ATUALIZADA - Psicomotricidade - Aspectos Teóricos e Práticos (UniFatecie)

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PSICOMOTRICIDADE: 
ASPECTOS TEÓRICOS 
E PRÁTICOS
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP 
L979p Luz, Márcia Gomes E. da 
 Psicomotricidade: aspectos teóricos e práticos / Márcia 
 Gomes E. da Luz. Paranavaí: EduFatecie, 2018. 
 41 p.: il. Color. 
1. Psicomotricidade. 2. Capacidade motora em crianças. 3.
Capacidade motora e inteligência I. Centro Universitário UniFatecie. II.
Núcleo de Educação a Distância. II. Título.
 CDD: 23 ed. 155.4123 
 Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577 
A
U
T
O
R
Profa. Me Márcia Gomes E. da Luz
Especialista em Psicologia e Doutoranda em Educação pela 
Universidade Estadual de Maringá (UEM). Coordenadora do 
curso, de estágios e docente do curso de Psicologia de uma 
Instituição de Ensino Superior. Professora de pós-graduação 
presencial e semipresencial e ministrante de palestras e cursos 
de capacitação para professores. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9106813768384390
APRESENTAÇÃO
Olá, Caro (a) Aluno (a)!!
É um grande prazer tê-lo por perto. Espero que juntos possamos conhecer um 
pouco mais sobre a Psicomotricidade, uma área do conhecimento que vem 
crescendo a cada dia mais. Estudos sobre este tema tornam-se de grande 
importância para profissionais que almejam trabalhar com o desenvolvimento 
infantil numa perspectiva da Psicomotricidade. Nossa disciplina buscou apre-
sentar sobre a importância da psicomotricidade, suas implicações e os ganhos 
acarretados ao desenvolvimento infantil. Ela foi desenvolvida da seguinte for-
ma: Na primeira Unidade apresentamos os conceitos históricos da Psicomotri-
cidade e a importância do afeto. Na segunda Unidade, falamos sobre os ele-
mentos básicos da Psicomotricidade. Na terceira Unidade, apresentamos a im-
portância das relações interpessoais e a Psicomotricidade. E na quarta e última 
Unidade, discorremos sobre a importância da Psicomotricidade em crianças 
com idade pré-escolar.
Bem, Caro (a) aluno (a), nossa disciplina é composta por essas temáticas.
Espero que você goste e aproveite bastante.
Boa leitura e um ótimo estudo!!!
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1
07 | Psicomotricidade: Considerações históricas e a Importância do afeto 
CAPÍTULO 2
16 | Psicomotricidade e seus Elementos Básicos
CAPÍTULO 3
25 | A Importância das Relações para o Desenvolvimento Infantil
CAPÍTULO 4
32 | Psicomotricidade na Pré-Escola
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CAPÍTULO
1 PSICOMOTRICIDADE: CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS E A 
IMPORTÂNCIA DO AFETO 
1. Histórico da Psicomotricidade 
Caro (a) Aluno (a), o termo psicomotricidade tem sua origem no grego e no la-
tim. Em que psyché (grego) significa “alma” e o verbo moto (latim) significa 
“mover, agitar fortemente”. Para a Associação Brasileira de Psicomotricidade 
(ABP), ela é uma concepção de movimentos integrados e organizados, por 
meio das experiências vividas pelo indivíduo, cuja ação é resultado de sua sub-
jetividade, linguagem e socialização (OLIVEIRA, 2017).
A psicomotricidade originou-se da palavra “psicomotor”, criada por um médi-
co francês chamado Phellipe Tissié (1852-1935) no final do século XIX, “que o 
lançou para designar a área cortical correspondente à junção entre as funções 
do pensamento e do movimento corporal, ou seja, o córtex frontal do cérebro” 
(OLIVEIRA, 2017, p. 16). A psicomotricidade passou a existir enquanto área de 
investigação científica e intervenção profissional nas primeiras décadas do sé-
culo XX. Seu pioneiro foi o neurologista francês Ernest Drupé (1862-1921).
Dupré utilizou o termo psicomotricidade pela primeira vez no ano de 1909, ao 
estudar a “Síndrome da debilidade motora” e na sequência estudou a “Síndro-
me da debilidade mental”. Dupré denominou seu estudo de “Psicomotricidade 
da criança”. Levin (1995, apud Oliveira, 2017, p. 16) nos informa sobre a última 
Síndrome mencionada:
Foi caracteriza por Drupé como um estado patológico 
congênito da motilidade, frequentemente hereditário, ca-
racterizado pelo exagero dos reflexos tendinosos, pertur-
bação do reflexo da planta do pé, sincinesia, torpeza dos 
movimentos voluntários e, finalmente, por uma variedade 
hipertonia muscular difusa em relação aos movimentos in-
tencionais e que têm impossibilidade de realizar volunta-
riamente resolução muscular.
 
Podemos compreender Caro (a) Aluno (a) que neste contexto já existia uma vi-
sível relação entre anomalias motrizes e anomalias psicológicas, fato este que 
contribuiu para a formulação do termo psicomotricidade. 
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Oliveira (2003) pontua que desde a Antiguidade é possível observarmos indí-
cios de preocupação com esta temática. Aristóteles (filósofo grego) já procla-
mava um primórdio de pensamento psicomotor ao enfatizar sobre a importân-
cia da ginástica para um melhor desenvolvimento do espírito. Compreendia que 
o homem era constituído de alma e corpo, sendo que a primeira deveria co-
mandar. Ele valorizava muito a ginástica porque considerava que ela era es-
sencial para a educação do corpo. A ginástica deveria ser praticada até o pe-
ríodo da adolescência para não prejudicar o desenvolvimento do espírito. Ele 
advertia que a ginástica deveria ser algo mais do que apenas exercício pelo 
exercício. O jovem deveria procurar o melhor exercício para seu tipo de tempe-
ramento. 
A psicomotricidade teve influência da visão dualista cartesiana, que compreen-
dia o homem como ser fragmentado entre mente e corpo. Para o filósofo René 
Descartes o corpo era separado da mente e consequentemente do pensamen-
to. Aos poucos essa concepção foi modificando e sendo trocada pela ideia de 
que o homem era um ser global e por isso por meio dos movimentos corporais 
demonstraria seus sentimentos. 
No século XX, na França, os estudos sobre a psicomotricidade foram impulsio-
nados após aparecerem distintas linhas de pensamentos, entre elas: Psico-
pedagogia, Biomedicina e Psicanálise. No início, esta área esteve fortemente 
vinculada à biomedicina já que a motricidade humana está diretamente ligada à 
maturação. Por muitos anos a psicomotricidade compreendia que havia o mes-
mo padrão de maturação para todas as pessoas. A partir dessa ideia, vários 
testes que mensuravam a maturação foram desenvolvidos. Alguns autores fo-
ram fundamentais para a desvinculação entre psicomotricidade e biomedicina, 
entre eles: Dupré, conforme já mencionado, Piaget, Wallon e Guilmain.
Com o passar dos tempos outros profissionais foram se interessando pela psi-
comotriciade: psicólogos, pedagogos e professores de educação física. Em 
meados da década de 70, estudiosos começaram a conceituá-la como uma 
motricidade relacional. Neste momento, mente e corpo foram sendo conside-
rados indissociáveis. Os aspectos físicos e psíquicos passaram a serem traba-
lhos em conjunto. Ela passou de uma perspectiva clínica para outra educativa. 
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2. Períodos da Psicomotricidade
A seguir mencionaremos outros dois estudiosos que se destacaram na História 
da Psicomotricidade. Eles influenciaram não somente a Europa, mas também a 
América, especialmente a América Latina, forameles: André Lapierre e Bernard 
Aucouturier:
André Lapierre: É considerado o pai da psicomotricidade relacional, pois foi 
a partir de seus trabalhos, na década de 1970, que essa vertente surgiu na 
França. Em um primeiro momento, trabalhou com reeducação psicomotora 
de crianças que apresentavam “inadequação escolar”. Com base nessa 
experiência, Lapierre propôs que os problemas emocionais seriam uma das 
causas do fracasso escolar. 
Bernard Aucouturier: Ao lado de Lapierre, é também considerado o criador 
da psicomotricidade relacional. Formou-se em Educação Física em 1959. Em 
1961, foi nomeado professor de um liceu em Lyon. Teve início, então, seu 
interesse em relação a reeducação de crianças surdas. Em 1962, tornou-se 
professor do Centro de Reeducação Física de Tours, que acolhia crianças 
que apresentavam distúrbios morfológicos e funcionais e graves distúrbios de 
comportamento. Foi então que Aucouturier iniciou sua prática psicomotora nos 
campos educativo e terapêutico.
Quadro 1 – História da Psicomotricidade. Fonte: Oliveira (2017, p. 19)
Sob a influência desses dois profissionais da educação física, a psicomotricida-
de passou por três períodos, entre eles: “continuador, inovador e ruptura”. 
Período continuador: É caracterizado pela primeira vertente utilizada pe-
los autores. Suas publicações apresentavam uma linha teórico-metodológica 
funcionalista, como campo de estudo e prática pedagógica. Neste período as 
crianças realizavam testes de avaliação do perfil psicomotor. A partir dos resul-
tados obtidos, eram indicados exercícios às famílias para desenvolver as capa-
cidades e habilidades da criança. O trabalho desenvolvido focava os déficits da 
criança e não suas potencialidades. Nesse período, outros pesquisadores tive-
ram importância significativa: Jean Le Boulch, Pierre Vayer e Louis Picq. 
Período inovador: Neste período ocorreu uma evolução na linha relacional. 
Lapierre e Aucouturier consideravam que a psicomotricidade funcional não era 
adequada quando se relacionava a educação e reeducação. Esses autores 
postulavam suas teorias baseando-se em prática psicomotriz tanto em criança 
como adultos. Essa nova concepção era exclusividade desses dois autores, os 
demais continuavam a trabalhar com enfoque funcional. Eles observavam que 
seus alunos apresentavam melhoras após as relações afetivas estabelecidas 
com o facilitador. Nesse período o trabalho focava nas potencialidades dos alu-
nos. 
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Período de ruptura: Os trabalhos de Lapierre e Aucouturier acabaram tendo 
seus trabalhos distanciados. Aucouturier defendia a capacidade do jogo sen-
sório-motor e Lapierre compreendia que o adulto intervia no jogo simbólico da 
criança.
Podemos perceber que muitos pesquisadores se interessaram e ainda se in-
teressam pelo estudo da psicomotricidade. Oliveira (2003) adverte que muito 
se tem escrito sobre sua importância e significado. Esta apresenta mais dois 
autores que estudaram o assunto de forma bastante esclarecedora, embora 
em perspectivas de áreas distintas: O primeiro foi Merleau-Ponty (1971) que 
com uma visão muito específica, supera a divisão dualista entre mente e corpo. 
Para ele, o homem é uma realidade corporal, é seu próprio corpo. Chamava de 
subjetividade encarnada. Compreendia que na ação a espacialidade do corpo 
se completava e uma análise do movimento se fazia necessária. 
O segundo autor, mencionado por Oliveira (2003) é Harrow (1972) que fez um 
estudo sobre o homem primitivo, enfatizando como sua sobrevivência estava 
vinculada ao desenvolvimento psicomotor. As atividades básicas da vida eram 
pesca, caça, colheita e só se tornavam possíveis pela capacidade psicomotora 
do sujeito. Necessitavam de destreza, coordenação, força, velocidade para sua 
sobrevivência. 
Atualmente o homem também necessita dessas habilidades, embora tenha 
evoluído a ponto de uma melhor adaptação ao meio. Mesmo assim necessita 
de boa percepção auditiva e visual, lateralização, faculdade de simbolização, 
poder de concentração, entre outros elementos da psicomotricidade.
3. O desenvolvimento da Psicomotricidade no Brasil
Os primeiros trabalhos desenvolvidos no Brasil foram realizados por professo-
res de Educação Física. Eles lutaram para que a psicomotricidade se tornasse 
disciplina obrigatória nos currículos de seu curso e também nos de pedagogia. 
Até então ela era aplicada somente à área clínica e reeducativa. Outro pes-
quisador que contribuiu com os estudos e a evolução da psicomotricidade no 
Brasil foi Airton Negrine. Este mudou do partido da linha funcionalista para um 
defensor da relacional. Hoje atua em espaços abertos e fechados com crianças 
e adultos. 
A psicomotricidade deve buscar estratégias que impulsionem o desenvolvimen-
to de alunos com dificuldades. É importante que se observe a todo instante o 
que o aluno quer dizer por meio de seu corpo. Nesse sentido, a observação e 
escuta são essenciais. Prefere-se adotar os termos “brincar e atividade lúdica”. 
Considera que a criança brinca com os objetos a sua volta desde os primeiros 
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anos de vida. Passa de brincadeiras simples até atividades mais complexas e 
elaboradas como jogos, dança, etc.
Outro fator que influenciou os estudos da psicomotricidade no contexto educa-
cional no mundo, inclusive posteriormente no Brasil, foi a classificação de in-
teligência. Ela teve sua gênese na concepção cartesiana sobre o ser humano. 
Esse método propunha que o homem fosse qualificado com base em um pa-
drão de homem e inteligência na sociedade. Os testes de Binet e Simon, no 
início do século XX, determinavam se o indivíduo estava apto ou não a ir à es-
cola.
Esse foi o motivo pelo qual muitos alunos foram encaminhados à escola espe-
cial. Nesse contexto, se classificava o aluno por “falta” de inteligência e não por 
suas capacidades. 
As classes especiais passaram a aumentar significativamente e o ensino regu-
lar não tinha preocupação com a defasagem do aluno, uma vez que esta era 
vista como sendo de origem orgânica. Inicialmente era a área de medicina que 
se envolvia com a educação do indivíduo. Durante certo tempo, os neurologis-
tas se ocuparam das causas dos distúrbios de aprendizagem, mas aos poucos 
foi percebendo que não conseguiam encontrar respostas para todas as causas 
dos distúrbios de aprendizagem. Passaram a perceber que as dificuldades de 
aprendizagem não estavam relacionadas somente às disfunções cerebrais e 
que outros fatores também estavam envolvidos. Que as pessoas tinham suas 
diferenças e cada um apresentava suas causas distintas. 
Sabemos hoje que as dificuldades estão ligadas a vários aspectos, como: emo-
cionais, cognitivos e motores. A psicomotricidade que considera a importância 
do corpo em movimento trouxe uma contribuição significativa para os estudos 
voltados à construção da aprendizagem. Ela está vinculada ao movimento, ao 
intelecto e ao afeto. Relaciona-se a processos maturacionais, onde o corpo é o 
espaço onde surgem as aquisições afetivas, cognitivas e orgânicas, segundo 
Oliveira (2017). 
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LEITURA COMPLEMENTAR
A representação mental do movimento é, a princípio, uma representação do 
deslocamento dos objetos em relação ao corpo; depois, a visualização de seus 
próprios deslocamentos, segundo os eixos do espaço e numa certa direção. 
Mas o corpo humano é um conjunto de segmentos articulados; assim, ele não 
se desloca em bloco, como um projétil, mas de maneira descontínua com a 
tomada de uma série de apoios globais ou parciais que constituem outros 
tantos tempos sucessivos, verdadeiros divisões naturais do movimento. 
A representação mental de um movimento, indispensável ao ajustamento com 
representação mental, supõe a visualização das atitudes sucessivas, segundo 
seu desenvolvimento rítmico. A percepção e a memorização das estruturas 
rítmicas são, portanto, um apoio funcional indispensável. 
Texto retirado do livro: Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar. 
Jean Le Boulch, Porto Alegre: Artes médicas,1987PÁGINA 13
SAIBA MAIS
REFLITA
4. Psicomotricidade e a importância do afeto
Wallon considerava que o aspecto afetivo era essencial como sendo anterior a 
todo tipo de comportamento. Compreendia que existe uma evolução corporal e 
tônica denominada pelo “diálogo corporal” e que constitui o “prelúdio da comu-
nicação verbal”. Essa comunicação corporal é essencial para a psicomotora. A 
ação tem papel fundamental na estruturação cortical e da representação. 
Desta forma, o movimento tem papel significativo. Primeiramente a criança 
apresenta hipertonicidade global e agitação motora, o que acarreta uma rela-
ção desorganizada com o meio. Aos poucos, começa a se expressar por meio 
dos gestos que estão diretamente ligados ao afeto e que servem como escape 
das emoções vividas. Posteriormente este mundo de emoções dará origem a 
um mundo de representações. O movimento aparece depois como um elemen-
to básico de reflexão do sujeito fundamentando numa relação sociocultural. 
É por meio do movimento que a criança integra a relação das primeiras formas 
de linguagem, o simbolismo. A significação evolui com a maturidade motora e 
corticalização contínua. Nesse sentido, é de extrema importância a representa-
ção simbólica da criança para a psicomotricidade. 
UMA CAMINHADA É UMA ATIVIDADE PSICOMOTORA? 
A resposta certa é: “depende”.
Se a pessoa realiza uma caminhada sem estar consciente, ou seja, sem 
perceber o movimento de seu corpo, ela estará realizando uma atividade 
motora (que não deixa de ser benéfica à saúde), no entanto, não uma atividade 
psicomotora. Para que uma caminhada seja considerada atividade psicomotora 
ela deve estar associada à percepção, ou seja, andar e perceber o movimento 
de seu corpo.
Estudos apontam que bebês que recebem afeto de seus cuidadores, 
desenvolvem mais conexões neuronais no cérebro, as quais são a base do 
desenvolvimento, das habilidades e da inteligência humana. 
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MATERIAL COMPLEMENTAR
FILME
Filme/ série: “O Garoto Selvagem”
Discorre sobre um menino que foi 
capturado aos 11 anos de idade em uma 
floresta. Ele havia sido criado por lobos e 
era incapaz de falar, andar, ler, escrever. 
Foi atendido por um médico que buscou 
desenvolver seu potencial cognitivo para 
que conseguisse adquirir as habilidades 
próprias do ser humano. 
Trata-se de um filme muito interessante para refletirmos sobre a capacidade 
magnífica da plasticidade do cérebro humano.
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REFERÊNCIAS
BOULCH, Jean Le. Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
OLIVEIRA. A. C.; SILVA. K. C. Ludicidade e psicomotricidade. Curitiba: Inter-
saberes, 2017. 
OLIVEIRA. G. C. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psi-
copedagógico. 8 ed. Petrópolis: Vozes, 2003. 
PÁGINA 16
CAPÍTULO
2 PSICOMOTRICIDADEE SEUS ELEMENTOS 
BÁSICOS
1. Elementos básicos da Psicomotricidade
Para que o educador possa realizar um trabalho com a psicomotricidade é es-
sencial que conheça seus elementos. Somente assim, compreenderá qual área 
psicomotora seus alunos apresentam habilidades e/ou déficits que devem ser 
devidamente considerados e analisados caso a caso. São eles: coordenação 
motora, fina e óculo-manual; esquema corporal; lateralidade; estruturação es-
pacial; estruturação temporal; discriminação visual e auditiva. Na sequência, 
discorreremos sobre cada um deles. 
1.1. Esquema corporal
Meuer e Staes (1991) enfatizam que o esquema corporal é um elemento in-
dispensável na formação da personalidade da criança. É a forma como ela vê 
e sente seu próprio corpo. Ela se percebe e percebe tudo ao seu redor tendo 
como referência sua pessoa. Ela desenvolverá sua personalidade com base na 
gradativa consciência de seu corpo, de suas possibilidades de ser e agir no 
mundo a sua volta. Ele se sentirá bem à medida que tem domínio sobre seu 
corpo, se conhece bem e pode utilizá-lo não somente para se movimentar, mas 
também para agir. 
Para que uma criança possa agir através de seus aspectos psicomotores, psi-
cológicos, cognitivos, emocionais e sociais ela necessita de um corpo organiza-
do. Essa organização possibilita que ela descubra diversas formas de ação e, 
por isso, precisa levar em consideração os aspectos mecânicos, anatômicos, 
neurofisiológicos e locomotores, explica Oliveira (2003).
A estrutura espaço-temporal se fundamenta nas bases do esquema corporal. 
Uma criança que não se reconhece, dificilmente conhecerá o espaço a sua vol-
ta. Desta forma, a psicomotricidade deve trabalhar primeiramente essa estrutu-
ra para depois a estruturação temporal e espacial. A maneira como o indivíduo 
se expressa com o corpo traduz sua disposição em relação a sua volta. Esse 
aspecto psicológico deve auxiliar o educador a identificar melhor as perturba-
ções provenientes de fatores afetivos. 
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A criança com boa percepção de seu corpo fará uma transposição de suas des-
cobertas. Gradativamente localizará as pessoas, objetos, acontecimentos em 
relação a si próprio e depois aos outros.
O desenvolvimento do esquema corporal passa por algumas etapas. A primei-
ra é o “corpo vivido”. Nesta fase, a criança faz exercícios motores em forma 
de jogos. Essas atividades vão passando de espontâneas (que usa em seus 
brinquedos) para outra integrada (respondendo a orientações verbais, como: 
“Ande! Corra! Pule!), a sensações (parada, equilíbrio, etc.), até chegar a uma 
representação nítida (andar de cócoras, etc.). A segunda etapa é do conheci-
mento das partes de seu corpo. Nesse momento a criança passa a tomar cons-
ciência de cada segmento corporal. Ocorre de forma interna (sente cada parte 
do corpo) e externa (olhando no espelho, vendo em outra criança ou figura). 
Aqui a criança consegue apontar, nomear partes de seu corpo e ter uma per-
cepção tátil. 
A terceira etapa é a da orientação espaço-corporal. Nessa fase ela passa a 
uma atividade sensorial mais elaborada. Associa componentes do corpo a ob-
jetos da vida cotidiana, passa a ter uma compreensão mais analítica do espa-
ço dos gestos, ou seja, compreende as distintas posições das partes do cor-
po. A quarta e última etapa é a de organização espaço-corporal. Nessa fase a 
criança consegue exercitar todas as partes do corpo. Conhece todas as partes 
do corpo, as posições. Movimenta-se de forma analítica, sintética. Conseguirá 
descrever um movimento, situações reflexivas sobre atitudes e expressões de 
um personagem, expressar-se por meio de um desenho e compreender o diá-
logo corporal, cita Meuer e Staes (1991).
Oliveira (2003) frisa que é comum encontrarmos crianças que não possuem co-
nhecimento de seu próprio corpo. Tem dificuldade para representar e nomear 
as partes do corpo. Confundem ou não localizam as partes. Não percebem a 
localização de seus membros e como consequências acabam fazendo dese-
nhos da figura humana pobre. Podem apresentar dificuldades de locomoção e 
em se situar no tempo. Podem ter dificuldades para abotoar roupa, jogar bola, 
andar de bicicleta. Confundem noções de espaço como: cima, baixo, lado, etc. 
Dificuldade para diferenciar direita e esquerda. Na escrita podem não obedecer 
aos limites da linha, chegando a ter dificuldades nas relações pessoais e com o 
meio e consequentemente mau desenvolvimento da linguagem. 
PÁGINA 18
REFLITA
Vivemos em uma era marcada significativamente pela tecnologia. A cada dia 
que passa nossas crianças estão tendo acesso aos meios tecnológicos mais 
cedo. É comum vermos crianças que ainda nem adquiriram a linguagem manu-
seando jogos eletrônicos, assistindo vídeos por aparelhos celulares, etc. Crian-
ças que não brincam mais na terra e nem na rua, não sobem mais em árvores, 
enfim, passam a maior parte do tempo executando atividades que não neces-
sitam de uma movimentação corporal. Então, devemos refletir: “Como faremos 
para desenvolver as áreas psicomotoras de nossas crianças, uma vez que são 
essenciais para o processo de ensino e aprendizagem?” 
Precisamos inovar!!!
1.2. Lateralidade
A lateralidadeé a tendência que o ser humano tem de usar um lado preferen-
cialmente ao outro lado do corpo, em três níveis: olho, mão e pé. Existe uma 
predominância em um dos lados, o qual apresenta força muscular, rapidez e 
precisão. Este lado inicia e executa a atividade principal, no entanto, um com-
plementa o outro, uma vez que nenhum funciona de forma isolada. Um exem-
plo bastante claro é uma pessoa que está pregando um prego na parede. Sua 
mão auxiliar segura o prego e a outra, com força muscular e precisão bate o 
martelo ou quando alguém escreve algo em uma folha de papel, a mão segura 
a folha e a outra escreve, entre outros inúmeros exemplos, como: bordar, atirar 
em um alvo, dar cartas de baralho, etc., explica Oliveira (2003). 
Meuer e Staes (1991), enfatizam que não podemos confundir lateralidade (do-
minância de um lado sobre o outro no que diz respeito à precisão e força) e 
conhecimento “direita-esquerda” (conhecimento dos termos “direita” e “esquer-
da”). O conhecimento do conceito “direita-esquerda” provem da dominância la-
teral. É a percepção generalizada do eixo corporal, em relação ao que cerca a 
criança. Esse tipo de conhecimento se tornará mais fácil de ser adquirida quan-
to mais homogênea e acentuada for a lateralidade da criança. 
Se a criança trabalha com mais facilidade com determinada mão, saberá se ela 
é a direita ou a esquerda. Do mesmo modo em caso de lateralidade cruzada, 
a criança irá confundir facilmente os termos, uma vez que ora é mais forte do 
lado direito (ex: o pé) e ora mais o lado esquerdo (ex: a mão).
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Esse conhecimento faz parte da estruturação espacial. Refere-se à situação 
das coisas e seres, mas também está associada à noção de dominância late-
ral. Só ocorre aos 4 ou 6 anos de idade e a possibilidade de reconhecer a mão 
direita ou esquerda na outra pessoa, habilidade chamada de reversibilidade, 
não pode ser adquirida antes dos 6 anos ou 6 anos e meio.
Quando a criança apresenta mal lateralização ou lateralidade cruzada vários 
efeitos negativos podem ocorrer, dentre eles: dificuldade em aprender a direção 
gráfica; aprender a noção de direita e esquerda; pode não perceber o eixo do 
próprio corpo; comprometimento na leitura e escrita (ritmo da escrita mais len-
to); má postura; dificuldade de coordenação motora fina; dificuldade de discri-
minação visual; sincinesias; distúrbios da linguagem e sono; baixa autoestima; 
perturbações afetivas, entre outros, segundo Oliveira (2003).
1.3. Estruturação espacial
A estruturação espacial é imprescindível para que o homem viva em sociedade. 
É por meio dela que nos situamos em nosso meio, estabelecemos relações en-
tre coisas, comparando-as, observando semelhanças e diferenças, entre outros 
fatores essenciais. Por intermédio da comparação constatamos as caracterís-
ticas comuns e as não comuns entre as coisas que nos permite classificarmos 
e chegamos aos conceitos dos objetos. Ela permite a tomada de consciência 
do seu corpo em relação ao ambiente, ou seja, relacionar às pessoas a coisas, 
tomada de consciência entre os objetos entre si, organizar-se perante o mundo 
que o cerca; organizar objetos e/ou outros elementos entre si; colocá-las em lu-
gares distintas, movimentá-las. 
A estruturação espacial não nasce com o sujeito. É uma elaboração e cons-
trução mental que ocorre por meio de movimentos em relação aos objetos do 
meio. “Desde muito cedo a criança escolhe e ordena seus objetos. Ela veste-
-se, come, brinca, coloca e amarra o sapato. Estes atos de seu dia-a-dia obri-
gam-na a executar gestos diferenciados para sua realização. Essa ordenação 
já envolve atividades concretas de classificação” (FONSECA, 2011, p. 78).
Para que a criança perceba os objetos ao seu redor deve ter uma boa imagem 
corporal, já que usa seu corpo como referência. Ela aprende o espaço por meio 
de sua movimentação de si em torno do mundo. Para uma exploração motora é 
necessário pegar objetos, jogá-los, agarrá-los, colocar dentro e fora, etc.
A organização deste elemento psicomotor ocorre por volta dos 8 ou 9 anos, 
época em que é capaz de situar esquerda e direita sobre os objetos em re-
lação a um ponto de vista externo. A orientação espacial possibilita à criança 
organizar-se diante do mundo que o cerca, prevendo e antecipando os fatos 
em seu meio. São inúmeros os motivos que prejudicam o desenvolvimento da 
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criança, dentre eles: limitação do desenvolvimento cognitivo, crianças privadas 
de oportunidades de manipular objetos a sua volta, que não desenvolveram a 
noção de esquema corporal, que não desenvolveu a lateralidade, déficit na fun-
ção simbólica, dificuldade de representação mental. 
1.4. Estruturação temporal
A noção de espaço e tempo estão diretamente ligadas. O corpo se movimenta 
se coordena em função do tempo e um sistema de referência. Por este motivo, 
muitas vezes nos referimos à orientação espaço-temporal. 
Vivemos em um tempo dinâmico, onde o “fluxo” do tempo perpassa pelas no-
ções de presente, passado e futuro. Isso significa que este fluxo de tempo per-
mite compreender que os acontecidos passados são conhecidos, os do pre-
sente são experimentados imediatamente e os do futuro podem ser previstos, 
mas são desconhecidos. Nesse sentido, o fluxo é contínuo: o futuro passa pelo 
presente e se torna passado. 
Piaget (s/d, apud OLIVEIRA, 2003, p. 86) afirma que defrontamos com três si-
tuações em relação a nossa noção de tempo: “o tempo está ligado à memória 
ou a um processo causal complexo, ou a um movimento bem delimitado”. A 
memória possibilita uma reconstituição do passado que faz apelo à causalidade 
no momento em que relaciona dois acontecimentos interligados entre si. Para 
captar o tempo é imprescindível que se dirija às operações de ordem causal. 
Podemos dizer que a estruturação temporal é a habilidade de situar-se em fun-
ção: da sucessão do que acontece (antes, durante e depois); da duração dos 
intervalos (uma hora, um minuto); noção de ritmos regulares (freada, acelera-
ção); cadência lenta e rápida (diferença entre andar e correr); mudança cíclica 
de períodos (dias da semana, estações do ano); caráter irreversível do tempo 
(já passou, etc.). 
Noções de tempo são muito abstratas e de um nível de dificuldade de com-
preensão maior. A criança consegue compreender a estruturação temporal por 
volta dos quatro ou cinco anos de idade. Para que uma criança aprenda a ler é 
preciso que domine o ritmo, sucessão de sons, diferenciação de sons, memori-
zação auditiva, reconhecimento das frequências e duração dos sons. Desta for-
ma, este elemento da psicomotricidade também é imprescindível para a apren-
dizagem da criança, explica Oliveira (2003).
PÁGINA 21
1.5. Coordenação motora global, fina e óculo-manual
Para que uma pessoa manipule objetos de sua cultura necessita ter algumas 
habilidades essenciais. Precisa ser capaz de se movimentar com desenvoltura, 
equilíbrio e habilidade, ter domínio do gesto e instrumento (coordenação moto-
ra fina). Tais movimentos exigem uma maturação do sistema nervoso central 
(SNC), pois necessitam de movimentos desde os menos até os mais comple-
xos, que são possíveis pelas contrações musculares, controladas pelo SNC. 
A coordenação global está relacionada a atividades que envolvem grandes 
músculos. Ela depende da potencialidade de equilíbrio postural do sujeito. Por 
meio do movimento e experimentação, ele busca seu eixo corporal, e adqui-
re um equilíbrio cada vez melhor. Quando mais equilíbrio o indivíduo adquire, 
menos energia será dispensada na atividade e mais coordenadas serão suas 
ações. Essa coordenação possibilita ao sujeito a aquisição de dissociação de 
movimentos, o que garante que tenha múltiplos movimentos ao mesmo tempo. 
Por exemplo: quando alguém toca piano, uma mão executa a melodia e a outra 
o acompanha e o pé direito a sustenta. São três movimentos que ocorrem ao
mesmo tempo para executar uma única ação.
Várias atividades permitem à conscientização global do corpo: andar, correr, 
pular,etc. Nesse sentido, uma criança que desde cedo pratica atividades que 
envolvem o desenvolvimento de sua habilidade global, chega à escola com 
uma coordenação motora global mais avançada do que crianças mais ociosas.
Apenas possuir uma coordenação motora fina não é suficiente. É imprescindí-
vel que haja um controle ocular, ou seja, que a visão acompanhe os gestos rea-
lizados pela mão. A esse fenômeno chamamos de “coordenação óculo-manual 
ou viso-motora”. Ela exige uma precisão sobre a base de um domínio visual 
ligado aos gestos realizados. Essa coordenação é necessária para a escrita 
(OLIVEIRA, 2003).
Para a aprendizagem da escrita é necessário também coordenação motora glo-
bal ao sentar. Para favorecer a aprendizagem o aluno precisa estar em uma 
posição cômoda, uma postura correta para auxiliar na realização dos movimen-
tos gráficos. Necessita também dissociar e controlar os movimentos, controlar 
a pressão gráfica. Esses fatores são favorecidos quando a criança possui uma 
boa lateralidade. 
O grafismo e o desenho preparam a criança para a escrita. Auxiliam a forma 
correta de pegar o lápis, facilitando os movimentos de forma mais harmonio-
sa. A escrita necessita de a aquisição de destreza manual organizada a partir 
de alguns movimentos que servirão como modelo. Para que a criança execute 
preensão correta, com pouco esforço, de forma precisa, necessita adquirir pa-
drões de movimentos. 
PÁGINA 22
1.6. Discriminação visual e auditiva
Para lermos um texto necessitamos contar com uma sucessão de movimentos 
oculares coordenados. Um pré-requisito muito importante para a aprendizagem 
da leitura é um aparelho visual e auditivo íntegro. Existem crianças que mesmo 
ouvindo e enxergando bem não conseguem discriminar os sons e as formas. 
Ela tem os órgãos sensoriais íntegros, mas não consegue transmitir as informa-
ções corretas para o SNC. Por esse motivo, é essencial que a criança adquira 
o controle ocular. Ele deve ser capaz de seguir um objeto ou direcionar o olhar 
para as suas mãos quando apanham um objeto. No caso da escrita, é neces-
sário que os olhos sigam as mãos que escrevem. 
Para que a criança fixe seu olhar para algo, é necessário que aprenda a contro-
lar rigoroso e preciso dos músculos extra-oculares. É necessário construir um 
padrão de impulsos neurológicos que a capacitem a controlar esses mecanis-
mos com precisão. Outra habilidade relacionada à discriminação visual é que a 
criança precisa reter os símbolos visuais apresentados, tais como: palavras, le-
tras, sinais, ou seja, desenvolver a memória visual. Ela possibilitará condições 
para que a criança forme uma imagem visual das palavras e facilitará o reco-
nhecimento dos símbolos impressos de forma rápida. 
Quando a criança adquire condições de discriminar as distintas letras, desen-
volver a memória visual, integrar os símbolos, ela atinge a etapa de organiza-
ção visual. Crianças com discriminação visual empobrecida podem confundir 
letras simétricas, como por ex: “d” e “b”; “n” e “u”; “p” e “q”, ou letras que se 
diferem por pequenos detalhes: “f” e “t”; “h” e “b”, etc.; podem apresentar su-
pressão de letras e deformações; leitura hesitante e monótona, etc. Crianças 
que apresentam dificuldade de discriminação auditiva também devem ser ob-
servadas. 
A acuidade auditiva é a habilidade do sujeito de captar e perceber a diferença 
entre os sons e intensidades diferentes. O professor deve auxiliar seu aluno a 
discriminar os sons de forma adequada. Ao serem alfabetizados terão que as-
sociar o som a uma grafia. Para isso terão que contar com boa discriminação 
auditiva, capacidade de decodificação, simbolização e memorização. Nesse 
sentido, a memória auditiva é muito importante, uma vez que favorece a re-
tenção e recordação das palavras ouvidas. Muitos apresentam dificuldades de 
discriminação porque se esquecem do som que determinada letra representa. 
PÁGINA 23
MATERIAL COMPLEMENTAR
FILME
LIVRO
SAIBA MAIS
O quarto de Jack
Discorre sobre um menino que foi criado, juntamente 
com sua mãe, em um cativeiro desde que nasceu 
até os 5 anos de idade. Ele acreditava que o único 
mundo que existia era o quarto em que vivia. Não 
tinha contato nenhum com o mundo externo. 
Após esta idade, Jack foge e se depara com um 
mundo do qual nunca imaginou existir. Passa a 
gradativamente fazer suas descobertas. 
Trata-se de um filme muito interessante para 
refletirmos sobre a importância da psicomotricidade, 
da qual Jack foi privado em muitos aspectos, para o 
desenvolvimento da criança.
Livro: Psicomotricidade: educação especial e inclusão social. 
Autor: Carlos Alberto de Mattos Ferreira e Maria Inês Barbosa Ramos
Editora: Wark.
Os dois primeiros anos de vida da criança são cruciais para um bom 
desenvolvimento cognitivo, psicológico e físico.
Nessa fase é muito importante que a criança seja incentivada a praticar 
exercícios físicos diversificados. 
PÁGINA 24
REFERÊNCIAS
FONSECA. V. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neu-
ropsicológica e psicopedagógica. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
MEUER. A.; STAES. L. Psicomotricidade: educação e reeducação: níveis ma-
ternal e infantil. São Paulo: Manole, 1991.
OLIVEIRA. G. C. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psi-
copedagógico. 8 ed. Petrópolis: Vozes, 2003. 
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CAPÍTULO
3 A IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO 
INFANTIL
1. Relação professor X aluno
O papel fundamental do processo educacional é provocar situações desafiado-
ras aos alunos. A educação deve propor uma estimulação adequada ao seu ní-
vel de desenvolvimento, possibilitando a ele construir progressivamente as no-
ções e operações de forma intensa, intelectual e afetiva, com base nas etapas 
de seu desenvolvimento. Para Piaget (1973f, p.69 apud MIZUKAMI, 1986, p. 
70-71), a educação tem dois elementos fundamentais que são indissociáveis:
moral e intelectual.
O objetivo da educação é favorecer para que o próprio aluno aprenda a con-
quistar suas verdades e não transmitir verdades, modelos, demonstrações, etc. 
A autonomia que o aluno conquistará será assegurada pelo desenvolvimento 
da personalidade e aquisição de instrumental lógico-racional em um contexto 
afetivo, mediado adequadamente. 
Quando pensamos nas práticas psicomotoras, torna-se essencial pensarmos 
na prática do professor. Atividades que realmente levam em consideração as 
potencialidades do aluno de uma forma afetiva e significativa. A emoção tem 
papel essencial no desenvolvimento do indivíduo. Varia de pessoa para pessoa 
e é resultado de vários aspectos envolvidos que a formam. A emoção constitui-
-se por alterações fisiológicas, cognitivas, excitação do sistema nervoso, etc.
O resultado da afetividade é percebido nas posturas, comportamentos e ativi-
dades que as crianças desempenham. Uma criança introspectiva não adquire 
espontaneidade e acaba por “fechar” seu próprio corpo, ou seja, passa a apre-
sentar tônus muscular rígido, esticado. 
Um educador comprometido com seu trabalho pode auxiliar de forma significa-
tiva seu aluno. Pode por exemplo, exigir que o aluno a aja de forma correta no 
ambiente, buscando maior desenvolvimento funcional. Pode ajudar seu aluno a 
tomar consciência de suas próprias limitações, buscar suas origens e realizar 
atividades adequadas para um desempenho de seu esquema corporal. Poderá 
estimular de forma que suas áreas, como: cognição, afetividade, psicomotrici-
dade e linguagem se conectem entre si, afirma Oliveira (2003). 
PÁGINA 26
Para Wallon (2005 apud RICARTE, et al, 2013) as emoções e afetos vão evo-
luindo e a manifestação do pensamento subjetivo do ser humano é influenciado 
pelas interações sociais, por meio de um processo histórico, representações de 
algo que seja significativo para seu contexto cultural no qual está inserido. 
Desta forma, podemos perceber que a emoção também é um fator imprescin-
dível e diretamente ligado ao processo de ensino e aprendizagem do sujeito e 
não pode ser desconsiderada, inclusivenas práticas relacionadas à psicomotri-
cidade. 
A educação é um processo de socialização (equilíbrio nas relações interpes-
soais e ausência de ordens externas), enfim, um espaço de democratização 
dos saberes, das relações em uma condição de cooperação. A aquisição das 
operações depende de colaboração, cooperação, trocas e intercâmbios entre 
os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. A atividade em 
grupo é muito importante. O aspecto grupal tem caráter integrador, uma vez 
que cada um dos membros apresenta um recorte da realidade. Tal educação 
provocará nos alunos, constantemente a procura por novas soluções, criando 
situações que exijam a exploração e estimulação de novas formas de com-
preender a realidade. 
Fonseca (2011) adverte que aqueles que têm inteligência para assimilar, reme-
morizar e usar posteriormente a informação têm êxito garantido, independente 
dos métodos curriculares e professores. Já aqueles que não têm as funções 
cognitivas desenvolvidas e trabalhadas estão sendo condenados pelo sistema 
de ensino. Somente a exposição da informação não é suficiente para desenvol-
ver a potencialidade de pensar e aprender a aprender. Ele precisa ser estimula-
do e treinado.
A Escola deve oferecer oportunidades de investigação, possibilitando tentati-
vas, ensaios que uma atividade real. Isso demanda que a motivação não venha 
do externo, mas que seja intrínseca, possibilitando a construção de estruturas 
do ponto de vista endógeno. Deve facilitar o desenvolvimento das potenciali-
dades motoras, mentais e verbais, para que posteriormente o aprendiz consi-
ga intervir sobre a sociedade. Deve estimular para que o aluno tenha interesse 
intrínseco à sua própria atuação. O trabalho em grupo pressupõe uma coope-
ração, com pessoas que se agrupam espontaneamente e que estudam, inves-
tigam, pesquisam um verdadeiro problema para o grupo, para motivá-lo de for-
ma intrínseca (MIZUKAMI, 1986).
A relação entre professor e aluno deve ser diferente da tradicional, onde há um 
receptor e outro transmissor de informações. O professor precisa criar situa-
ções de reciprocidade intelectual, cooperação moral e racional. Precisa evitar 
rotinas, hábitos, fixação de respostas. Antes, deve propor problemas e não dar 
a solução. Sua função deve ser provocar desequilíbrios, propor desafios. Orien-
PÁGINA 27
tar e proporcionar autonomia e autocontrole. Permitir que o aluno trabalhe o 
mais livre possível. Deve ter uma boa convivência, observando os seus com-
portamentos, conversando, perguntando, sem interrogatórios. 
Um ambiente desafiador motivará o aprendiz. Causa desequilíbrio e desperta 
seu desejo intrínseco. O jogo é essencial ao ensino. Cabe ao educador plane-
jar suas aulas com base no desenvolvimento da inteligência da criança e não 
por idade cronológica. Para que o professor possa instigar o aluno sem dar 
as respostas prontas a ele, necessita conhecer o conteúdo de sua disciplina, 
sua estrutura, senão não será possível propor situações que irão causar dese-
quilíbrio aos aprendizes (MIZUKAMI, 1986, P.79).
A psicomotricidade auxilia a criança a viver em grupo. A convivência coletiva 
favorece a interiorização das regras, convívio social e aprendem a conviver em 
sociedade. As atividades psicomotoras em grupo ensinam o respeito mútuo, 
autofiança, etc.
O relacionamento entre o professor e aluno deve ser positivo e influenciar o 
processo de ensino e aprendizagem. O professor precisa ouvir seus alunos, 
tratá-los com respeito, sem controles rígidos que punem as crianças que não 
conseguem realizar as tarefas de forma favorável. Na maioria das vezes o úni-
co responsabilizado é o aluno que é considerado como sendo aquele que “não 
quer aprender”. Ele geralmente é castigado por professores e família. A base 
que a escola oferece depende também do que a criança traz como bagagem 
de seu meio. Mas a escola deve mostrar à família e à sociedade que é eficiente 
e eficaz em seus objetivos. 
Uma ressalva temos que fazer quanto à responsabilidade da 
escola diante das dificuldades acadêmicas do aluno. [...] a es-
cola tem sua parcela de culpa, mas não pode arcar sozinha 
com mas desadaptações encontradas em suas classes. Alguns 
alunos vêm para as escolas com diversas deficiências, com ní-
veis de maturidade desiguais ou inferiores ao que se espera 
em sua idade cronológica. Muitos trazem uma bagagem cultu-
ral, social, intelectual, neurológica muito defasada em relação 
aos seus companheiros e isto se constitui em desvantagens às 
vezes cruciais para a aprendizagem da leitura, escrita e cálculo 
(OLIVEIRA, 2003). 
Essa situação é uma realidade que muitas vezes o educador se esbarra e não 
está preparado para enfrentar. O ideal é que todos: escola, família e socieda-
de estejam unidos no mesmo propósito: o desenvolvimento integral de nossas 
crianças. A seguir discorreremos sobre a importância da família nesse proces-
so. 
PÁGINA 28
2. Relação família X aluno
Rica (2013) sinaliza que há algumas décadas atrás a participação dos pais na 
vida dos filhos era mais comum. Atividades como: jogos, adivinhações, brin-
cadeiras, contação de estória, etc. eram frequentes. Com o aparecimento da 
modernidade, e com ela a tecnologia, cada vez mais está ocorrendo um dis-
tanciamento entre pais e filhos. As crianças focam mais em atividades solitá-
rias, como: jogos em internet, brinquedos eletrônicos, etc. Com isso, percebe-
mos cada vez mais crianças carentes e com dificuldade de se relacionar com o 
mundo. A psicomotricidade tem papel importante no resgate a relação afetiva, 
por meio de atividades lúdicas e afetivas, que favorecerá o vínculo entre pais e 
filhos. 
Desde o útero materno o bebê desenvolve redes neurais – sistema límbico, 
que determina a sensorialidade do feto, responsáveis pela sensação de dor e 
prazer. Quanto maior a afetividade e estímulo dispensado ao bebê, maior será 
sua reorganização neuronal e produção de substâncias (neurotransmissores) 
responsáveis pelas emoções. A psicomotricidade pode e deve ser estimulada 
desde muito cedo. Quanto antes a criança for estimulada, melhor seu desen-
volvimento, haja vista maior plasticidade cerebral e quantidade maior de neurô-
nios.
Fonseca (2011) enfatiza que embora a mediatização seja distinta entre profes-
sores e família, apresenta algumas afinidades e especificidades próprias: 
1) Já que os professores trabalham com seus alunos após a interação dos 
pais, eles lidam com crianças que já trazem um conjunto de habilidades 
próprias: linguísticas, motoras, sociais, cognitivas, etc. Esse fato permite 
ao professor mover-se a um ritmo mais rápido e pensarem em interven-
ções mais ricas e elaboradas aos alunos. Também implica que as crian-
ças podem ser mais predispostas a participar intencionalmente e ativa-
mente da mediatização. 
2) Como os professores trabalham com várias crianças e/ou adolescentes 
ao mesmo tempo, criam suas próprias situações para essa finalidade. 
Já a família utiliza de recursos naturais como oportunidades para fazer a 
mediatização. Então, a mediatização do professor se torna mais formal.
3) Família tem maior dificuldade em generalizar as situações, tendo em vis-
ta que lidam com situações reais, concretas do cotidiano. Já os profes-
sores fazem uso de estratégias e atividades estruturadas o que permite 
maior facilidade de generalização, oferecendo um pensamento de repre-
sentação lógico. 
4) Professores realizam situações sociais com crianças da mesma fase 
de desenvolvimento, enquanto que em outros espaços isso dificilmente 
PÁGINA 29
SAIBA MAIS
REFLITA
ocorre. A presença de outras crianças na escola favorece para que elas 
se identifiquem e facilita o processo. Importante mencionar que intera-
ções sociais negativas podem se caracterizar como desvantagem para o 
processo. 
5) Embora a mediatização do professor é mais elaborada, com objetivos 
mais definidos e específicos, ambas (família e escola) podem se com-
pletar e interligar.
Embora sejam distintas, todas devem focar nodesenvolvimento da potenciali-
dade cognitiva do aluno. Quando escola e família caminham juntas, o resultado 
é significativamente melhor. 
MISTÉRIOS DO CÉREBRO
Desde o início da gestação, o bebê é afetado pelo humor e sentimentos da 
mãe. Ambos estão expostos aos mesmos hormônios. Diante de inúmeros 
ruídos ouvidos pelo bebê: batimento do coração da mãe, borbulho do intestino, 
ruídos vindos de fora, o som que predomina é a voz da mãe porque alcança 
os seus ouvidos por dois canais distintos: vindo de fora (propagada pelo ar) e 
transmitido pelo próprio corpo dela, por meio de suas cordas vocais. Por isso 
ao nascer, o som que mais o acalma é o que ele ouviu ao longo dos 9 meses 
de gestação. Isso só é possível devido às comunicações neuronais.
Como a neurociência pode auxiliar a escola tornar o aprendizado mais 
interessante e proveitoso para o aluno?
Estudos mostram que quanto mais sentidos forem estimulados, melhor será 
a aprendizagem. Sendo assim, a importância de o professor diversificar 
metodologias que estimule o máximo possível as áreas sensoriais de seus 
alunos.
PÁGINA 30
MATERIAL COMPLEMENTAR
FILME
LIVRO
Sugestão de filme: Como Estrelas na Terra: toda criança é especial.
Filme que trata da importância do vínculo afetivo e estimulante entre professor, 
aluno e família.
Esse filme indiano apresenta a trajetória de um aluno com muita dificuldade 
para se concentrar nos estudos e mal conseguia escrever as letras do alfabeto. 
Depois de diversas reclamações da escola, o pai, decide levá-lo a um colégio 
interno. A vivência com profissionais despreparados agrava ainda mais a 
dificuldade de aprendizagem do aluno. Até o momento em que encontra um 
professor que faz toda a diferença em sua vida. 
Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. 
Autor: Vitor da Fonseca
Editora: Artmed.
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REFERÊNCIAS
FONSECA. V. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neu-
ropsicológica e psicopedagógica. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 2011
MIZUKAMI. M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 
1986.
OLIVEIRA. G. C. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psi-
copedagógico. 8 ed. Petrópolis: Vozes, 2003. 
RICA. D. A psicomotricidade e o vínculo afetivo pais/filhos. 2013. Dispo-
nível em: <https://www12.senado.leg.br/institucional/programas/primeira-infan-
cia/artigos/artigos-ano-2013-1/a-psicomotricidade-e-o-vinculo-afetivo-pais-fi-
lhos-daniela-rico-ano-2013>. Acesso em: 18/07/2018. 
RICARTE. M. D. Emoções: contextos e patologia. In: MINERVINO. C. A. S. M.; 
NÓBREGA. J. N. Aprendizagem e emoção: estudos na infância e adolescên-
cia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2013.
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CAPÍTULO
4 PSICOMOTRICIDADE 
NA PRÉ-ESCOLA
1. Pré-escola: atividades e recreação
Na fase pré-escolar (4 a 7 anos), a criança por meio da psicomotricidade e do 
simbolismo, transforma o real por meio das múltiplas necessidades do “eu”. Os 
jogos passam a ter caráter importante na vida deles e um sentido utilitário e 
funcional. Nesta fase, a criança prefere jogos que permitem uma movimenta-
ção do corpo, o que possibilita seu crescimento físico de forma saudável. Assim 
como correr, pular, nadar, etc. são atividades que estimulam o desenvolvimento 
musculares, ações como: rasgar, rabiscar, desenhar, pintar, amassar, etc. esti-
mulam os músculos finos, necessários para o processo de alfabetização. 
É uma fase em que a cresce imita muito as pessoas. Piaget menciona que 
é muito difícil ensinar as operações a crianças nesta fase. Elas as elaboram 
por si próprias, por meio de suas ações: jogando e brincando. Todos os jogos 
que as crianças se interessam e participam são estímulos que enriquecem 
seus esquemas perceptivos (auditivos, visuais e cinestésicos); operativos 
(imaginação, lateralidade, causa, efeito, análise, sistema, representação, 
síntese, memória); funções que ao serem combinadas com as psicomotoras 
(coordenação fina), dão condições para o domínio da leitura e da escrita, 
coloca Almeida (2003).
Nesta fase o pensamento não está dissociado da linguagem. A criança gosta 
de contar suas experiências, ser ouvida, fazer perguntas, ouvir estórias, etc. 
Ela aprende muito mais rápido quando pode dar nomes ao que está a sua vol-
ta, aprende conversar sobre o que acontece e quando a linguagem ao seu re-
dor é mais rica. Reúne-se com outras crianças para brincar, mas ainda não é 
capaz de internalizar as regras e por isso, sempre acabam brigando entre si. 
No entanto, gostam de estar em companhia de outras crianças. 
PÁGINA 33
Até os seis, sete anos, aproximadamente, a criança define 
praticamente grande parte de seu desenvolvimento físico, 
mental, afetivo (equilíbrio emocional e social). A participa-
ção e a postura do adulto (pais e professores) são impor-
tantíssimas. Nessa fase, a criança adora movimentar-se e 
a família – bem como a pré-escola – não podem imobilizá-
-las com determinações que castrem esse tipo de ação. A 
criança adora ajudar os pais e participar de pequenas ta-
refas, e isso não deveria ser descartado com a justificativa 
de que atrapalha. Ela adora ouvir estórias, desenhar, “es-
crever” e brincar com brinquedos que possa operar, montar 
e desmontar. Por isso não deveria ficar sentada diante da 
TV ou ter brinquedos em que não possa tocar por medo 
de quebrá-los. É importante que o adulto compreenda tam-
bém que o excesso de atividade “imposta” nessa fase faz 
a criança se sentir escrava, podendo deprimi-la e levá-la a 
perder o gosto e paixão pelas coisas. É fundamental que 
a família e a pré-escola proporcionem um ambiente rico 
em informações que possa estimular o desenvolvimento, e 
nunca força-la a assimilar nada além daquilo que é capaz 
de fazer naturalmente e com prazer (ALMEIDA, 2003, p. 
49).
Por isso a necessidade da pré-escola, creches que auxiliam a educação fami-
liar, estarem preparadas e qualificadas para essa função. Compreender que a 
infância é a idade das brincadeiras. Estas satisfazem grande parte de seus de-
sejos, estimulam a criatividade, libera energias e estimula liberdade de desem-
penho. No brincar a criança conjuga seu mundo de fantasia e o mundo real, 
transitando livremente de uma situação a outra (CÓRIA-SABINI, et al, 2005, p. 
28).
[...´] as atividades lúdicas infantis oferecem uma fonte para 
estudos em diferentes direções: do ponto de vista socio-
lógico, da perspectiva psicológica, numa abordagem an-
tropológica. Na abordagem sociológica, os aspectos ana-
lisados nas brincadeiras são: o processo de socialização 
infantil, a interação entre as crianças, as formas de parti-
cipação de cada elemento, o desempenho dos papéis, o 
nível de aceitação de cada participante do grupo lúdico, as 
atitudes e os preconceitos, o surgimento de lideranças, en-
tre outros. Na abordagem psicológica, as brincadeiras são 
analisadas de acordo com o significado dos objetos e das 
ações para cada criança, das expectativas, do grau de es-
forço realizado para que as ações sejam valorizadas pelo 
grupo, dos papéis desempenhados e de como são desem-
penhados, etc. Na abordagem antropológica, procura-se 
acompanhar a trajetória dos jogos infantis em relação às 
influências étnicas, à zona de dispersão, às variações que 
ocorreram em virtude de tempos e espaços, etc. Tais enfo-
ques combinam as brincadeiras, relacionando-as a inúme-
PÁGINA 34
ros aspectos: recreação, desenvolvimento de habilidades 
sociais, projeções psíquicas, contribuição para o desenvol-
vimento físico e mental da criança.
Sendo assim, a recreação na pré-escola torna-se de extrema relevância. Uma 
atividade prazerosa, devidamente mediada auxilia no desenvolvimento integral 
do aluno. Um professor que vislumbra uma aprendizagem de excelência não 
pode desconsiderar essa premissa. 
Nas próximas páginas apresentaremos algumas sugestões de jogos e percur-
sos de psicomotricidade que podem ser aplicados em crianças de pré-escola 
que visam o desenvolvimento das áreas psicomotoras. As atividades foram re-
tiradas do livro: “120 jogos e percursosde psicomotricidade: crianças em movi-
mento”. Essa obra apresenta 30 jogos de cada categoria (jogos de percepção 
corpórea, jogos de percepção espacial, jogos de equilíbrio e percursos psico-
motores). 
Os jogos de percepção corpórea englobam vários exercícios que permite com 
que a criança adquira consciência de seu próprio corpo. Conhecer o esquema 
corporal significa primeiramente conhecer o corpo de forma integral e depois 
de maneira analítica, em suas distintas partes. Para que adquira movimentos 
mais complexos, é essencial que tenha conhecimento e familiaridade com seu 
corpo. Tal conhecimento melhora a autoestima, segurança, postura, equilíbrio e 
coordenação motora global. 
Os jogos de percepção espacial buscam permitir que a criança adquira percep-
ção de espaço, senso de orientação. Permite conhecer o espaço em relação a 
seu próprio corpo e isso favorece sua confiança e domínio de maneira espon-
tânea e agradável. A percepção espacial é percebida por meio do movimento, 
dos sentidos e de todas as vivências corporais. Desenvolve a consciência de 
espaço, sua abstração e representação gráfica. Para essa área necessita-se 
de um espaço mais amplo e uma realização mais livre.
Os jogos de equilíbrio são voltados para a aquisição de equilíbrio. Proporcio-
narão uma progressiva percepção de uma correta postura corporal a permite 
com que a criança brinque com a força da gravidade por meio das posições de 
equilíbrio estático. É divertido, uma vez que permite que a criança experimente 
posições que comumente não faz. É essencial para a tonicidade muscular, do-
sar a energia motriz, reflexos, segurança e coordenação em geral. Reforça a 
lateralização e percepção do eixo de simetria.
PÁGINA 35
Os percursos psicomotores compreendem sempre mais de um objetivo: coor-
denação geral, capacidade sensorial, equilíbrio estático e dinâmico, destreza, 
elevação, velocidade, prontidão de reflexos, orientação espacial. Geralmente 
são necessários espaços amplos para a execução, como: salões, ginásios, jar-
dins, para melhor liberdade de movimentos. Sempre antes de iniciar o percurso 
é importante avaliar o grau de dificuldade. Caso não esteja adequado para a 
faixa etária, é possível simplificá-lo e adaptá-lo. Com crianças menores não se 
deve fazer competição nos circuitos. A atividade deve ser apresentada de for-
ma divertida, para que a criança possa executar de forma serena e apresente 
entusiasmo e vontade de obter sucesso, explica Paesani (2014). Selecionamos 
algumas atividades de cada categoria, a qual apresentaremos na sequência: 
Jogo de percepção corpórea 
1- Toca, toca...
•	 Idade recomendada: 3-4 anos
•	 Objetivo: perceber o corpo integralmente 
•	 Dificuldade: 1
•	 Materiais: um livro sobre o corpo
•	 Tempo: 20 minutos
Desenvolvimento: As crianças folheiam, com o educador, um livro sobre o 
corpo humano e mencionam suas várias partes. Em seguida, o educador as 
convida para ficarem de pé e tocarem com as mãos as várias partes, uma de 
cada vez. A partir da cabeça, depois descendo para o pescoço, os ombros, 
os braços, e assim por diante, até chegar aos pés. Para cada movimento se 
dirá: “Vamos jogar o toca, toca... a cabeça!” Em seguida, o educador dirá: 
“Agora vamos tocar de alto a baixo todas as partes do corpo, do rosto aos 
pés”, e “Agora a parte de trás do corpo”. As crianças são convidadas a fechar 
os olhos e o exercício é repetido de olhos fechados, parando no instante em 
que o educador chama a atenção: “Toca, toca... o nariz”. Por fim, em duplas, 
uma criança por vez tocará as partes do corpo do companheiro à sua frente, 
indicadas pelo educador.
Jogo de percepção espacial
1- Serpentes venenosas.
•	 Idade recomendada: 3-5 anos
•	 Objetivo: adquirir domínio no espaço 
•	 Dificuldade: 1
•	 Materiais: espaço amplo
•	 Tempo: 15 minutos
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Desenvolvimento: O educador guia as crianças rumo a uma aventura perigo-
sa: “Imaginem dever atravessar um campo coberto de serpentes venenosas! 
Vocês devem prestar muita atenção para não pisar em nenhuma, senão...” As 
crianças se deitam por terra, transformando-se em serpentes. Uma criança de 
cada vez deve atravessar a área rapidamente sem encostar em ninguém. Po-
derá passar por cima, ou ao redor das serpentes, que se arrastarão lentamente 
por baixo dos seus pés. O jogo termina quando todos tiverem realizado o per-
curso.
Jogo de equilíbrio
1- Duplas em equilíbrio.
• Idade recomendada: 4-8 anos
• Objetivo: reforçar o equilíbrio estático
• Dificuldade: 2
• Materiais: nenhum
• Tempo: 15 minutos
Desenvolvimento: O educador forma duplas de crianças, se possível da 
mesma altura, depois diz: “Agora coloquem-se uma de frente para a outra 
e segurem-se pelas mãos”. As crianças deverão levantar uma perna de 
cada vez, esticada para trás, ao mesmo tempo, sem cair e sem fazer cair o 
colega. A mesma coisa, com a perna esticada para o lado. Na medida em que 
adquirem segurança, devem manter as posições por mais tempo. Em seguida, 
o educador dirá: “Agora coloquem-se de costas uma contra a outra, segurando-
se pelos braços entrelaçados”. O educador mostra a posição. Nessa posição
levantam a perna para frente e depois a outra.
Percurso psicomotor
1- Percurso sensorial: olfato
• Idade recomendada: 4-8 anos
• Objetivo: desenvolver a capacidade olfativa
• Dificuldade: 3
• Materiais: café, perfume, limão, chocolate em pó, cebola, laranja,
lavanda, várias caixinhas, pedaços de gaze, papel, canetinhas.
• Tempo: 1 hora
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Percursos sensorial: olfato
Fonte: Livro: 120 jogos e percursos de psicomotricidade. Giovanna Paesani (2014).
 
Desenvolvimento: Preparação: organizar em uma cartolina as imagens dos 
sete odores presentes no jogo (veja a imagem); fazer no chão sete círculos, 
colocar os odores dentro de caixinhas e cobri-las com gaze, de maneira 
que deixe exalar o cheiro, mas não possa ser visto o conteúdo. Colocar as 
caixinhas dentro dos círculos (dois cheiros diferentes para cada círculo), 
levando em conta que para cada odor deverão estar presentes duas caixinhas 
para formar par. Convide então as crianças para sentar-se em volta dos 
círculos. 
Execução: alternadamente, cada criança se levanta, escolhe um recipiente, 
cheira e informa o odor; depois escolhe outro recipiente e cheira. Se encontra 
o cheiro certo que forma o par (dois odores iguais), vence e toma o seu par de 
odores; caso contrário, recoloca as caixinhas de volta no seu lugar e se senta. 
Assim por diante, na medida em que vão sendo identificados, torna-se mais 
fácil encontrar os pares certos. Vence quem conseguir pegar mais pares.
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SAIBA MAIS
ATIVIDADES DE MODELAGEM SÃO DE EXTREMA IMPORTÂNCIA PARA A 
PSICOMOTRICIDADE. 
PODE-SE USAR (massinha, argila ou papel de seda)
• Deve-se começar fazendo bolinhas de qualquer tamanho. Depois o pro-
fessor dará um modelo e as crianças farão bolinhas do tamanho propos-
to. Passar a fazer bolas de tamanho crescente ou decrescente.
• Formar cilindros conforme o modelo dado pelo professor. Repetir os pas-
sos do exercício anterior.
• Fazer os exercícios anteriores, porém com os olhos fechados.
• Preencher desenhos com bolinhas de massa de modelar ou papel de
seda.
• Faz-se uma esfera grande, com mais ou menos 2 cm de diâmetro. Pe-
de-se à criança que pegue a esfera entre o polegar e o indicador; man-
tendo o cotovelo sobre a mesa e o antebraço o mais vertical possível.
Com o auxílio do dedo indicador; a criança deve fazer rolar a esfera vá-
rias vezes no sentido horário. Repetir o movimento no sentido contrário.
• Fazer uma bola grande com massa de modelar e fazer com que as
crianças afundem cada um dos dedos com força.
• Brincar livremente com a massinha de modelar respeitando a criativida-
de de cada um.
Dificuldades de aprendizagem: detectação e estratégias de ajuda. Ana Maria 
Salgado Gómez; Nora Espinosa Terán, (1996, p. 246).
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REFLITA
Quando uma criança não tem bem desenvolvida sua percepção ao toque 
(experiência tátil) as atividades que executa são comparadas a quandoestamos usando luvas de borracha (torna-se tudo mais difícil). Não há nada 
errado com as mãos, mas o cérebro não consegue processar corretamente as 
informações e seu desenvolvimento motor é prejudicado.
Por isso importância de se trabalhar atividades, como por exemplo, a 
“modelagem” mencionada acima.
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MATERIAL COMPLEMENTAR
VÍDEO
LIVRO
Aprender a aprender
https://www.youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI
Esse vídeo retrata a aprendizagem por meio da mediação. O ato de ensinar 
através do amor é um caminho possível. Todos nós somos corpo, cognição e 
emoção.
Teoria das emoções: introdução à obra de Henri Wallon. 
Autor: M. Martinet. 
Ano: 1981.
Livro muito interessante!
Discorre sobre as emoções e sua influência para o desenvolvimento da criança.
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REFERÊNCIAS
ALMEIDA. P. N. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: 
Loyola, 2003.
CÓRIA-SABINI. M. A. Jogos e brincadeiras na educação infantil. São Paulo: 
Papirus, 2005.
PAESANI. G. 120 jogos e percursos de psicomotricidade: crianças em mo-
vimento. Petrópolis: Vozes, 2014.
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CENTRO UNIVERSITÁRIO EAD>))