o resultado 
da experiência do indivíduo. Segundo ele, é através da experiência como ação e, 
portanto, como motricidade, que o indivíduo simultaneamente integra e incorpora o 
mundo exterior e o vai transformando. 
 
8 
 
No primeiro caso, opera-se a assimilação do mundo exterior e, no segundo, 
a acomodação ao mundo exterior, isto é, em síntese, o indivíduo, ao transformar o 
mundo exterior, transforma o seu mundo interior, transformando-se em si próprio. 
Piaget (1973) possui uma visão da inteligência ou da cognição humana como 
uma adaptação biológica específica de um organismo complexo a um envolvimento 
igualmente complexo, um sistema cognitivo extremamente ativo, que seleciona e 
interpreta a informação do envolvimento à medida que constrói o seu conhecimento. 
Para Piaget (1964a, 1965a, 1972), não se trata de uma cópia da informação 
como ela se apresenta aos sentidos, mas mais de uma reconstrução e 
reinterpretação desta, para que se integre em um enquadramento mental 
preexistente. A mente, na sua perspectiva, nunca copia o envolvimento, aceitando-
o de forma passiva ou preestabelecida, nem o ignora, criando uma concepção 
mental privada ou autista. Pelo contrário, a mente constrói estruturas de 
conhecimento, captando dados externos e interpretando-os, transformando-os e 
reorganizando-os de forma autodirigida. 
Trata-se, portanto, de um sistema de interação com o mundo exterior, ou 
seja, de uma adaptação biológica, composta de dois componentes inseparáveis e 
indivisíveis, complementares e simultâneos – a assimilação e a acomodação. 
Embora seja necessário abordar cada um destes componentes de forma separada, 
em termos mentais, eles estão intrinsecamente unidos, são as duas faces da 
mesma moeda, por assim dizer. (Vitor da Fonseca 2008). 
A assimilação significa aplicar o que já se conhece e adquiriu, ou seja, 
interpretamos o mundo exterior (objetos, situações, eventos, etc.) em termos do que 
mentalmente podemos dispor para lidar com tais dados. A criança pequena pode 
fingir que um pedaço de madeira é um avião porque o “assimila” ao seu conceito 
mental de avião, isto é, incorpora o objeto dentro da estrutura de conhecimento que 
possui de aviões. (Vitor da Fonseca 2008). 
A acomodação significa, por outro lado, ajustar o conhecimento em resposta 
às características especiais de um objeto ou de uma dada situação, tendo em conta 
as suas propriedades e relações objetivas e concretas, ou seja, por meio dela, 
adquire-se a noção estrutural dos atributos da informação em questão, o que 
 
9 
 
permite desencadear respostas adaptativas, logo motoras, a tais condições do 
envolvimento. A criança que pretende imitar os gestos da mãe tenta “acomodar-se” 
ou ajustar-se no seu aparelho mental (o que inclui um componente motor já 
integrado), aos detalhes do comportamento do seu modelo de ação. (Vitor da 
Fonseca 2008). 
A assimilação sugere, portanto, um processo de adaptação dos estímulos 
externos às estruturas mentais internas do sujeito, enquanto a acomodação sugere 
um processo complementar de adaptar essas estruturas mentais à estrutura dos 
mesmos estímulos. Trata-se de dois aspectos extremamente interdependentes, 
inseparáveis e de igual importância, mas integrantes de um mesmo processo 
cognitivo, sugerindo uma constante e vital interação e colaboração entre o interno-
cognitivo e o externo ambiental, ambos mutuamente contribuindo para a construção 
do conhecimento. (Vitor da Fonseca 2008). 
O modelo funcional de assimilação-acomodação, que, em termos 
psicomotores, apresenta uma similitude clara, acaba por fornecer igualmente uma 
concepção geral sobre o desenvolvimento cognitivo e sobre as suas mudanças 
estruturais e graduais, fundamentalmente causadas pela maturação e pela 
experiência. (Vitor da Fonseca 2008). 
Os incrementos do crescimento mental decorrentes de repetidas 
assimilações e acomodações levam a um processo dialético contínuo do tipo passo-
a-passo, gerando processos mentais transformados, que se desenvolvem a partir 
de outros mais elementares como consequência de mudanças graduais nas 
possibilidades assimilativas e acomodativas. (Vitor da Fonseca 2008). 
Tais mudanças, entretanto, resultam da ativação contínua de tais funções 
mentais no decurso da adaptação prospectiva ao ambiente. A contínua assimilação 
do meio e a acomodação da mente ao meio são a consequência lógica da repetição 
do funcionamento cognitivo. É esse processo gradual, lento e integrado que acaba 
por ilustrar os diferentes tipos de pensamento da criança, desde o período sensório-
motor até o período formal. (Vitor da Fonseca 2008). 
Pelos esquemas das páginas anteriores, podemos, pois, facilmente verificar 
como a adaptação ao mundo exterior, em termos de aprendizagem, implica uma 
 
10 
 
relação permanente entre dois processos dinâmicos e complementares – por um 
lado, a assimilação, preferencialmente envolvida na integração multissensorial, e, 
por outro, a acomodação, mais enfocada na elaboração motora. Em termos 
evolutivos simples, a criança tem de passar primeiro por uma fase de assimilação 
(dita receptiva ou de input), para poder atingir depois uma fase de acomodação (dita 
expressiva ou de output). (Vitor da Fonseca 2008). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Livro Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem (Vitor da Fonseca). 
A criança estabelece, assim, a relação com o mundo exterior através da 
circularidade entre as percepções (assimilação) e as ações (acomodação), e é o 
conjunto de adaptações que, na sua circulação corporalizada pela motricidade, irá 
transformar a inteligência prática e sensório-motora em inteligência reflexiva e 
gnóstica. (Vitor da Fonseca 2008). 
Em traços muito gerais, posso tentar resumir a noção da inteligência em 
Piaget a uma noção de adaptaçãoconstrutivista, noção, aliás, original e de um 
 
11 
 
alcance psicopedagógico muito importante, ainda mais que, depois dos trabalhos 
de Binet, de Freud, de Watson e de Terman, a noção de inteligência ficara 
contaminada de verbalismo. Piaget (1972a, 1972b, 1972c), em certa medida, 
desmistificou a noção verbal de inteligência e situou-a em um plano mais global, 
complexo e abrangente. 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Livro Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem (Vitor da Fonseca). 
A inteligência, na perspectiva piagetiana, consiste em uma dinâmica 
interiorizada, em que se verificam conexões representacionais de assimilações e de 
adaptações. Mas atenção: estas conexões deverão ser entendidas como 
integrações conservadas e consolidadas, isto é, devem ser edificadas e construídas 
de acordo com a lei da natureza sobre o equilíbrio dinâmico, sinônimo, aliás, da 
própria noção de adaptação. (Vitor da Fonseca 2008). 
Parece-me agora oportuno desenvolver um pouco mais esta noção de 
inteligência de Piaget (1964b). Assim, para o autor suíço, a inteligência verbal ou 
reflexiva repousa em uma inteligência sensório-motora, que, por sua vez, se apoia 
em ações e em associações de ações adquiridas e integradas. 
De fato, a coordenação do sistema sensório motor é a primeira e última 
demonstração de inteligência humana. Organizando e recombinando movimentos, 
a criança integra e transforma o mundo, da mesma forma que o homem primitivo foi 
construindo ferramentas e transformando a natureza de acordo com as suas 
necessidades de adaptação (Piaget, 1960, 1976). O movimento intencional, isto é, 
a ação criadora, torna-se, assim, um elemento de compreensão prática que explica 
a sequência das ações e a realização das condutas, ao mesmo tempo em que é um 
 
12 
 
instrumento da experiência humana que aperfeiçoa e melhora a assimilação do 
mundo exterior Efetivamente, antes da aquisição da linguagem (período pré-verbal) 
a criança demonstra a sua inteligência ou adaptação por estruturas sensório-
motoras cada vez mais aperfeiçoadas e complexas. A formação destas estruturas 
é uma sucessão e uma integração de novas estruturas que obedecem a vários 
fatores que iremos desenvolver mais à frente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Livro Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem (Vitor da Fonseca). 
É dentro dessas “regras piagetianas” que se dá a embriologia da inteligência, 
demonstrando o caráter estruturante e estruturado da inteligência humana em 
formação. 
 
13 
 
3 DA AÇÃO À REPRESENTAÇÃO, PASSANDO PELA IMAGEM 
Piaget (1947, 1956, 1962c, 1964a) destaca a importância da motricidade na 
formação da imagem mental (representação imagética). O vivido, integrado pelo 
movimento e pela experiência, é, como vimos, o reflexo da introjeção do mundo 
(assimilação), ao mesmo tempo que é também projeção no mundo (acomodação). 
A inteligência é ação e interação; não é mais do que uma ação interiorizada 
e organizada. A ação (movimento) transforma o objeto e o real, modificando-os 
através de processos sensório motores que antecedem a linguagem (“No começo 
é ação”, já dizia Goethe em analogia com o paradigma bíblico “no princípio era o 
verbo”). Efetivamente, a imagem mental só é possível quando apoiada e alicerçada 
na experiência e na ação. (Vitor da Fonseca 2008). 
 
 
 
Fonte: Livro Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem (Vitor da Fonseca). 
A imagem (aspecto figurativo do pensamento) apoia-se e emerge da ação. A 
imagem mental, portanto, advém de uma imagem interiorizada do objeto ou do real. 
Tal imagem só é adquirida e assimilada quando passa pela experiência e pela ação. 
Ou seja, a criança só pode ter uma imagem ou uma noção de um objeto se esse 
objeto passar pela sua experiência, pela sua ação, isto é, pelas suas mãos. Do 
objeto real ao objeto mental, na lógica piagetiana, a motricidade integrada 
encarrega-se de produzir uma imagem e uma (re) presença coerente das suas 
ações e interações sujeito objeto. Em termos simples, diria que a criança conhece 
o objeto depois de tê-lo agido e manipulado. Há, portanto, na proposta de Piaget 
(1956, 1960, 1965a, 1976), um sentido dinâmico da ação e da imagem. Uma é a 
consequência da outra. 
Note-se, entretanto, que, na perspectiva escolar e clínica, a consequência 
deste pensamento conduz-nos a uma reinterpretação da importância da motricidade 
 
14 
 
e do jogo em qualquer tipo de aprendizagem na criança, seja ela não-verbal ou não-
simbólica, verbal ou simbólica. Sem um componente corporal e cenestésico de 
qualquer tipo de aprendizagem, as redes neuronais múltiplas que suportam os seus 
engramas (a sua memória específica) têm mais dificuldade para se fixar ou 
conservar e, consequentemente, são mais difíceis de rechamar ou de recuperar 
para serem mobilizadas para a organização de respostas adaptativas. (Vitor da 
Fonseca 2008). 
4 CONCEITOS E ESTIMULAÇÃO DOS ELEMENTOS PSICOMOTORES 
 Definir os elementos psicomotores: motricidades global e fina, 
equilíbrio, esquema corporal, lateralidade e orientação espaço-
temporal. 
 Listar métodos para avaliação e prescrição de exercícios específicos 
para o treinamento das habilidades psicomotoras em escolares. 
 Desenvolver exercícios específicos para o trabalho dos diferentes 
elementos psicomotores. 
4.1 As áreas psicomotoras 
O desenvolvimento motor é um processo sequencial, contínuo, de mudanças 
progressivas no comportamento motor do indivíduo. Esse processo se inicia na 
concepção e persiste durante todo o ciclo vital, sendo influenciado pela interação 
entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente 
(GALLAHUE; OZMUN, 2013). 
Durante o período pré-escolar ocorrem mudanças acentuadas. Nessa fase, 
o comportamento da criança se caracteriza por constante atividade exploratória e 
seu desenvolvimento motor tem um importante avanço, seguindo as conhecidas leis 
céfalo-caudal e próximo-distal. Na fase escolar ocorre um aperfeiçoamento do 
desempenho motor; a maior parte das habilidades motoras mais importantes já está 
 
15 
 
desenvolvida em sua forma básica por volta dos 6 ou 7 anos de idade, e entre os 6 
e os 12 anos a criança apresenta um aumento na velocidade, uma coordenação 
cada vez melhor e maiores habilidades em tarefas físicas específicas (BEE; BOYD, 
2003; GALLAHUE; OZMUN, 2013). 
Na infância, a aquisição de habilidades motoras está vinculada ao 
desenvolvimento da percepção do corpo e do tempo e espaço, e essas habilidades 
são fundamentais tanto para a aprendizagem dos movimentos quanto para as 
atividades de formação escolar. Por isso, ao conquistar um bom controle motor, a 
criança estará construindo as noções básicas para o seu desenvolvimento 
intelectual. Ao proporcionarem o maior número possível de experiências motoras e 
psicossociais aos seus alunos, os professores ajudam a evitar que as crianças 
apresentem comprometimentos em tarefas escolares (ROSA NETO et al., 2010). 
4.2 Motricidade fina 
Segundo Rosa Neto (2015), a coordenação visuomanual representa a 
atividade mais frequente e mais comum no homem. Ela inclui a fase de transporte 
da mão, seguida da fase de agarre e manipulação, resultando em um conjunto com 
três componentes: objeto/olho/mão. Para Rodrigues (2000), a habilidade manual 
constitui um aspecto particular da coordenação global, importante na praxia e no 
grafismo. Seu desenvolvimento está relacionado ao trabalho de coordenação geral, 
à coordenação discriminativa e ao comando motor dos olhos, lábios, língua, mãos 
e dedos. A motricidade fina é uma atividade que envolve movimentos de precisão, 
exige grande controle visual para manipular atividades minuciosas e requer um 
emprego de força mínima. 
4.3 Motricidade global 
A motricidade global envolve os grandes músculos para realizar movimentos 
amplos utilizando o corpo inteiro. Essa capacidade divide-se em: coordenaçãodinâmica, equilíbrio, freio inibitório e relaxamento. A coordenação dinâmica geral 
 
16 
 
representa os movimentos dinâmicos globais — correr, saltar, trepar, andar, etc. —
, importantes para o desenvolvimento do equilíbrio dinâmico e corporal 
(RODRIGUES, 2000). 
Para Rosa Neto (2015), a capacidade da criança de se expressar com 
gestos, atitudes, deslocamentos e ritmos nos permitem, às vezes, conhecê-la e 
compreendê-lá melhor. A criança brinca imitando cenas da vida diária: fala 
movimentando-se, canta dançando; expressa, simultaneamente, afetividade e 
exercita sua capacidade intelectual. Déficits na motricidade grossa refletem- -se em 
baixa proficiência em tarefas motoras mais complexas, que exigem a combinação 
de movimentos fundamentais na busca por habilidades mais elaboradas 
(CATENASSI et al., 2007). 
4.4 Equilíbrio 
Segundo Gallahue e Ozmun (2013), o equilíbrio é a habilidade de um 
indivíduo manter a postura de seu corpo inalterada, mesmo quando é colocado em 
várias posições. A criança que não apresenta um bom controle do equilíbrio terá 
dificuldade na locomoção e manutenção de posturas, o que interfere nas atividades 
diárias. O equilíbrio pode ser estático ou dinâmico: 
Estático: envolve manter o próprio equilíbrio enquanto o centro de gravidade 
permanece estacionário, como, por exemplo, permanecer equilibrado na ponta dos 
pés. 
Dinâmico: envolve manter o próprio equilíbrio conforme o centro de 
gravidade se desloca, como, por exemplo, caminhar em uma trave. 
O equilíbrio é a base primordial de toda ação diferenciada dos segmentos 
corporais, pois, quanto mais defeituoso é o movimento, mais energia ele consome, 
e tal gasto energético poderia ser canalizado para outros trabalhos (ROSA NETO, 
2015). 
 
17 
 
4.5 Esquema corporal 
A criança tem as primeiras noções quando percebe, manipula e joga com seu 
próprio corpo por meio dos sentimentos de dor, choro, alegria, pelas sensações 
visuais, etc. A construção desse esquema corporal é fundamental para o 
desenvolvimento da criança. O esquema corporal é definido como a organização 
das sensações do próprio corpo em relação ao meio exterior. A imagem do corpo 
representa uma forma de equilíbrio que, como núcleo da personalidade, organiza-
se em um contexto de relações mútuas do organismo e do meio. (Ana Paula .2019). 
Segundo Le Boulch (1983), trata-se de um conhecimento imediato que temos 
de nosso corpo em posição estática ou em movimento. Freitas (2008) acredita que 
a representação que a criança tem do seu próprio corpo é um elemento 
indispensável na formação de sua personalidade. Estudar o corpo, o esquema 
corporal e a imagem corporal são de suma importância àqueles que se dedicam ao 
estudo da cognição humana, do ensino e da aprendizagem. O esquema corporal 
possibilita ainda a consciência sobre nós mesmos, inclusive em relação às partes 
corporais umas com as outras; na relação do corpo com o meio ambiente, os 
sentimentos subjetivos do sujeito acerca do próprio corpo permitirão a corporeidade 
(MELLO, 2009). 
4.6 Organização espacial 
É a capacidade de orientar-se diante de um espaço físico e de perceber a 
relação de proximidade de coisas entre si. Refere-se às relações de perto, longe, 
em cima, embaixo, dentro, fora etc. (ALVES, 2004). 
De acordo com Gallahue e Ozmun (2013), a percepção espacial é um 
componente básico do desenvolvimento motor-perceptivo e pode ser dividida em 
duas subcategorias: conhecimento de quanto espaço o corpo ocupa e habilidade 
de projetar o corpo efetivamente no espaço externo. Trata-se da capacidade de 
integrar dados sensitivos e perceptivos do ambiente e de estabelecer relações 
físicas entre os objetos no espaço e o próprio corpo. Diz respeito à capacidade de 
 
18 
 
integrar dados sensitivos e perceptivos do ambiente e de estabelecer relações 
físicas entre os objetos no espaço e o próprio corpo. Pesquisas sobre 
desenvolvimento motor de escolares têm evidenciado maiores comprometimentos 
na organização espacial entre os 6 a 10 anos (ROSA NETO et al., 2010). Acredita-
se que esse baixo escore possa ser decorrente de uma deficiência na educação 
brasileira. 
4.7 Organização temporal 
Le Boulch (1983) destaca que, quando a criança tem consciência de seu 
corpo orientado, seu espaço temporal se torna maior e sua geometria lhe permite 
estender ao espaço os eixos do corpo que servem de eixos de coordenadas para 
ter acesso ao espaço euclidiano. Percebemos o transcurso do tempo a partir das 
mudanças que se produzem durante um período estabelecido e da sua sucessão, 
que transforma progressivamente o futuro em presente e, depois, em passado; o 
tempo é, antes de tudo, memória (ROSA NETO, 2015). 
A orientação espaço-temporal tem relação com a capacidade do ser humano 
de perceber o meio ambiente e a forma como se relaciona nele com seu corpo, com 
os objetos ou com as pessoas por meio de suas ações motoras (GALLARDO, 2000). 
As noções de tempo e espaço são as principais bases do desenvolvimento motor, 
cognitivo e social da criança. Para que a organização espaço/tempo se desenvolva, 
é necessário, antes de tudo, que as noções de esquema corporal e imagem do 
corpo estejam integradas (FERREIRA; THOMPSON, 2002). 
4.8 Lateralidade 
Durante a infância, naturalmente se define uma dominância lateral, que 
ocorre por volta dos 6 ou 7 anos de idade, o que não significa que não possa ser 
percebida antes dessa idade. Entretanto, se esse processo não ocorrer até os 9 
anos de idade, provavelmente a criança apresentará um distúrbio de lateralidade 
(HOLLE; VELASCO apud COSTA, 2005). Conforme Rosa Neto (2002), a 
 
19 
 
lateralidade é a preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo: 
mão, olho, ouvido, perna. No entanto, geralmente consideramos o domínio motor 
lateral das mãos. 
5 AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO MOTORA EM ESCOLARES 
A criança em idade pré-escolar e escolar está disponível a todas as formas 
relacionais com o corpo. Nessa fase, o convívio escolar possibilita à criança 
constante troca de informações nas áreas do seu desenvolvimento biopsicossocial. 
Mudanças físicas, aprendizagem cognitiva, comportamento motor e socialização 
são influenciados entre si no decorrer do processo de adaptação da criança ao 
mundo. Com o objetivo de acompanhar essas sequencias neuroevolutivas, é 
importante identificar problemas bloqueadores dos padrões normais de 
desenvolvimento para prevenir possíveis complicações e programar atividades de 
intervenção. Rosa Neto et al. (2010, p. 423). 
[...] no contexto escolar, a prática da educação motora tem influência no 
desenvolvimento de crianças com dificuldades escolares, como problema 
de atenção, leitura, escrita, calculo e socialização. O que leva a considerar 
que o acompanhamento da aptidão motora de crianças em idade escolar 
constitui atitude preventiva para profissionais envolvidos com a 
aprendizagem. (Rosa Neto et al. 2010, p. 423). 
5.1 A avaliação motora 
O acompanhamento do desenvolvimento motor na infância é fundamental, 
pois ele influenciará toda a vida do indivíduo. Se mesmo as crianças que estão 
dentro dos padrões normais de desenvolvimento devem ser avaliadas e 
observadas, nas crianças que apresentam algum atraso motor, essa necessidade 
é ainda maior. (Ana Paula .2019). 
Conforme Gallahue e Ozmun, (2013), a avaliação tem um objetivo muito 
importante na área do desenvolvimento: ela torna possível, ao monitorar alterações 
desenvolvimentais, identificar retardos no desenvolvimento e obter esclarecimento 
sobre estratégias instrutivas e intervencionistas. Por meio dela é possível traçar o 
 
20 
 
perfil motor do indivíduo, propiciando uma programação física adequada para a 
realidade de cada um. Um instrumento de avaliação bem projetado deve ter 
confiabilidade, validade e objetividade muito fortes. 
Segundo Rosa Neto (2002), aspectos como observação, objetividade e 
referência fazem parte de qualquerprocesso de exame, para que as reações 
observáveis do sujeito possam estar representadas com fidelidade. Mesmo com a 
aplicação de testes, fica evidente que existem aspectos qualitativos das funções 
intelectuais do organismo humano que permanecem inacessíveis. 
Existem inúmeros testes e escalas para avaliação do desenvolvimento motor; 
no entanto, quase nenhum desses instrumentos consegue englobar completamente 
todos os aspectos do desenvolvimento. Uma das escalas que tende a colaborar 
para a avaliação completa e elucidativa do desenvolvimento motor é a Escala de 
Desenvolvimento Motor. Essa escala, que possui um método de aplicação de testes 
atraente para a criança, compreende um conjunto de provas diversificadas e de 
dificuldade graduada, abrangendo diferentes áreas do desenvolvimento motor 
(ROSA NETO et al., 2010). 
A avaliação do desenvolvimento motor permite detectar problemas do 
desenvolvimento, podendo ajudar na determinação da causa das possíveis 
alterações e auxiliando na elaboração de programas de intervenção e reeducação 
motora mais eficazes. (Ana Paula, 2019). 
5.2 Programas de intervenção motora 
As habilidades motoras ainda ajudam a criança na conquista de sua 
independência, em seus jogos e em sua adaptação social, construindo assim as 
noções básicas para o seu desenvolvimento. A motricidade é de fundamental 
importância durante a infância. A psicomotricidade é uma educação do ato motor 
pelo pensamento, ao mesmo tempo em que constitui uma educação do pensamento 
pelo ato motor. Nessa atividade, o cérebro não pensa em músculos, mas em 
movimentos planificados em função de um fim, fazendo intervir as funções psíquicas 
superiores. A reeducação motora procura as sensações, as percepções e as 
 
21 
 
cognições, visando à sua utilização em respostas motoras, previamente 
programadas. Essa deveria ser considerada como uma educação básica para a 
escola primária, pois ela condiciona todas as aprendizagens pré-escolares e 
escolares. (Ana Paula .2019). 
Como um procedimento de intervenção educativa, pré-educativa e 
terapêutica, a psicomotricidade tem sido considerada, em inúmeros países, uma 
medida indispensável em múltiplas estruturas de educação, reabilitação, saúde e 
segurança social, principalmente em centros de saúde mental infantil, medicina 
física e reabilitação, entre outros (FONSECA, 2004). 
Alguns pesquisadores realizaram estudos voltados para a intervenção 
psicomotora e obtiveram resultados positivos. Poeta e Rosa Neto (2005) realizaram 
25 sessões de intervenção psicomotora em uma criança com diagnostico de 
transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) e encontraram evolução do 
desenvolvimento motor, que passou do padrão “inferior” para “normal baixo” 
segundo a EDM, além de melhorias observadas na aprendizagem escolar, na 
atenção e no relacionamento. Santos, Weiss e Almeida (2010) encontraram 
avanços positivos no desenvolvimento motor, especialmente na motricidade global, 
organização espacial e equilíbrio de uma criança com síndrome de Down após 32 
sessões de intervenção psicomotora com ela. 
A intervenção psicomotora pode ser realizada por vários profissionais, em 
diferentes ambientes e com base em inúmeras correntes teóricas. Sendo a 
psicomotricidade considerada uma técnica que visa a levar o indivíduo ao 
desenvolvimento de suas capacidades, podemos abordá-la a partir das áreas 
motoras por meio de diferentes jogos e brincadeira (Ana Paula, 2019). 
Motricidade fina: Jogos de encaixe; jogo de pega-varetas, quebra- -cabeça, 
alinhavos, acertar o alvo, boliche, dobraduras, massinha de modelar, bolinha de 
sabão, atividades de ligar os pontilhados, pintar com os dedos dos pés, fazer 
bijuterias com miçangas, fazer um laço. Atividades escolares: recortar, colar, fazer 
bolinhas com papel crepom, pinturas (tintas, canetinha e lápis de cor, dedos). Para 
o desenvolvimento da motricidade fina considerar também: trabalhos de 
 
22 
 
fortalecimento muscular dos dedos indicador e polegar, além de ombros e braços. 
Trabalhar com texturas diferentes, mobilidade dos dedos, traçados e linhas. 
Motricidade global: Saltar de diferentes formas, com um pé só, com os dois 
pés, por cima de objetos, andar com uma bola entre as pernas, realizar atividades 
de rastejar, escalar. Circuito com obstáculos (banco, elástico, corda, bola, cones), 
jogos com música, brincadeiras com bola. 
Equilíbrio: Amarelinha, “pé de lata”, jogos de troca de nível (subir e descer, 
correr e parar), trave de equilíbrio, equilíbrio com bastões, circuito de equilíbrio 
(andar por cima de um banco, corda ou linhas da quadra); realizar diferentes 
posições, com diversos materiais (auxiliares ou não). 
Esquema corporal: Brinquedo cantado, jogo de mímica (imitação de 
expressões faciais, animais); brincadeiras no espelho com imitação de posturas, 
movimentos de relaxamento sentado ou deitado, contornar o corpo do colega no 
chão com giz, quebra-cabeça do corpo humano. 
Organização espacial: Jogos de quebra cabeça e encaixe, manusear vários 
materiais e classificá-los (grande/pequeno, grosso/fino, mole/ duro). Figuras 
geométricas, dentro e fora (coelhinho sai da toca), jogo twister. 
Organização temporal: Estimular a composição de frases, conversar, 
cantar, fazer brincadeiras com música (ritmo), bater palmas, bater o pé e parar, 
dança da cadeira, tocar instrumentos musicais, pular corda, reloginho. 
Lateralidade: Jogos de arremesso, jogo com bolas, Saci Pererê, circuitos, 
máscara, binóculo, olho mágico. Músicas com movimento “esquerdo e direito”, 
dança de roda (Ana Paula, 2019). 
6 EDUCAÇÃO E REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA 
Entende-se por educação psicomotora toda a atividade orientada e com uma 
finalidade concreta realizada no período da infância, sobretudo na educação infantil. 
Segundo Lebouch (1987), a partir da educação psicomotora, a criança aprende 
sobre seu corpo, tomando consciência sobre ele e formando sua personalidade. A 
partir das ações espontâneas da criança, realizam-se ações educativas (Figura 1), 
 
23 
 
com a finalidade de auxiliar na experimentação dos movimentos e na consequente 
aquisição de novas habilidades motoras (correr, saltar, chutar, rebater etc.), tão 
importantes ao desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autores como Curtiss (1988) descrevem a educação psicomotora como uma 
ferramenta importante para o desenvolvimento das questões afetivas da criança, 
podendo auxiliar na expansão de sua capacidade de expressar sentimentos e 
contribuir para a qualidade de sua interação com o mundo externo. Nesse sentido, 
é de grande relevância educar a criança considerando-se o “todo” — ou seja, de 
forma que o cognitivo (inteligência), a afetividade (sentimentos e emoções), o social 
(relações pessoais com os outros) e o motor (movimentos em geral) sejam 
trabalhados de modo integrado, por meio de atividades lúdicas realizadas em duplas 
ou grupos, com música, materiais alternativos (balões), espelhos, entre outros 
elementos. 
Em ambientes de grande diversidade, como é o caso da escola, não é 
incomum observar crianças com alterações motoras significativas em relação ao 
ritmo, à marcha, à coordenação, entre outros aspectos. Tais alterações podem 
decorrer de múltiplos fatores, como lesões no sistema nervoso central ou 
imaturidade afetiva, cognitiva ou meramente motora, pela ausência de 
experimentação. Nesses casos, é possível lançar mão da reeducação psicomotora, 
 
24 
 
que é uma abordagem que utiliza o movimento como forma de normalizar o 
comportamento geral da criança, conforme Oliveira (1999). Na reeducação motora, 
são retomadas vivências anteriores que não foram estimuladas de forma correta no 
período em que deveriam ter sido. 
6.1 Antes de reeducar, identificar 
Algumas crianças são apontadas pelos pais ou pelos professores como 
trapalhonas, com pouco interesse ou jeito para os desportos ou com dificuldades 
para adquiriruma marcha segura ou começar a andar de bicicleta. Os educadores 
também destacam aquelas que se sujam muito ao comer, que fazem birras ou que 
não gostam de pintar — o que, mais tarde, traduz-se em uma caligrafia disforme. 
Esses podem ser alguns sinais de alerta para a existência de alguma perturbação 
motora, podendo ser ela do equilíbrio, da coordenação ou de qualquer outro 
elemento que compõe a psicomotricidade. A perturbação motora é uma inquietação 
corporal causada por uma emoção que desorganiza o viver; ela abrange 
perturbações no esquema corporal, no tônus muscular e na imagem corporal, 
conforme aponta Fonseca (2012). 
Como sabemos, a exploração motora do ambiente é um meio de convívio 
privilegiado na infância, o que significa que crianças que têm dificuldades para 
realizar essa exploração podem apresentar comprometimentos sociais ou 
emocionais. De acordo com Oliveira (1999), existem alguns sinais de possíveis 
dificuldades motoras de aprendizagem. Cabe salientar que o paciente não 
necessariamente apresenta todos os sintomas na mesma época; eles podem surgir 
na medida do seu amadurecimento. 
Na idade pré-escolar, os seguintes sinais podem ser observados: 
 Atraso na aquisição de marcos de desenvolvimento, como rolar, 
sentar- -se, andar ou falar; 
 Dificuldade em correr, saltar, apanhar ou chutar uma bola ao nível 
dos pares; 
 
25 
 
 Dificuldade nos conceitos espaciais, como “em cima”, “embaixo”, “à 
frente”, “atrás”, “dentro”, “fora”; 
 Dificuldade em se vestir sozinho; 
 Dificuldade em adquirir uma pega do lápis adequada ao seu nível. 
 
Já na idade escolar e nos anos seguintes, os sinais a seguir podem ser 
observados: 
 As dificuldades vividas na pré-escola se mantêm; 
 Evitar ou não gostar de educação física e jogos de grupo; 
 Dificuldade em apertar botões ou atar algum cadarço/fita; 
 Dificuldade acentuada em copiar do quadro; 
 Escrita muito laboriosa e imatura; 
 Caligrafia imatura. 
 
Muitas vezes, esse conjunto de características toma proporções emocionais, 
não sendo improvável encontrarmos crianças com baixa tolerância à frustração, 
falta de motivação, baixa autoestima e evitamento de tarefas motoras. Isso se deve 
essencialmente ao cansaço e ao fracasso repetido, comuns na rotina desses 
alunos. A detecção dessas perturbações pode ser feita pelos professores da criança 
(independentemente da área); então, elas devem ser encaminhadas a um 
psicomotricista, para a reeducação das estruturas instáveis. (Ana Paula, 2019). 
7 ASPECTOS ESSENCIAIS AO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
Segundo De Fontaine (1980), a reeducação tem como base de sua eficácia 
os mecanismos que estão na origem da vida mental, do controle gestual e do 
pensamento, que regulam as reações tônico-emocionais, o equilíbrio, a fixação, a 
atenção e a correta apreensão do tempo e do espaço. Com isso, as atividades a 
serem trabalhadas na educação psicomotora remetem ao aprimoramento dos 
aspectos citados acima, acompanhadas pelo treino da percepção. A percepção é a 
 
26 
 
capacidade de reconhecer e compreender os estímulos recebidos por meio de 
brincadeiras, atividades físicas, jogos simbólicos e interação ou, simplesmente, do 
ambiente em que se vive. 
De acordo com Fonseca (1985), o desenvolvimento psicomotor se divide em 
sete aspectos básicos: 
 Tonicidade; 
 Equilíbrio; 
 Lateralidade; 
 Noção corporal; 
 Estruturação espaço-temporal; 
 Praxia fina; e 
 Praxia global. 
 
Em função de esses aspectos servirem como uma espécie de base para o 
desenvolvimento, Fonseca (1985) criou uma bateria psicomotora (BPM), com uma 
série de testes capazes de avaliar os fatores descritos e, com isso, direcionar o 
atendimento aos casos com alguma necessidade de reeducação psicomotora. 
8 O PAPEL DO PSICOMOTRICISTA NA EDUCAÇÃO E NA REEDUCAÇÃO 
PSICOMOTORA 
O psicomotricista, enquanto profissional atuante na educação e na 
reeducação motora, promove a mediação entre o movimento e as descobertas do 
aluno sobre seu corpo e sobre si mesmo. Esse profissional realiza uma atividade de 
repetição, que deve ser disciplinada pela busca de acertos, sem que os erros sejam 
vistos como uma “negativa” dentro do processo. Pelo contrário, a partir da 
percepção dos erros, o psicomotricista pode adaptar as situações, desenvolvendo 
estratégias que possam facilitar a aquisição motora dos alunos. A finalidade é que 
eles avancem em direção a uma nova aquisição, mais complexa do que a primeira. 
 
27 
 
O educador que observa um aluno com alguma perturbação motora pode 
reparar que, por vezes, algumas das suas características fazem com que os 
resultados não traduzam o esforço investido por ele. A seguir, são apresentadas 
estratégias que têm como principal objetivo ajudar esse aluno a progredir, sem ser 
prejudicado pelas suas dificuldades, conforme Fonseca (2012). 
 Dê mais tempo para o aluno realizar as tarefas mais exigentes a nível 
motor, como pintar, escrever, desenhar. 
 Utilize papel pautado ou quadriculado, mais facilitador a nível 
perceptivo. 
 Encoraje uma boa postura de escrita. 
 Caso seja um trabalho muito exigente ao nível da velocidade, encurte 
a atividade em conteúdo. 
 Permita a utilização do computador. 
 Utilize auxiliares de pega do instrumento de escrita, caso esta seja 
imatura ou incorreta (variação nos lápis e canetas). 
 Permita a utilização de métodos alternativos de avaliação, como 
apresentações orais. 
 Não faça comparações com outros alunos. 
 Elogie o esforço, e não a habilidade. 
 Promova a competição consigo mesmo, e não com os outros. 
 A participação deve ser mais importante do que a competição. 
 No caso de feedback corretivo, dê informação direta, sucinta e 
positiva — por exemplo: “Levante a cabeça” ou “Agarre a bola com 
os dedos afastados”. 
 Se necessário, modifique os materiais — por exemplo, use bolas 
mais leves ou de diferentes materiais. 
 
O psicomotricista é o profissional que age na conexão da saúde, da educação 
e da cultura, avaliando, prevenindo, cuidando e pesquisando o indivíduo em sua 
relação com o ambiente e analisando os seus processos de desenvolvimento. O 
 
28 
 
objetivo de sua função é atuar nas dimensões do esquema e da imagem corporal 
em conformidade com o movimento, a afetividade e a cognição. Esse profissional 
pode lançar mão de uma série de medidas para avaliar, planejar e acompanhar o 
desenvolvimento psicomotor de seus alunos/pacientes. (Ana Paula, 2019). 
9 PRINCIPAIS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 Reconhecer as teorias behavioristas e seus principais estudiosos: 
Watson e Skinner. 
 Analisar as teorias cognitivistas e seus principais estudiosos: 
Vygotsky e Piaget. 
 Identificar as teorias psicanalíticas e seus principais estudiosos: 
Freud e Erikson. 
9.1 Teorias behavioristas: Watson e Skinner 
O behaviorismo é o estudo do desenvolvimento humano por meio da 
observação e da análise de aspectos do comportamento (behavior, em inglês). O 
comportamento, de modo geral, é entendido como a interação dos indivíduos com 
o meio e com outros indivíduos. Inicialmente, o behaviorismo estabelece duas 
unidades de análise para melhor compreender o desenvolvimento humano: 
estímulo e resposta. Os estímulos são as variáveis do meio com as quais o indivíduo 
interage; as respostas são as reações dos indivíduos aos estímulos provenientes 
do meio. (Tiago Cortinaz. 2009). 
J. B. Watson (1878-1958) é considerado o fundador do behaviorismo e 
também da psicologia científica. Antes de Watson e da postulação do behaviorismo, 
a psicologia se dedicava, tradicionalmente, ao estudo da consciência humana com 
base no método da introspecção. Apesar de não negar a existência da consciência, 
Watson defendeu que ela não deveria ser o objeto de estudo da psicologia; em 
contrapartida, propôs que o objeto de estudo da psicologia deveria ser o 
 
29 
 
comportamento humano, a partir de métodosexperimentais e observações 
objetivas. 
O behaviorismo, então, é uma ciência do comportamento. Para Watson, o 
comportamento é constituído de estímulos observáveis provenientes do meio em 
que determinado organismo se insere e das respostas observáveis do organismo a 
esses estímulos. Os estímulos são um conjunto de excitações que agem sobre o 
organismo e podem ser quaisquer elementos do meio externo (luzes, sons e etc.) 
ou também modificações internas dos organismos (contrações do estômago 
causadas pela fome, por exemplo). Ao identificar as respostas resultantes dos 
estímulos, o psicólogo distingue, então, o comportamento. Ao distinguir o 
comportamento, o psicólogo deve ser capaz de prever a resposta e de reconhecer 
o estímulo. Watson defendeu que o desenvolvimento humano é estimulado pelo 
meio e modelado pelas experiências. (Tiago Cortinaz. 2009). 
O norte-americano J. B. Skinner (1904-1990) foi o responsável pela 
ampliação da concepção do behaviorismo ao propor o behaviorismo radical. Skinner 
entendia que os comportamentos não são resultantes somente de estímulos aos 
indivíduos, mas decorrentes também de seus esquemas próprios, emitidos em 
determinado ambiente mesmo na ausência de estímulos. Para o pesquisador, ao 
responder a um estímulo, o indivíduo estaria apresentando um comportamento 
reflexo. Porém, em sua interação com o meio (físico e social), o indivíduo é também 
ativo e faz apresentações intencionais, o que Skinner chamou de comportamento 
operante. 
Antes de Skinner, o behaviorismo buscava encontrar explicações 
estritamente oriundas do meio. Negava ocorrências mentais para a explicação do 
comportamento humano que não fossem causadas a priori por um estímulo do 
meio. Para Skinner, o meio influencia um organismo antes e depois do organismo 
responder ao estímulo e, à resposta, sempre se acrescenta a consequência. Isto é, 
uma resposta reforçada em uma determinada ocasião tem maior probabilidade de 
ocorrer em outra ocasião semelhante mesmo na ausência de um estímulo. O 
indivíduo é, então, ativo e não só passivo. (Tiago Cortinaz. 2009). 
 
30 
 
A teoria de Skinner considera que os indivíduos agem de acordo com as 
consequências positivas ou negativas de seu comportamento. Portanto, não se 
pode pensar o indivíduo submetido ao meio de forma passiva. Skinner afirma a 
existência de reforços positivos e negativos no meio que possibilitam modificações 
no comportamento dos indivíduos. O reforço positivo fortalece o comportamento 
que o precede, e a punição fortalece a remoção do comportamento que o precede. 
(Tiago Cortinaz. 2009). 
Um dos experimentos realizados por Skinner para comprovar sua teoria ficou 
conhecido como “caixa de Skinner”. Nesse experimento, um animal é colocado em 
uma caixa que tem, ao menos, um botão/alavanca que o animal possa 
acionar/pressionar. Ao realizar tal ação, o animal pode receber água ou comida 
(reforço positivo); também é possível que o animal receba um eletrochoque (punição 
positiva). Dessa forma, dependendo dos reforços positivos ou negativos, Skinner 
demonstrava como era possível condicionar os comportamentos dos animais. 
(Tiago Cortinaz. 2009). 
9.2 Teorias cognitivistas: Vygotsky e Piaget 
As teorias cognitivistas divergem das teorias comportamentalistas ao 
analisarem os processos mentais para compreender a aprendizagem e o 
desenvolvimento humano. Para os cognitivistas, a aprendizagem e o 
desenvolvimento se dão mediante um processo de acumulação de respostas e de 
adaptações sucessivas ao meio. A aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem 
quando há uma mudança nas estruturas cognitivas, na forma como se percebem e 
organizam os acontecimentos, atribuindo-lhes significados. A capacidade de 
aprender e se desenvolver depende das estruturas cognitivas já existentes, e as 
novas informações que o indivíduo recebe são relacionadas com e provocam 
alterações nas estruturas cognitivas já existentes. (Tiago Cortinaz. 2009). 
Vygotsky (1984) enfatiza a origem histórico-social do pensamento humano. 
O tempo, para o autor, não pode ser considerado somente como uma “unidade de 
tempo” que possibilitaria a maturação das estruturas mentais. Isto é, a mente 
 
31 
 
humana não se desenvolve naturalmente com o passar do tempo e com o 
amadurecimento de estruturas internas. Para Vygotsky (1984), o desenvolvimento 
humano deve ser compreendido em relação ao período histórico específico vivido, 
à sociedade, à cultura e etc. Todas as ações dos indivíduos devem ser pensadas 
em relação ao meio social concreto e específico. Compreendendo assim o processo 
de desenvolvimento humano, Vygotsky (1984, p. 101) sugere que é necessário 
organizar e sistematizar o desenvolvimento humano: 
[...] aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento 
mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de 
outra forma, seriam impossíveis de acontecer. O aprendizado é um 
aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das 
funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente 
humanas. 
Na teoria de Vygotsky, há duas importantes estruturas no pensamento 
humano. As estruturas naturais, que o autor refere também como estruturas 
primitivas, são determinadas por fatores biológicos. Já as estruturas superiores são 
oriundas do desenvolvimento sociocultural do sujeito e se constituem a partir da 
história e da cultura vividas. As estruturas superiores são variáveis e possuem uma 
história particular relacionada às condições históricas e culturais de cada sujeito, 
não surgem tão somente como simples reações ou hábitos provocados por 
estímulos externos (VYGOTSKY, 1995). 
Uma importante contribuição de Vygotsky para as pesquisas sobre o 
desenvolvimento humano foi uma ênfase no estudo da linguagem (signo). O ser 
humano deve ser compreendido na interação com o mundo à sua volta, interação 
mediada por objetos criados por ele e, entre esses “objetos”, está o signo. O uso 
dos signos para representar as coisas marca o momento em que o sujeito se liberta 
de seus limites orgânicos e avança na construção simbólica da realidade 
(VYGOTSKY, 2001). O desenvolvimento humano está relacionado ao processo de 
interações com o outro, pois é nesse momento que o signo é utilizado como um 
meio para organizar e orientar as ações humanas. Assim, a linguagem socialmente 
construída, como um sistema de signos, é a mediadora do desenvolvimento 
humano. Para Vygotsky, o desenvolvimento cultural se fundamenta no uso dos 
 
32 
 
signos e sua incorporação ao desenvolvimento humano ocorre, inicialmente, de 
forma social (externa) e, depois, individual (interna). O pensamento verbal, por 
exemplo, é uma forma de pensamento diretamente relacionada à linguagem 
construída social e historicamente e depende do domínio da linguagem. A palavra 
é fundamental na estruturação e organização das funções psicológicas 
(VYGOTSKY, 1995). A palavra e o pensamento têm relações complexas e estão 
em constante transformação. 
Outro conceito fundamental na teoria de Vygotsky é a Zona de 
Desenvolvimento Proximal (ZDP). A ZDP pode ser definida como a distância entre 
o nível de desenvolvimento real do indivíduo, que pode ser reconhecido por suas 
capacidades para solucionar questões de forma autônoma, e o nível de 
desenvolvimento potencial, que pode ser reconhecido pelas ações que o indivíduo 
realiza com o auxílio de adultos ou de outras crianças em um estágio de 
desenvolvimento mais avançado. “A Zona de Desenvolvimento Proximal define 
aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de 
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão, presentemente, em estado 
embrionário” (VYGOTSKY, 1984, p. 97). 
Piaget foi um biólogo de formação que, devido ao seu interesse pela 
construção do conhecimento, foi levado à psicologia. Com base em pesquisas 
experimentais, construiu sua própria teoria sobre o desenvolvimento cognitivo(epistemologia genética). A teoria de Piaget buscava compreender a gênese 
(origem) e a evolução do conhecimento humano, e o pesquisador se dedicou a 
identificar quais são os mecanismos utilizados pela criança para conhecer o mundo. 
Piaget (1980) afirma que há uma diferença qualitativa entre o pensamento da 
criança (mais simples) e pensamento do adulto (mais complexa), pois o 
desenvolvimento humano se torna mais complexo com o passar do tempo. 
A teoria de Piaget postula algumas categorias para a compreensão do 
desenvolvimento humano. A equilibração é uma categoria fundamental: todo 
organismo necessita viver em equilíbrio com o meio. O meio suscita situações 
novas, desafiadoras e conflitantes nos organismos, causando desequilíbrios que 
são necessários para o seu desenvolvimento. Diante do conflito e do desequilíbrio 
 
33 
 
causado pelo mesmo, o organismo recorre a recursos próprios em busca do 
equilíbrio. Um desses recursos e categorias de Piaget é a assimilação, que ocorre 
quando um organismo, sem alterar as suas estruturas mentais, procura significado, 
a partir de experiências anteriores, para compreender um novo conflito e 
desequilíbrio. Um segundo recurso e categoria na teoria de Piaget é a acomodação, 
com a qual o organismo tenta restabelecer o equilíbrio com o meio a partir da 
transformação de suas próprias estruturas mentais. A assimilação e a acomodação, 
embora diferentes, ocorrem simultaneamente na resolução dos conflitos causados 
pela interação do organismo com o meio e no restabelecimento do equilíbrio 
(equilibração). A assimilação e a acomodação coexistem e se alternam ao longo do 
desenvolvimento humano, possibilitando o enfrentamento e a resolução de conflitos 
oriundos do meio para que o indivíduo possa se reequilibrar e continuar se 
desenvolvendo (PIAGET, 1976). 
Piaget identificou quatro estágios consecutivos do desenvolvimento humano: 
sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal. Cada um 
desses estágios tem características próprias, engloba e amplia o estágio anterior. 
Segundo Piaget, todas as pessoas passam por esses estágios nessa ordem, mas 
a idade pode variar dependendo da maturação (biológica) e dos estímulos 
recebidos. O primeiro estágio de desenvolvimento é o sensório- -motor, que inicia 
no nascimento e vai, aproximadamente, até os 2 anos de idade. Nesse estágio, a 
criança ainda não desenvolve a linguagem e os movimentos são sua forma de lidar 
com o meio e o compreender – a criança precisa agir sobre o meio para 
compreendê-lo melhor. A sucção é um exemplo de ação executada nesse estágio, 
seja no ato de mamar, utilizar uma chupeta ou realizar a sucção de quaisquer 
objetos levados à boca. Inicialmente, a criança está mais interessada na ação do 
que no resultado da ação, por isso pode realizar a sucção ao mamar, com uma 
chupeta ou quaisquer outros objetos, ainda que os resultados sejam diferentes. Ao 
final desse estágio, a criança passa a interiorizar e antecipar os resultados da ação. 
(Tiago Cortinaz. 2009). 
O segundo estágio de desenvolvimento é o pré-operatório, que vai dos 2 aos 
7 anos de idade, aproximadamente. Nesse estágio, a criança está mais apta a 
 
34 
 
representar as coisas a partir do pensamento e já não é mais tão dependente dos 
objetos. A aquisição da linguagem ocorre nesse período e facilita a socialização da 
criança. Esse é um período marcado pelo egocentrismo (incapacidade de entender 
pontos de vista diferentes do seu, de se colocar no lugar do outro), pela 
centralização da atenção em um aspecto de cada vez (incapacidade em perceber 
acontecimentos simultaneamente) e irreversibilidade do pensamento – ao 
acompanhar o desenvolvimento de um processo, a criança é incapaz de pensar o 
mesmo em seu sentido contrário; por exemplo, se você mostrar para uma criança 
duas bolinhas de massa iguais e esticar uma delas em forma de salsicha, a criança 
não relacionará as situações e passará a considerar que a massa em forma de 
salsicha é maior, pois as formas são diferentes. Outra característica desse estágio 
é o animismo, ou seja, atribuir ações e sentimentos humanos a objetos. A criança 
pode supor, por exemplo, que, quando chove, as nuvens estão chorando 
(MARQUES, 2001). 
O terceiro estágio de desenvolvimento é o operatório concreto, que vai dos 7 
aos 11 anos de idade, aproximadamente. Nesse estágio, a criança desenvolve 
noções de tempo, espaço, classificação, ordem e causalidade, já é capaz de 
relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade; não se limita a uma 
representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à 
abstração. A criança desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido 
inverso, anulando a transformação observada (reversibilidade): por exemplo, ao se 
despejar a água de um copo em outro de formato diferente, para que aparentemente 
a quantidade seja maior ou menor, a criança entende que a quantidade permanece 
igual. A criança já diferencia aspectos e é capaz de “desfazer” a ação. (Tiago 
Cortinaz. 2009). 
O último estágio de desenvolvimento é o operatório formal, que vai dos 12 
anos de idade até o fim da vida adulta. Nesse estágio, o sujeito é capaz de realizar 
abstrações completas, não se limita mais à representação imediata nem somente 
às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações 
possíveis logicamente, buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela 
observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança 
 
35 
 
alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e se tornam aptas a aplicar o 
raciocínio lógico em todas as classes de problemas. Por exemplo, ao dizer para o 
sujeito que “de grão em grão, a galinha enche o papo”, o mesmo opera com a ideia 
(metáfora), e não com a imagem, de uma galinha comendo grãos (PIAGET, 1980). 
O interesse de Piaget foi compreender o funcionamento do pensamento humano 
nos diferentes estágios de seu desenvolvimento. Os estágios se caracterizam por 
uma evolução qualitativa; para Piaget, o ser humano é ativo na construção do 
conhecimento. 
Cabe destacar que Vygotsky e Piaget são teóricos cognitivistas que 
compreendem o desenvolvimento humano a partir de uma lógica interacionista do 
indivíduo com o meio e do indivíduo com outros indivíduos. Porém, Vygotsky foca 
mais no sociointeracionismo e enfatiza as interações do indivíduo com o meio; 
Piaget, por outro lado, concentra-se mais no interacionismo construtivista e enfatiza 
o desenvolvimento das estruturas cognitivas do indivíduo a partir da construção do 
conhecimento. (Tiago Cortinaz. 2009). 
9.3 Teorias psicanalíticas: Freud e Erikson 
As teorias psicanalíticas se originam de concepções e práticas psicanalíticas 
diferentes. Cada teoria emerge de especificidades do seu autor e dos impasses 
enfrentados em determinados momentos da história. A psicanálise surgiu com 
Sigmund Freud e não teve o intuito de influenciar a psicologia acadêmica. No 
princípio, centrou-se tão somente no atendimento clínico de pacientes. (Tiago 
Cortinaz. 2009). 
A ênfase da psicanálise freudiana está nos aspectos psicossexuais do 
desenvolvimento humano. Freud considera que a libido marca e influencia todas as 
experiências humanas; assim sendo, a interação dos indivíduos com o meio se dá 
em uma constante busca pela satisfação do prazer. (Tiago Cortinaz. 2009). 
De acordo com Engler (2009), para Freud, a psique humana está organizada 
em três diferentes estruturas: id, ego e superego. O id é a estrutura mais primitiva 
da psique, uma importante fonte de libido e é desprovido de qualquer organização; 
 
36 
 
é impulsionado pelo prazer e pela satisfação imediata das necessidades. Se as 
necessidades não são satisfeitas imediatamente se gera um estado de ansiedade 
ou tensão: por exemplo, a fome ou a sede devem produzir uma tentativa imediata 
de comer ou beber. O id é muitoimportante nos primeiros anos de vida porque 
assegura que as necessidades básicas de uma criança sejam atendidas. Se uma 
criança está com fome ou desconfortável, ela vai chorar até que se satisfaçam as 
necessidades do id. Contudo, e com o passar do tempo, é impossível satisfazer 
todas as necessidades do id. Guiados somente pelo princípio da satisfação de 
nossos prazeres, molestaríamos a outros para tão somente satisfazer nossos 
desejos e necessidades. O id tenta resolver essa questão por meio da formação de 
imagens mentais do objeto desejado como uma forma de satisfazer a necessidade. 
Os limites impostos pela realidade contribuem para o desenvolvimento de uma 
estrutura psíquica intermediária, o ego, que se desenvolve a partir do id, 
canalizando e organizando as energias provenientes do mesmo. O ego opera com 
base na realidade e é uma instância que busca satisfazer os desejos do id, mas 
considerando os limites impostos pela realidade. Considerar a realidade significa 
avaliar os prós e os contras de uma ação antes de controlar os impulsos ou ceder 
a eles. A partir do ego, os impulsos do id podem ser satisfeitos por meio de uma 
gratificação atrasada, ou seja, o ego permitirá a gratificação somente nas 
circunstâncias adequadas. O superego se forma a partir da adaptação do ego às 
regras e convenções sociais. É responsável pela formação de um senso crítico, da 
concepção sobre o que é certo ou o que é errado. O superego fundamenta os 
julgamentos e juízos de valor realizados. Segundo Freud, o superego começa a 
surgir por volta dos cinco anos de idade e atua para controlar os impulsos 
inaceitáveis do id e também para induzir o ego a atuar fundamentado em ideias, em 
vez de em possibilidades reais. O id, o ego e o superego não são três estruturas da 
psique humana separadas e com fronteiras definidas; pelo contrário, são diferentes 
processos e funções dinâmicas que ocorrem simultaneamente (ENGLER, 2009). 
Freud considera, segundo Engler (2009), que a busca por prazer e o controle 
da libido estão na base de todas as fases do desenvolvimento psicossexual. Para 
Freud, o desenvolvimento humano é composto por cinco diferentes fases: fase oral, 
 
37 
 
fase anal, fase fálica, período de latência e fase genital. A fase oral vai do 
nascimento ao primeiro ano de idade, aproximadamente. Nessa fase, a boca é a 
zona erógena e a alimentação é a fonte de prazer. A sucção de quaisquer objetos 
(bicos ou chupetas, por exemplo) pode ser uma fonte de prazer complementar. A 
fase oral, em geral, coincide com o fim do período de amamentação da criança. A 
segunda fase do desenvolvimento é a fase anal, que vai do primeiro aos três anos 
de idade, aproximadamente. Ao aprender sobre higiene íntima, por exemplo, a 
criança se interessa pela região anal e até mesmo pelas próprias fezes (o que 
considera uma “criação” sua). Nesse período, o prazer está diretamente relacionado 
ao controle dos esfíncteres, a expulsar ou reter especialmente através do ânus. A 
terceira fase do desenvolvimento psicossexual é a fase fálica, que vai dos três aos 
cinco anos de idade, aproximadamente. Esse período é considerado por Freud 
como crucial para o desenvolvimento sexual, já que, nessa fase, a criança se 
concentra nos órgãos genitais (falo). Nesse período, a energia sexual se concentra 
no progenitor ou na progenitora do sexo oposto. No caso dos meninos, a energia 
sexual é canalizada na mãe e isso pode levar à inveja do pai (Complexo de Édipo); 
no caso das meninas, a energia sexual é canalizada no pai e isso pode levar à inveja 
da mãe (Complexo de Édipo Feminino). A expectativa de punição devido aos 
desejos inconscientes e proibidos, assim como o receio de perder o afeto dos 
progenitores, levam à interiorização das proibições e à repressão dos complexos de 
Édipo. O período de latência vai aproximadamente dos cinco anos até a puberdade. 
Esse período é resultante da resolução dos conflitos vividos na fase fálica. Com a 
repressão temporária dos desejos sexuais, recalcamento libidinal, perde-se o 
interesse pelo próprio corpo e há um maior interesse em atividades exteriores sem 
cunho sexual. Por último, da puberdade ao fim da vida adulta, vive-se a fase genital. 
Nesse período, novamente, a energia sexual se volta para os órgãos genitais. Os 
conflitos das fases anteriores atingem uma estabilidade relativa e, nessa fase, 
alcança-se a maturidade sexual e a pulsão sexual converge para relações 
interpessoais. (Tiago Cortinaz. 2009). 
Se para Freud o desenvolvimento humano tem uma base psicossexual, para 
Erikson o desenvolvimento humano tem uma base psicossocial. Segundo Erikson 
 
38 
 
(1968), em cada fase da vida há uma crise (crises bipolares) que pode ser resolvida 
positivamente ou negativamente, o que é determinante para o desenvolvimento. A 
primeira crise vai do nascimento até, aproximadamente, o segundo ano de vida. 
Trata-se de uma crise de confiança básica x desconfiança. A resolução dessa crise 
depende da capacidade da família de atender às necessidades básicas da criança, 
como alimentação, atenção, conforto, segurança e etc. Entre os dois e os três anos 
de idade, aproximadamente, há a crise de autonomia x vergonha. Nesse período, a 
criança pode experimentar novas capacidades (controle do esfíncter, por exemplo) 
e maior autonomia. Em um ambiente em que recebe suporte e é encorajada, a 
criança desenvolve autonomia; em um ambiente em que não é estimulada, a criança 
duvida de suas capacidades e se sente envergonhada. A terceira crise ocorre entre 
os quatro e seis anos de idade e se caracteriza pela iniciativa x culpabilidade. O 
maior domínio das coordenações motoras e da linguagem permite à criança 
explorar mais o meio, e a resolução bem-sucedida dos conflitos anteriores permite 
que ela tenha maior iniciativa para isso. Por outro lado, os insucessos anteriores 
podem levar a criança a culpabilizar-se e acreditar que não é capaz de realizar seus 
projetos. A quarta crise é denominada realização x inferioridade e vai dos seis aos 
doze anos de idade aproximadamente. Nessa fase, a criança amplia suas relações 
sociais e adquire aprendizados e competências valorizadas socialmente. 
Especialmente a interação com os pares é determinante para as sensações de 
sucesso ou fracasso. Dependendo do balanço mais ou menos positivo, a criança 
poderá sentir-se realizada por suas competências ou inferiorizada para enfrentar os 
desafios que a ampliação das relações sociais acarreta. Dos treze aos dezoito anos 
de idade (adolescência), ocorre a quinta crise, identidade x confusão. Nesse 
período, o modo como o adolescente se vê, o modo como acha que os outros o 
veem, o que ele acha que esperam dele e a adequação às normas sociais 
influenciam a consolidação ou a confusão em relação à sua identidade. A formação 
da identidade é um processo integrador das transformações pessoais, das 
exigências sociais e das expectativas em relação ao futuro (SPRINTHALL; 
COLLINS, 1994). A sexta crise é vivida pelo jovem adulto e é pautada pelo 
isolamento x intimidade. Nessa fase, está em jogo o investimento afetivo, a 
 
39 
 
capacidade de manter relações mais estáveis e duradouras e o desejo de partilhar 
a vida com alguém. A resolução bem-sucedida dos conflitos resultará em relações 
de maior intimidade e compromisso com outras pessoas; o contrário resultará em 
isolamento. A sétima fase ou conflito é referida por Erikson (1968) como 
produtividade x estagnação. Nesse período, está em foco a capacidade de 
produção de trabalho, de ser responsável pelo bem- -estar e pela vida das pessoas 
que dependem de si. Se não estiver absorto em si, o indivíduo é capaz de cuidar de 
outras pessoas e ser responsável por elas; do contrário, segue estagnado em si. 
Por último, vive-se a crise da integridade x desespero. Nessa fase, vive-se um 
balanço mais ou menos positivo em relação à aceitação do que se viveu, das 
experiênciaspelas quais se passou, de tudo que se enfrentou. 
10 DESENVOLVIMENTO HUMANO: INFÂNCIA, ADOLESCÊNCIA E VIDA 
ADULTA 
 Constatar como o desenvolvimento humano contribui e interfere na 
trajetória do ser humano. 
 Identificar como as Escolas Psicológicas trataram os conceitos de 
desenvolvimento. 
 Relacionar as fases do desenvolvimento humano com a infância, a 
adolescência e a idade adulta. 
10.1 As influências do desenvolvimento humano na constituição de vida dos 
indivíduos 
O desenvolvimento humano se destaca como determinante na trajetória de 
vida de cada um. Sendo assim, há necessidade de estarmos atentos aos fatores 
que de certa forma influenciam no desenvolvimento dos indivíduos. Entre eles 
podemos citar dois que são de extrema importância no desenvolvimento dos 
sujeitos: 
 
40 
 
Todo o ser humano, ao nascer, traz uma carga genética herdada de seus 
pais biológicos, a qual possui importantes vínculos com o desenvolvimento humano 
de cada indivíduo. No entanto, tais heranças podem ou não serem desenvolvidas 
de acordo com as intervenções do meio ambiente. Conforme Consolaro (2009) 
afirma. 
[...] as características dos seres vivos são determinadas por unidades 
hereditárias chamadas genes. Esse conceito, por ser muito incisivo e 
fechado, acabou por ser dogmaticamente utilizado. A transmissibilidade 
das características de um ser para outras gerações não depende 
exclusivamente dos genes; devemos considerar a célula como um todo – 
com o seu citoplasma, suas mitocôndrias e o material genético que carrega 
em sua estrutura –, assim como o organismo como um todo, e a 
complexidade do meio ambiente (CONSOLARO, 2009, p.14). 
De acordo com as palavras do autor a hereditariedade é importante para o 
desenvolvimento dos seres humanos. Porém, não é definitiva sendo que as 
questões externas, relacionadas ao meio ambiente no qual cada indivíduo está 
inserido, também, são fundamentais na trajetória de vida de cada um. O meio 
ambiente é um fator de extrema importância no desenvolvimento dos seres 
humanos, pois é através das relações e interações dos sujeitos com o meio que 
esses se constituem. 
[...] o desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos e 
fatores: os fatores da hereditariedade e adaptação biológica, dos quais 
depende a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos 
elementares, e os fatores de transmissão ou de interação sociais, que 
intervêm desde o berço e desempenham um papel de progressiva 
importância, durante todo o crescimento, na constituição dos 
comportamentos e da vida mental (PIAGET, 1998, p. 17). 
Nesse sentido, quanto estímulos oferecidos pelo meio ambiente, maiores 
serão as condições de desenvolvimento e de aprendizagem dos seres humanos. 
11 AS ESCOLAS PSICOLÓGICAS E OS CONCEITOS DO DESENVOLVIMENTO 
As primeiras escolas psicológicas surgiram no século XIX, tornando a 
psicologia uma ciência independente da biologia, formulando seus próprios 
 
41 
 
conceitos e teorias sobre o desenvolvimento humano (GERRIG; ZIMBARDO, 2005). 
Dentre as mais importantes podemos citar: 
Estruturalismo: O estruturalismo foi a primeira escola psicológica, que tinha 
como principal objetivo de estudo a consciência (mente). Seus principais estudiosos 
foram Wilhelm Wundt e Edward Titchener e os métodos de pesquisa utilizados 
tiveram destaque na observação, a experimentação e a mediação. Dessa forma, 
faziam uso da introspecção como método indicado para a realização dos estudos 
sobre a mente humana (GERRIG; ZIMBARDO, 2005). 
Funcionalismo: Contrariando as ideias de estruturalismo, emerge o 
funcionalismo, influenciado fortemente por Willian James. De acordo com Gerrig e 
Zimbardo (2005), a teoria funcionalista contrapõe-se a teoria estruturalista, pois 
procurava focar nos processos mentais de forma sistemática, observando as 
reações funcionais dos comportamentos. 
Behaviorismo: Tornou-se a escola psicológica dominante da década de 
1950, tendo como seu principal objetivo de estudo o comportamento. O 
behaviorismo estuda as influências ambientais no comportamento dos indivíduos. 
Para os behavioristas o comportamento definia-se pelo ambiente, ou seja, os fatores 
ambientais influenciavam diretamente na conduta dos seres humanos. Como 
principais teóricos do behaviorismo podemos citar John Watson e Skinner. Os 
behavioristas defendiam a experiência no estudo do comportamento humano 
realizado através dos estímulos oferecidos pelo ambiente e das respostas 
observadas a partir dos comportamentos dos indivíduos estudados (GERRIG; 
ZIMBARDO, 2005). 
Gestalt: O objetivo da Gestalt é a percepção, tendo como principais teóricos 
Wolfgang Kohler, Kurt Koffa e Max Westheimer. A prática da Psicologia da Gestalt 
surgiu contra a prática de reduzir experiências de complexas a experiências 
simples, ou seja, acreditavam que as experiências deveriam ser representadas pela 
totalidade da percepção do campo de observação. Isso quer dizer o todo é maior 
do que a soma de cada uma das partes (GERRIG; ZIMBARDO, 2005). Para a 
Gestalt a mente percebe o mundo através de uma forma organizada sem divisões 
dos elementos que o constituem. 
 
42 
 
Psicanálise: Seu objeto de estudo é o inconsciente, e Sigmund Freud é 
considerado seu principal teórico. Freud desenvolveu a técnica da Psicanálise 
baseada na livre associação das ideias, na interpretação dos sonhos e na análise 
dos atos falhos (GERRIG; ZIMBARDO, 2005). Para Freud a mente humana era 
formada por três elementos: id (princípio do prazer, dos instintos 
primitivos/inatos/inconscientes; ego (princípio da realidade, da parte racional da 
personalidade/consciente); e superego (princípio das normas/regras criadas pela 
sociedade, que julgam as ações conscientes dos indivíduos). 
12 O DESENVOLVIMENTO HUMANO 
A psicologia do desenvolvimento estuda e pesquisa os diferentes estágios da 
maturação e desenvolvimento humano; analisa as mudanças e estabilidades que 
ocorrem nos seres humanos desde o nascimento até a maturidade. Essa área da 
psicologia busca encontrar características universais dessas mudanças e 
permanências que contribuam para uma melhor compreensão dos seres humanos. 
O campo do desenvolvimento humano concentra-se no estudo científico 
dos processos sistemáticos de mudança e estabilidade que ocorrem nas 
pessoas. Os cientistas do desenvolvimento (ou desenvolvimentistas) – 
indivíduos empenhados no estudo profissional do desenvolvimento 
humano – observam os aspectos em que as pessoas se transformam 
desde a concepção até a maturidade, bem como as características que 
permanecem razoavelmente estáveis. Quais são as características com 
mais chances de perdurar? Quais têm mais chances de mudar, e por quê? 
Essas são algumas das perguntas que os cientistas do desenvolvimento 
procuram responder. (PAPALIA; FELDMAN, 2013, p. 36). 
No início de sua história, a psicologia do desenvolvimento dedicou-se ao 
estudo da infância – período em que muitas mudanças são observáveis – e, após 
algum tempo, passou a dedicar-se também ao estudo de outros períodos do 
desenvolvimento humano. Atualmente, é possível organizar o desenvolvimento 
humano em oito diferentes períodos (PAPALIA; FELDMAN, 2013): 
 Período pré-natal (da concepção ao nascimento); 
 Primeira infância (do nascimento aos 3 anos de idade); 
 
43 
 
 Segunda infância (dos 3 aos 6 anos de idade); 
 Terceira infância (dos 6 aos 11 anos de idade); 
 Adolescência (até aos 20 anos de idade, aproximadamente); 
 Início da vida adulta (dos 20 aos 40 anos de idade); 
 Vida adulta intermediária (dos 40 aos 65 e anos de idade); 
 Vida adulta tardia (dos 65 em diante). 
 
Esses períodos referidos não são inquestionáveis, portanto, é possível que 
haja variações para diferentes indivíduos, diferentes culturas e diferentes 
sociedades. Porém, ainda que um pouco arbitrárias, são faixas etárias aproximadas 
em que é possível observar características comuns para