Processo educativo em saúde

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Objetivos
Módulo 1
Conceito de educação em saúde
Reconhecer o conceito de educação, suas tendências e as práticas educativas em saúde ao longo do tempo.
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Módulo 2
Prática educativas no trabalho em daúde
Identificar os aspectos fundamentais para as práticas educativas no trabalho em saúde.
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Processo educativo em saúde
Profª. Elisa MendonçaDescrição
As diferentes abordagens de práticas educativas e o papel educador do profissional de saúde.
Propósito
As práticas educativas em saúde são fundamentais para uma abordagem profissional mais efetiva, enriquecendo o leque
de ferramentas que contribuem para a oferta de um cuidado integral, ampliando a autonomia de usuários na busca por
modos de vida saudáveis.
Afinal, como as ferramentas da educação podem contribuir para o trabalho em saúde?
É a partir dessa questão que trataremos aqui sobre o papel primordial que o processo educativo tem no cuidado em saúde, e como as
diferentes abordagens podem impactar efetivamente.
O t i i i t i t d fi i l d úd d h d ã é d di õ f d t i
Introdução
1
Conceito de educação em saúde
Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer o conceito de educação, suas tendências e as práticas educativas em saúde ao longo do
tempo.
Iniciaremos nosso percurso conceituando a educação e suas características. Em seguida, resgataremos um breve histórico das práticas de
educação em saúde no Brasil, buscando apresentar como os diferentes conceitos e as concepções de saúde estiveram vinculados em cada
momento histórico com uma abordagem de educação.
A�nal, o que entendemos por “educação”?
Longe de ser um conceito único e bem delimitado, a concepção de educação guarda, desde sua etimologia, diferentes orientações e razões de ser.
Ao considerar o termo “educação” originário do latim “educare”, remete-se a ideia de orientar, ensinar, criar, conduzir um sujeito de um lugar a outro,
fomentar o desenvolvimento do educando com vistas a integrá-lo na sociedade. Por essa perspectiva, a prática educacional centra-se a partir da
transmissão de conhecimento de um educador para seu educando em que a relação pedagógica ou seja a relação dos conhecimentos
O nutricionista, assim como todo profissional de saúde, deve reconhecer que a educação é uma das dimensões fundamentais para a
realização de seu trabalho. Quanto mais se reconhece a importância de se compreender as diferentes bases conceituais que apoiam tais
práticas educativas no fazer profissional, mais ferramentas poderão ser utilizadas no cotidiano do cuidado em saúde, seja em oficinas de
Educação Alimentar e Nutricional com crianças e adolescentes no Programa Saúde na Escola (PSE), em reuniões de equipe em Unidades de
Saúde da Família ou na orientação às gestantes sobre a importância do aleitamento materno no espaço do consultório.
Nosso objetivo aqui será o de apresentar as diferentes abordagens de educação em saúde contextualizadas ao longo do tempo, ofertando
bases para que você possa refletir criticamente sobre tais práticas, bem como empregar em seu cotidiano de trabalho em saúde estratégias
de diálogo, problematização da realidade, construção compartilhada do conhecimento, visando à promoção da saúde e à prevenção do
adoecimento, independentemente de seu local de atuação profissional.
transmissão de conhecimento de um educador para seu educando, em que a relação pedagógica, ou seja, a relação dos conhecimentos
sistematizados sobre a educação volta-se ao ensino (ROMÃO, 2008).
Por outro lado, considerando-se a origem de educação a partir do verbo do latim “educare”, concebe-se educar como provocar a mudança de algo,
fazer nascer, extrair, fortalecer o que vem de dentro do sujeito. De base socrática, essa ideia de educação está vinculada ao “parir” ideias.
Consequentemente, a iniciativa educacional centra-se no educando, e não no educador, operando-se uma relação pedagógica a partir do aprender
(ROMÃO, 2008).
A referência originária do termo guarda em si a multiplicidade conceitual da palavra e, também, suas diferentes perspectivas e consequentes
práticas educativas. Tomando como sustentação a formulação de Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997), popularmente conhecido como Paulo
Freire:
Ninguém educa ninguém, como tão pouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam
em comunhão, mediatizados pelo mundo.
(FREIRE, 1983, p. 79)
Para Freire (1994), a educação e a humanização são concepções indissociáveis, pois educar tem a ver com transformar os seres humanos e suas
relações sociais. Nesse sentido, ao educador cabe mediar a aprendizagem com e entre sujeitos, visando posicionar-se pela promoção da dignidade
humana, que, a partir da interação, se façam, se construam, se inventem, se desenvolvam e se emancipem coletivamente.
E é neste sentido da emancipação coletiva, que a Educação para Freire é concebida também como uma prática de liberdade, capaz de formar
sujeitos preparados para agir de forma crítica, reflexiva e transformadora de sua realidade.
Apesar disso, como abordamos anteriormente, é possível perceber que este assunto assume uma versão única. Por isso, tendo em vista a forte
relação entre o que se entende por educação a partir do tempo-espaço, é importante que situemos as diferentes tendências pedagógicas
contemporâneas.
Tendências pedagógicas
As tendências pedagógicas no Brasil foram, ao longo do tempo, constituindo-se a partir do momento político, social e cultural no país. Entender e se
apropriar sobre cada uma delas, pode nos dar base para compreender que tipo de prática pedagógica pode-se desenvolver no trabalho em saúde.
Os autores Saviani (2012) e Libâneo (1985) são importantes referências para nos localizar acerca desta temática, uma vez que, de forma
complementar, dividem as tendências pedagógicas em duas linhas de pensamento: as Liberais e as Progressistas.
Tendências liberais
Estas tendências consideram que a atribuição da educação é preparar os sujeitos para que eles desempenhem papéis a partir do desenvolvimento
de habilidades e competências. Além disso, esta forma de se entender a educação fomenta a adaptação às normas, aos valores e às necessidades
econômicas vigentes, sendo capaz de moldar um sujeito ideal ao mercado. Elas podem ser diferenciadas entre:

Tradicional

Escola Nova

Tecnicista
Iremos elucidar cada uma delas e exemplificar algumas práticas do nutricionista em cada uma dessas tendências pedagógicas.
A Tendência Tradicional é, ainda, uma das mais difundidas no país. Sua base filosófica é sustentada a partir da ideia de que o educador-mestre é a
figura central da educação. O educando, por sua vez, é um “aluno”, um sujeito “sem luz”, que “não sabe”, entendido como um mero receptor de
conhecimento. O ensino nesta tendência está voltado para a memorização de conteúdos, de forma mecânica e repetitiva.
Já a Pedagogia da Escola Nova, Renovadora (diretiva e progressiva) pauta a educação como um incentivo. Baseada no humanismo moderno, a
função da educação é a de ensinar para incluir na sociedade, valorizando os aspectos afetivos, atitudinais, de socialização e na autoavaliação. O
educador-facilitador fomenta a construção do conhecimento, provocando as potencialidades do educando a partir de suas próprias experiências.
Na diretiva, o educador conduz a experiência, na proposta progressiva, busca-se a menor interferência possível no aprendizado. Resumindo, o lema
da Escola Nova é aprender a aprender.
A Tendência Tecnicista apresenta a tecnologia educacional, ou seja, o método como central. O educador-treinador e o educando são, assim como
na tradicional, executor e receptor, respectivamente. Contudo, esta tendência se diferencia da Tradicional pelo aprendizado por meio de projetos,
por uma eficiência e por uma apropriação dos instrumentos necessários para o aprender, sem que, necessariamente,esteja vinculada ao contexto
dos sujeitos envolvidos. A Tendência Tecnicista considera a neutralidade científica e a produtividade como base para um processode
aprendizagem objetivo e operacional que molde comportamentos.
É importante sintetizar o que Saviani (2012, p. 13) aborda. Segundo ele, “[...] se para pedagogia tradicional a questão central é aprender e para a
pedagogia nova, aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer”.
Tendências progressistas
O segundo grupo das teorias pedagógicas é o das tendências progressistas. Inspiradas no materialismo histórico-dialético, parte de uma
perspectiva crítica da realidade social apontando uma função sociopolítica para a educação uma vez que as ações educativas sob essa vertente
Exemplo
Refletindo sobre a atuação de um nutricionista a partir da Tendência Pedagógica Tradicional, exemplifiquemos uma situação corriqueira
em um atendimento individual, em que o profissional, sem considerar as possibilidades econômicas do indivíduo, prescreve alimentos
pouco acessíveis, ainda que corretos, no que diz respeito às diretrizes clínicas. Ao atuar dessa forma, em que o conhecimento do
profissional é hierárquico ao do usuário, o nutricionista evoca este tipo de abordagem.
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Exemplo
Um contexto em que uma nutricionista propõe uma oficina culinária entre seus pacientes acompanhados de maneira em que todo o
processo é planejado conjuntamente e de forma que os participantes compartilhem receitas e modos de preparo é um exemplo de
abordagem típica da Escola Nova.
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Exemplo
O uso da abordagem tecnicista pode ser exemplificado quando se utiliza a pirâmide alimentar. Esse instrumento de educação alimentar e
nutricional tem seu uso extremamente controverso, pois é ancorado na abordagem tecnicista e seus usos tendem a ser pouco
contextualizados com a realidade dos indivíduos.
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perspectiva crítica da realidade social, apontando uma função sociopolítica para a educação, uma vez que as ações educativas sob essa vertente
incentivam rupturas e mudanças estruturais frente ao capitalismo.
A Tendência Libertária a�rma-se como uma concepção de educação que se posiciona contra o
autoritarismo.
Ela estimula a autogestão e, como sugere o nome, fomenta a liberdade para o educando. Este, por sua vez, aprende a partir da troca em grupo,
partindo do pressuposto de que o educando só aprende o que vive, utiliza, pratica.
Apesar de envolver conteúdos sistematizados, eles não são obrigatórios, e o educador-conselheiro fica à disposição do educando para os desafios
ao longo da aprendizagem. A avaliação se dá, por isso, à medida em que as experiências são experimentadas e incorporadas no cotidiano.
A Tendência Libertadora é reconhecida como a pedagogia encampada por Paulo Freire. Ela assume que a mudança de pensamento e de reflexão
crítica sobre o mundo, ou seja, a consciência, transforma a realidade. Nesse sentido, o educando deve se deparar e estranhar o mundo em que vive,
a partir da problematização. E é essa problematização coletiva que dá base para que o sujeito compreenda as relações sociais que o rodeiam.
O educando não é um mero receptor de conteúdo, mas também, um indivíduo com experiências e conhecimentos a serem compartilhados.
Constitui-se no exercício de abstração pela representação da realidade concreta, buscando a razão dos fatos.
Por fim, a Tendência Histórico-Crítica é apontada por Libâneo (1985) como aquela que, perante as Libertadoras e Libertárias, dá ênfase na primazia
do confronto dos conteúdos com as realidades sociais. Ela pressupõe uma interação entre o conteúdo e a realidade.
Para Saviani (2012), esta tendência visa a emancipação do sujeito por sua apropriação do saber historicamente localizado e mediado pelas práticas
sociais. O educando é situado como uma classe social, e o fazer pedagógico privilegia a dúvida, as perguntas, as divergências, a diversidade, a
contradição. Em suma:
[...] a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social põe-
se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa.
(SAVIANI, 2013, p. 422)
Exemplo
Um nutricionista em um contexto de uma unidade de saúde, que decide propor a criação de uma horta de temperos. Sua ideia é acolhida
por um grupo de usuários, e o profissional se torna um observador do processo de construção da horta e de como a presença de temperos
frescos ao alcance dos usuários de saúde influencia em suas práticas alimentares.
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Exemplo
Podemos pensar na construção de um grupo no qual o nutricionista é o facilitador e os usuários são convidados a pensar em temas que
gostariam que fossem abordados. Os usuários definem junto com o profissional as dinâmicas apresentadas e, a partir das demandas do
seu cotidiano, o aprendizado se constitui.
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(S , 0 3, p. )
Após o entendimento dessas abordagens pedagógicas e seus exemplos na prática em saúde, iremos apresentar um breve histórico de como a
educação e a saúde se juntaram ao longo das décadas em nosso país.
Breve histórico da educação em saúde no Brasil: da educação
higiênica à educação popular
No final do século XIX e início do século XX, o Brasil passava por um momento de muitas mudanças estruturais na organização social. Este período
foi marcado pela abolição da escravização, pelo desenvolvimento das indústrias e do comércio, que ocasionava um importante e desordenado
crescimento das cidades. Esse cenário acabou por influenciar no adoecimento da população a partir de epidemias, como febre amarela, varíola e
peste, e condições sanitárias muito precárias de uma forma geral.
Como essa situação impactava negativamente a economia do país, por gerar adoecimento e interferir na capacidade produtiva dos trabalhadores,
passaram a ser organizadas ações sanitárias com o objetivo de mitigar esses efeitos deletérios à saúde oriundos das mudanças sociais.
Visando sistematizar e criar maior recorrência dessas ações sanitárias, em 1920, deu-se a criação do Departamento Nacional de Saúde como órgão
responsável por realizar as primeiras práticas de educação em saúde.
Você pode se perguntar: como eram desenvolvidas as ações de saúde naquela época?
Bem, vale contextualizar, que naquele período, o Estado brasileiro era fortemente influenciado por valores positivistas de ciência, ou seja, de uma
corrente filosófica que apresentava o conhecimento científico como a única forma válida, acreditando, por isso, que a única forma de progresso de
uma sociedade se dava pelo avanço da ciência.
Essa concepção abriu espaço para a instituição de medidas autoritárias do próprio Estado, não só na organização dos espaços da cidade, mas
também no cotidiano da vida da população.
Como no período histórico citado, a discussão científica apontava para a necessidade da higiene, visando prevenir o contágio de determinadas
doenças, as ações de saúde acabaram por direcionar aos indivíduos a responsabilidade por manter-se saudáveis.
Exemplo
Trazemos o caso de um nutricionista que propõe aos usuários de seu grupo terapêutico uma ida ao supermercado local. Lá, a partir das
compras que eles costumam fazer para sua família, o profissional inicia uma conversa mesclada a explicações que considere necessárias.
Em seguida, sugere que, no encontro seguinte,os usuários partilhem como sentiram aquela experiência.
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Nesse sentido, ao Estado cabia educar a população, sobretudo a pobre, para exercer certo controle dos efeitos geradores de doenças. Esse período
caracteriza a educação higiênica.Isso porque essas práticas, concebidas como higienistas, pregavam padrões de comportamentos sociais que
deveriam ser adotados em nome da saúde.
Elas eram exercidas por uma estrutura denominada polícias médicas ou sanitárias, que foram criadas ao fim do século XIX para desenvolver ações
baseadas no discurso da higiene a partir da coerção e da repressão em prol da saúde pública.
Mais do que excluir e segregar pessoas potencialmente doentes e manter o asseio das cidades, a ação das polícias médicas tinha um papel
educativo, a partir de uma concepção de educação pelo medo, em que se aprende a partir da ordem, da disciplinae da aceitação de hierarquias.
Com o passar do tempo e de novas mudanças na estrutura social, passam a se conformar classes médias nas grandes cidades, fator que acaba por
favorecer o surgimento de propostas de intervenção um pouco menos autoritárias no campo da saúde pública.
A partir desse novo cenário, é desenvolvida também uma novidade na abordagem da educação em saúde, chamada de educação sanitária, que
passa a operar a partir do esclarecimento e da persuasão da população nas escolas e através dos mecanismos de comunicação.
A partir da década de 1930, novas transformações sociais impulsionaram mudanças nas ações de saúde pública. Ampliam-se as ações médico-
assistenciais individuais para parcela da população, concentrando a oferta de ações de educação em saúde, principalmente nos trabalhadores
organizados.
No decorrer da Segunda Guerra Mundial, foram criados os Serviços Especiais de Saúde Pública (SESP), visando garantir, estrategicamente, os
interesses relacionados ao suporte dos militares. Com o intuito de proteger a saúde dos trabalhadores envolvidos em atividades econômicas que
apoiavam a atuação militar na guerra, como os seringueiros e os mineradores, as atividades do SESP trouxeram inovações educacionais, como a
educação de grupos, o uso de dispositivos audiovisuais, o trabalho comunitário e a introdução de fatores sociais, econômicos e culturais na maneira
de perceber o processo de saúde-doença no currículo de educação sanitária, sem, contudo, alterar a concepção vigente dessa abordagem.
Com o fim da Segunda Guerra, uma série de mudanças passaram a ocorrer. A Organização das Nações Unidas (ONU) começou a priorizar o
desenvolvimento comunitário como forma de enfrentar a miséria e contrapor as desigualdades. Utilizado como intervenção social, o
desenvolvimento comunitário teve como função disseminar a informação e planejar modelos para alterar comportamentos e gerar mudanças
culturais. Assim, a partir da década de 1950, foi atribuída uma nova abordagem da educação em saúde, denominada de educação para a saúde.
Comentário
A tímida mudança nesta concepção foi também muito influenciada pela Escola Nova, ideário em que a criança é considerada o centro de
tudo. Sob a justificativa dos avanços das áreas da Biologia e da Psicologia, crianças e adolescentes passaram a ser a população
preferencial e estratégica para “receber” informações sobre os princípios da higiene para a proteção da saúde.
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culturais. Assim, a partir da década de 1950, foi atribuída uma nova abordagem da educação em saúde, denominada de educação para a saúde.
Neste momento, supõe-se ainda uma concepção verticalizada dos métodos e das práticas educativas, que remete ao que Paulo Freire denominava
educação bancária. A partir dessa concepção, é como se os profissionais de saúde devessem ensinar uma população ignorante o que precisaria ser
feito para a mudança de hábitos de vida, a fim de melhorar a saúde individual e coletiva.
No Brasil, mais adiante, ainda no curso do regime da Ditadura Militar, contraditoriamente, ampliavam-se as possibilidades de avançar nas áreas
sociais. A partir do processo de redemocratização do país, principalmente a partir dos anos 1970, começaram a surgir experiências de serviços de
saúde inspiradas na medicina comunitária e nos cuidados primários em saúde que vinham se difundindo no mundo.
A atuação nesses serviços permitiu que profissionais de saúde aprendessem a se relacionar com os grupos populares, e a incorporar a importância
da participação popular no desenvolvimento das ações de saúde integradas à dinâmica social local. Isso ocasionou não só uma abertura para
mudança nas práticas de educação em saúde, como também provocou tensões com o modelo de atenção à saúde, estimulando-o a se abrir aos
saberes populares.
Naquela época, a proposta de educação problematizadora ou libertadora, sistematizada por Paulo Freire, tornou-se uma referência para a relação
entre profissionais de saúde e a população. E configurou uma diferente abordagem para as atividades de educação em saúde. Baseadas em uma
relação dialógica entre o conhecimento técnico-científico e a sabedoria popular, a educação em saúde ganhou também a possibilidade de a
população refletir sobre suas condições de vida e saúde.
Educação Popular em Saúde como base para a educação
problematizadora no SUS
Com a instituição do Sistema Único de Saúde (SUS), na década de 1990, uma série de ações e políticas passaram a incorporar a educação
problematizadora na área de saúde, como:
Programa de Agentes Comunitários de Saúde (PACS)
Programa Saúde da Família (PSF)
A Atenção Primária em Saúde foi o local estratégico que fez disseminar as ações de educação por meio da atuação multiprofissional, apesar de não
se tratar do único âmbito de atenção que deva promover ações educativas.
Como fruto da articulação de movimentos populares atentos às mudanças após a instituição do SUS, foi criada em 2002 uma Coordenação Geral de
Ações Populares de Educação na Saúde dentro do Ministério da Saúde, visando fortalecer e qualificar o controle social na saúde e o diálogo com os
movimentos populares na perspectiva de ampliar a esfera pública de participação da sociedade civil, além de buscar incorporar o referencial da
Educação Popular em Saúde na formação profissional.
A Educação Popular em Saúde é compreendida a partir da apropriação das formulações de Paulo Freire para a saúde, e firmada como práxis
pedagógica direcionadora da construção de processos educativos e de atuação social direcionados à:
promoção da autonomia das pessoas;
horizontalidade dos saberes populares com os técnico-científicos;
formação da consciência reflexiva e crítica;
cidadania ativa, ao respeito aos diferentes modo de vida;
superação das desigualdades sociais e de todas as formas de opressão, discriminação e violência.
Apesar de sua estruturação enquanto política pública, é importante salientar que, frente aos desafios inconclusos da completa implementação do
SUS, do ponto de vista das condições estruturais para seu pleno funcionamento, muito da força inovadora e avançada da Educação Popular em
Saúde vem sendo atravessada pelas características do modelo biomédico, ou seja, pelo modelo de práticas vigentes, em que a ideia de saúde e de
doença estão vinculadas apenas ao funcionamento do corpo, priorizando os fatores biológicos na tentativa de entender, explicar ou curar uma
doença, sem considerar os aspectos psicológicos e sociais.
Por isso, apesar de avanços e recursos disponíveis para que as práticas educativas sejam desenvolvidas de forma mais alinhada com a
Estratégia Saúde da Família (ESF)
Por isso, apesar de avanços e recursos disponíveis para que as práticas educativas sejam desenvolvidas de forma mais alinhada com a
complexidade do processo saúde-doença-cuidado em sua dimensão multidimensional, cultural, social e econômica, hoje, quase sempre, acabam
por repetir muitas características da educação normativa do início do século XX. Nesse sentido, o desafio para compreender e formular estratégias
para sua utilização no contexto da formação em saúde se torna ainda mais fundamental.
Após esse período, a abertura e o processo de redemocratização do país influenciaram também na oxigenação de tais concepções, privilegiando
reflexões democráticas e inclusivas de educação. É nesse intuito que a Educação Popular em Saúde desponta como uma importante referência para
as ações educacionais no âmbito da saúde.
Educação libertadora, uma importante ferramenta para o
nutricionista
Neste vídeo, a partir de uma experiência pessoal, a especialista Elisa Mendonça reflete sobre a atuação do nutricionista com enfoque na educação
libertadora.
Comentário
Como vimos, o processo educativo em saúde é fortemente influenciado pelo contexto histórico e social do país, e evidencia tanto o
modelo de atenção à saúde quanto a abordagem pedagógica das ações. Até 1970, a educação em saúde no Brasil era basicamente uma
iniciativa vinculada aos interessesdas elites políticas e econômicas, caracterizada por uma concepção bancária de educação, uma vez
que voltava-se para a imposição e a determinação de normas e comportamentos considerados adequados.
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
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Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
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Vamos praticar alguns conceitos?
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Questão 1
Considerando o histórico das diferentes concepções de educação em saúde no Brasil, como os valores positivistas puderam influenciar nas
práticas de educação em saúde?
A Sendo referência para a educação popular em saúde, por afirmar positivamente os saberes oriundos da população.
B
Sendo base científica para justificar a Segunda Guerra Mundial, que gerou a incorporação de dispositivos audiovisuais,
trabalho comunitário e com grupos no hall de ações da educação sanitária.
C
Dando base científica para a instituição de medidas autoritárias do Estado frente ao controle de epidemias e precárias
condições higiênico-sanitárias nas cidades.
D
Dando base científica para a instituição de medidas democráticas do Estado frente ao controle de epidemias e precárias
condições higiênico-sanitárias nas cidades.
E Reforçando positivamente a educação problematizadora como um enfoque hegemônico de educação na saúde.
Responder
Questão 2
Sobre a Educação Popular em Saúde, assinale a alternativa correta:
A
Tem como característica direcionar à promoção da autonomia das pessoas, à verticalidade entre os saberes populares e
técnico-científicos.
B
É compreendida a partir da transposição das formulações de Paulo Freire para a saúde, e firmada como práxis pedagógica
orientadora da construção de processos educativos e de trabalho social.
C Deve ser baseada restritamente nas mais atuais evidências científicas produzidas sobre os assuntos relacionados à saúde.
D É uma teoria elaborada por Paulo Freire para estimular as desigualdades sociais.
2
Prática educativas no trabalho em saúde
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar os aspectos fundamentais para as práticas educativas no trabalho em saúde.
Bases teóricas dos processos educativos
Os processos educativos estão baseados em dois grupos de concepções pedagógicas específicas - aquelas tradicionais e as que têm o aprendiz
como foco das ações. Partindo disso, apresentaremos aqui o que diferencia tais concepções e seus tipos, buscando trazer associações com
situações práticas de como elas se expressam na atuação no âmbito da saúde.
Entre as concepções tradicionais, destaca-se a transmissão, que consiste no padrão de interação em que há transmissão de conhecimento de uma
pessoa que supostamente sabe mais, assumindo as funções de aconselhar, vigiar e corrigir quem deve aprender o conteúdo.
Esta concepção foi descrita por Paulo Freire como a educação bancária, citada anteriormente. Na área da saúde, a expectativa finalística dessa
concepção é a que a outra pessoa mude seu comportamento em função do que lhe foi transmitido.
E É atualmente a prática hegemônica nas ações educativas em saúde no Brasil.
Responder

O condicionamento é outro tipo de concepção tradicional de educação. Essa abordagem adere ao behaviorismo de Skinner e Watson e à
reflexologia de Pavlov e se pauta em estudos baseados na observação e na reação, não incluindo aspectos relacionados às emoções,
concentrando-se em um modelo de conduta profissional operada a partir de um jogo eficiente de estímulos x recompensas capaz de “condicionar”,
induzir o aprendiz a responder ao que se desejada.
Estudo de caso 
Burrhus Frederic Skinner.
John Broadus Watson.
Ivan Pavlov.
Diferente da abordagem da transmissão, aquela outra não considera como centrais as ideias e os conhecimentos, mas sim, os resultados gerados
no comportamento, ou seja, as ações/manifestações operacionais da troca de conhecimentos e atitudes.
A expressão do condicionamento pode ser observada também no cotidiano do trabalho em saúde. Exemplo disso são aqueles treinamentos
específicos do Agente Comunitários de Saúde (ACS) para preencher os diversos instrumentos do trabalho em saúde como ficha A e ficha B, os
relatórios de visita domiciliar e territorial, as fichas de produção etc.
Em geral, eles são “induzidos” rotineiramente para que evitem erros, mas mesmo assim algumas inconsistências acontecem. Certamente, isso diz
respeito a questões fundamentais no acompanhamento, monitoramento e avaliação das atividades.
Contudo, é importante que, além de “treinar” esses profissionais para que utilizem tais instrumentos, mantenha-se a atenção para que estes não
estejam desacompanhados do significado e sentido que o exercício daquela função tem. Os ACS precisam ser apresentados e conectados com o
“porquê”. A organização dessas informações é relevante para a população assistida e para o serviço em que trabalha.
Por outro lado, há três abordagens pedagógicas que concebem o aprendiz como centro:

Humanista

Cognitivista

Sociocultural
A humanista dá destaque aos aspectos da personalidade do aprendiz, ou seja, corresponde àquela ideia de “ensino centrado no aluno”. O
conhecimento e o saber, para essa corrente, existem a partir da percepção individual e não reconhecem os elementos objetivos das situações. A
partir dessa perspectiva, a aprendizagem se dá pela ressignificação das experiências específicas que cada pessoa teve.
O sujeito que aprende é reconhecido como o autor de seu próprio processo de aprendizagem, podendo experimentar ao máximo o exercício de suas
potencialidades. A educação, nesse sentido, assume um caráter amplo e deve ser organizada a fim de viabilizar a formação total da determinada
pessoa. O educador é tido como um facilitador e mediador do processo de aprendizagem e das relações interpessoais, devendo por isso,
estabelecer um clima favorável ao aprender.
Essa ação exige atenção, pois, embora pareça inicialmente democrática, não estabelece os limites para que apareçam as dificuldades de cada
pessoa do grupo, bem como impede que se identifique se trabalho foi realizado mesmo em equipe. Nesse caso, é fundamental que haja uma
avaliação sobre a maturidade que cada um apresenta para vivenciar processos similares e se considere se houve possibilidades e ganhos concretos
de aprendizado.
Do ponto de vista cognitivista, cuja abordagem também está centrada no aprendiz, investiga-se os percursos trilhados pela inteligência, pela
cognição, no processo de construção do conhecimento. É nessa concepção educativa que são identificadas as bases teóricas das correntes
construtivistas.
A partir dela, entende-se que o indivíduo produz o conhecimento desde quando nasce até sua morte, e o objetivo da
intervenção pedagógica é colaborar para o desenvolvimento da capacidade de realizar aprendizagens
significativas.
Nesse caso, facilita abordar uma experiência concreta, fruto de uma ação de educação em saúde na Atenção Básica. Há cerca de um ano, em uma
Clínica da Família no Rio de Janeiro, três nutricionistas, uma farmacêutica, duas ACS e mais 15 usuários formaram o grupo “Bem Viver”. As reuniões
acontecem semanalmente, com objetivos, regras e normas que foram decididos em conjunto.
Nesse grupo, são trocadas informações para esclarecer e estimular a reflexão sobre o cuidado do ponto de vista da segurança alimentar e
nutricional. Além disso, as participantes, com a troca de experiências, vivências na horta comunitária, compartilham as dificuldades e as estratégias
para lidar com situações complicadas, como a violência armada.
Assim, todos que participam do grupo aprendem e constroem experiência conjuntamente. O saber técnico, compartilhado e aberto à interação
respeitosa com o saber popular, amplia a capacidade de enxergar de ambos os lados, em um processo de construção compartilhada do
conhecimento. As participantes estão envolvidas em todas as etapas da programação: planejamento, execução e avaliação. As coordenadoras
utilizam técnicas, como: expressãográfica, gestos e expressão corporal, trabalho em duplas, texto, relaxamento, vídeo, música, recorte e colagem.
Exemplo
Esta concepção pode ser dada a partir de uma reunião na Secretaria de Saúde de um município de médio porte. A superintendente,
responsável pelas políticas de Alimentação e Nutrição, decide envolver as técnicas da área para elaborar a linha de cuidado municipal para
sobrepeso e obesidade. Na reunião, ela, enquanto facilitadora desse processo, não interfere na construção e na pesquisa do grupo. Na
apresentação, ela se abstém ao máximo, abrindo espaço para que o coletivo construa seu próprio conhecimento.

Lev Vygotsky
Por fim, é imperativo citar a concepção sociocultural, proposta por Vygotsky (1897-1934) e seus discípulos, a partir do método do materialismo
dialético de Karl Max. Diferentemente das anteriores, esta concepção coloca no centro do processo de ensino-aprendizagem os contextos social,
político, econômico e cultural nos quais acontece a ação educativa. Nesse sentido, toda e qualquer atividade educacional deve ser pautada por essa
perspectiva de mundo e sociedade e dar chance para amplas possibilidades de crítica e reflexão.
Operada de forma problematizadora, a educação deve proporcionar ao aprendiz uma compreensão ampliada dos contextos nos quais o problema
se adere, mobilizando-o para que ele se perceba como parte constituinte desse conjunto complexo que é a sociedade.
Paulo Freire, expoente da educação e da pedagogia brasileira, é o representante mais significativo desta abordagem. Para ele, esta vai além de uma
concepção educativa, ela é uma postura pedagógica crítica sobre os elementos da realidade vivida pelos sujeitos no contexto.
Enfoques educativos na saúde
Como pudemos ver no primeiro módulo, a história das práticas educativas em saúde confunde-se com a história da saúde e do próprio país.
Partindo desse ponto de vista, após compreender as diferentes perspectivas educacionais no campo dos processos educativos, podemos
sistematizar as questões apresentadas a partir de cinco enfoques principais para a área da saúde (STOTZ, 2005), a saber:
Relação pro�ssional de saúde-usuário e atitudes educadoras
na perspectiva da educação crítica
Quem ensina, aprende, e quem aprende também ensina, já afirmava Paulo Freire. Isso porque o autor considera que todas as relações sociais que
estabelecemos são potencialmente educativas, ou seja, em toda e qualquer interação, é possível aprender e compartilhar o que se sabe.
Educação e saúde são práticas sociais que não se separam e têm uma relação de dependência, pois sempre estão
articuladas, considerando os elementos indispensáveis no processo de trabalho dos profissionais da saúde.
Como vimos, nos serviços e nos estabelecimentos de saúde, isso não seria diferente. Promover saúde depende da compreensão dos aspectos
sociais, políticos, econômicos, culturais, dentre outros fatores, e reconhecer que estes determinam as condições de compreensão, adesão, recusa,
identificação e afastamento são os primeiros passos para se colocar em prática a educação em saúde em sua função social – promover saúde na e
para a vida real.
Para isso, destacam-se as dimensões teórico-metodológicas relevantes para a atuação educativa segundo Paulo Freire (BRASIL, 2007), podendo-se
transpor a ação educativa para o trabalho de todos os profissionais de saúde. Isto é:
Preventivo 
Escolha informada 
Desenvolvimento pessoal 
Perpectiva base 
Educação popular em saúde 
Saber ouvir
Desmontar uma visão mágica
Aprender e estar com o outro
Para o trabalho e, consequentemente para a prática educativa em saúde, o saber ouvir e o construir diálogos apresentam-se como recursos que
potencializam o cuidado. Isso porque se fazem a partir da escuta do outro e da valorização dos seus saberes e das suas iniciativas, ao contrapor-se
à lógica prescritiva, que coloca o profissional de saúde em relação hierarquicamente superior a todo e qualquer usuário.
Aprender e estar com o outro
Assumir a ingenuidade do educando
Viver pacientemente impaciente
Nesse sentido, é importante ressaltar que o diálogo não torna as pessoas iguais, mas abre possibilidades para o reconhecimento do diverso e para
o crescimento com o outro, a partir do encontro entre diferentes experiências culturais, sociais, econômicas e políticas, ampliando nossa
capacidade em escutar atentamente, potencializar e conviver na diversidade. Um primeiro e fundamental passo para estabelecer um processo de
trabalho pautado pelo diálogo é realizar uma escuta qualificada. Isso porque as práticas de saúde não devem se centrar na doença, mas sim no
sujeito.
O ato de estar sensível ao que é comunicado e/ou manifestado por meio de gestos, emoções, palavras e ações é
imprescindível.
Quando Paulo Freire disserta sobre “desmontar uma visão mágica”, ele aborda a importância de que as ações educativas possam destituir o poder
do fatalismo, ou seja, da boa e velha fala “as coisas são assim porque são, pois Deus assim deseja”. Ele nos provoca a pensar e agir respeitando os
diferentes credos e as dimensões subjetivas do indivíduo, mas garantindo uma direção que contribua para uma capacidade de operar por meio do
conhecimento, valorizando as práticas de vida e ação na sociedade (BRASIL, 2007).
A frase “ninguém sabe tudo, nem ninguém ignora tudo”, o que equivale a dizer que não há, em termos humanos, sabedoria absoluta, nem ignorância
absoluta” (BRASIL, 2007, p.39) é uma outra dimensão fundamental. Ela exprime a necessidade de aprendermos e estarmos com o outro.
Neste sentido, traça-se uma crítica sobre duas formas de não “estar com o outro”. A primeira é o elitismo, entendimento equivocado de que o
pensamento intelectual é superior, que acaba por produzir abismos entre as pessoas. Quando um nutricionista maneja um grupo educativo sobre
hábitos saudáveis, é fundamental estar atento para não incorrer no erro de definir o conhecimento técnico e científico como o único válido, pois,
como já sabemos, a validade e o sentido de um conhecimento vão estar completamente relacionados ao contexto em que ele está inserido.
A outra forma de não “estar com o outro” é sistematizada pelo autor como basismo, ou seja, assumir uma postura que superestima e hierarquiza o
conhecimento da “massa popular”, produzindo distorções, ou um elitismo às avessas. Agir a partir do basismo, pode contribuir para uma
conhecimento da massa popular , produzindo distorções, ou um elitismo às avessas. Agir a partir do basismo, pode contribuir para uma
romantização dos saberes populares, sem a mediação com conceitos presentes no senso comum. Neste sentido, a conhecida relação dialógica,
que interage e emerge das relações sociais, coloca-se como um fundamental balizador destas relações de ensino-aprendizagem.
Ainda, ao dar visibilidade à importância de assumir a ingenuidade dos educandos, Freire traz para a reflexão que “a ingenuidade se caracteriza pela
alienação de si mesmo ao outro, ou, ainda, pela transferência de sua ingenuidade para outro [...]”(BRASIL, 2007, p. 41) .
[…] não é o discurso que diz se a prática é válida, é a prática que diz se o discurso é válido ou não
é. [...]
(BRASIL, 2007, p. 42)
Libertar-se de pré-julgamentos, alargar a paciência acerca da fala do outro, contribui para que você possa superar essa posição de ingenuidade com
ele e não sobre ele. Já parou para pensar que diferença faria o acompanhamento de uma pessoa com diabetes melittus se a orientação sobre seus
níveis glicêmicos fosse a partir do que ela entende sobre o funcionamento de seu organismo?
Por fim, no âmbito das ações educativas, quando o autor apresenta a importância de sermos pacientemente impacientes, ele aborda que, quando
você rompe com um desses dois polos, você rompe em favor de um deles. Esse é o princípio para aprender a trabalhar “com” as pessoas e para
construir “com” as pessoas seu direito à saúde e à afirmação da vida com dignidade. Assumir uma atitude constantemente impaciente, porém deforma paciente, não condescendente, sempre questionando, quando oportuno, e de maneira assertiva. Essa dimensão aproxima-se muito ao não
fatalismo, pois nos coloca a função de provocar, agir, frente às necessidades de saúde de uma pessoa ou uma população.
Princípios e ferramentas teórico-conceituais para as práticas
educativas a partir da Educação Popular em Saúde
Após entrar em contato com o que Paulo Freire considera, atitudes ou posturas importantes para uma educação problematizadora e que atua
respeitando e valorizando as diferenças, podemos tratar também, de forma complementar, sobre alguns princípios e ferramentas teórico-
conceituais para as práticas educativas a partir da Educação Popular.
Nesse aspecto, a Política Nacional de Educação Popular no âmbito do SUS, criada por meio da Portaria nº 2.761, de 19 de novembro de 2013, é uma
referência indispensável. Isso porque reafirma o compromisso com os princípios da equidade, a integralidade, a universalidade e a efetiva
participação popular no SUS. E porque propõe uma prática político-pedagógica que ultrapassa as ações voltadas para promoção, proteção e
recuperação da saúde.
São eixos da PNES:
Participação, controle social e gestão participativa.
Formação, comunicação e produção de conhecimento.
Cuidado em saúde.
I t t i lid d diál lti lt i
A partir da PNES, apresentam-se os princípios do diálogo, a amorosidade, a problematização e a construção compartilhada do conhecimento com
vistas à produção do cuidado em saúde. Complementar à comunicação dialógica que acontece na interação entre profissionais de saúde, entre
profissionais e usuários, e entre usuários, citada no tópico 2.2., é possível ampliar e fortalecer as relações de cuidado e da ação educativa por meio
da amorosidade.
Este conceito parte do entendimento de que, ao estabelecermos relações que possibilitem trocas emocionais verdadeiramente afetivas, há
produção de vínculo entre os envolvidos, ou seja, de confiança entre o usuário e o trabalhador da saúde, permitindo o aprofundamento do processo
de responsabilização compartilhada pela saúde ao longo do tempo.
A amorosidade contribui para que, nessas relações, possa-se ir além dos conhecimentos e argumentações
racionalmente organizadas, uma vez que opera no plano subjetivo, elevando o compromisso, a compreensão mútua
e a solidariedade no ato do cuidado.
A problematização, dimensão teórico-metodológica base para as práticas de educação em saúde, consiste na realização de uma análise crítica
sobre a realidade, proporcionando aprendizagens frente aos problemas reais e estimulando o desenvolvimento de autonomia e da compreensão
coletiva e individual no processo de ensino e aprendizagem. Para situações e problemas de saúde que demandam uma intervenção coletiva, pode-
se lançar mão da Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez.
Esquema do Arco de Maguarez, a partir de Bordenave; Pereira, 1989 (apud COLOMBO; BERBEL, 2007, p. 125).
Conforme nota-se no esquema, a representação da metodologia de problematização inicia-se pela observação da realidade cotidiana. Nesta etapa,
a vivência é importante para que possa ser eleito o problema que demandará intervenção. Em seguida, devem ser elencados os pontos-chave, que
representam os possíveis fatores base do problema, ou seja, os aspectos que influenciaram diretamente na existência daquela determinada
situação-problema. A terceira etapa é a da teorização, na qual se busca os aspectos prioritários para solucionar o problema a partir da literatura
científica. A quarta fase envolve a elaboração de hipóteses de solução, ou seja, possibilidades de ações que possam contribuir para solucioná-lo.
A criatividade e a formulação coletiva são fundamentais, buscando estabelecer alternativas para solução do problema, com registro de todas as
hipóteses. Por fim, a prática, ou aplicação à realidade, é o momento em que a aplicabilidade de cada hipótese é analisada. É o momento também
que se verifica a urgência, a prioridade, a viabilidade e a aplicabilidade da intervenção.
Intersetorialidade e diálogos multiculturais.
Também, o princípio da construção compartilhada do conhecimento contribui ao cuidado em saúde, por evidenciar processos comunicacionais e
pedagógicos entre pessoas e grupos de saberes, culturas e inserções sociais diferentes, na perspectiva de compreender e transformar
coletivamente as ações de saúde do ponto de vista teórico, político e prático (BRASIL, 2013).
Por fim, os princípios da emancipação e do compromisso com um projeto democrático popular são bastante completivos já que, num plano de
fundo, apontam na direção de práticas que fortalecem uma sociedade justa, solidária, democrática, igualitária, soberana e culturalmente diversa,
construída por meio da articulação coletiva pelo direito universal à saúde no Brasil, tendo como base a promoção da autonomia e o protagonismo
da população.
A relação pro�ssional de saúde e paciente, a busca pelo
atendimento humanizado
Neste vídeo, a partir do relato de uma experiência pessoal, a especialista Elisa Mendonça reflete sobre a importância do atendimento humanizado
pelo profissional de saúde.
Comentário
Apesar do recurso metodológico do Arco de Maguarez, é importante enfatizar que a problematização não se restringe ao uso de
determinada ferramenta, pelo contrário, para seu exercício, a experiência prévia dos sujeitos é reconhecida e contribui para a identificação
das situações-problema e das potencialidades existentes no cotidiano para agir no sentido de sua superação. É um momento pedagógico
em que o sujeito, ao intervir, transforma-se na ação de problematizar, podendo assim estar atento a perceber outros problemas. Consiste,
portanto, na ampliação do olhar sobre/na realidade a partir da ação-reflexão-ação.
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Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
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Vamos praticar alguns conceitos?
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Questão 1
Segundo Stotz (2005), existem cinco tipos de enfoques educativos sistematizados para a saúde. Quais das alternativas abaixo não
correspondem aos apresentados no texto?
A Preventivo
B Radical
C Imposição do saber médico
D Desenvolvimento pessoal
E Educação Popular em Saúde
Responder
Questão 2
2. Sobre a metodologia da problematização, o Arco de Maguarez contribui ao sistematizar as etapas necessárias para o enfrentamento de
problemas complexos, que demandam aprofundamento coletivo. Dentre as opções abaixo, assinale a alternativa incorreta.
A O Arco de Maguarez é a única ferramenta possível para problematizar questões complexas no trabalho em saúde.
B A problematização é uma dimensão teórico-metodológica para as práticas de educação em saúde.
C
A terceira etapa da problematização a partir do Arco de Maguarez é a da Teorização, na qual se buscam os aspectos
prioritários para solucionar o problema a partir da literatura científica.
D
A quarta fase do Arco de Maguarez envolve a elaboração de Hipóteses de Solução, ou seja, possibilidades de ações que
possam contribuir para solucioná-lo.
Considerações �nais
Chegamos ao final do conteúdo, que iniciamos trazendo o que podemos entender por educação e discutimos as principais tendências pedagógicas
com alguns exemplos da prática de um nutricionista. Em seguida, trouxemos um breve histórico da educação em saúde no Brasil, abordando o
surgimento da Educação Popular em Saúde.
Já no módulo 2, foi possível abordar os cinco diferentes enfoques educativos na saúde, tratar sobre aspectos preciosos para uma relação
profissional de saúde-usuário que estimule a autonomia e a reflexão crítica sobre as condições de saúde.
Por fim, elencando a Educação Popular em Saúde como base estratégica para as práticas educativas emancipatórias e condizentes com o contexto
social, cultural e econômico da população usuária, pudemos tratar dos princípios e das ferramentas que aportem instrumentos teóricos e
metodológicos para a atuaçãoem qualquer serviço de saúde.
Podcast
A especialista Elisa Mendonça fala sobre as estratégias da educação nutricional no atendimento nutricional.
00:00 06:24
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A prática ou a aplicação à realidade é o momento em que a aplicabilidade de cada hipótese é analisada. É o momento
também que se verifica urgência, prioridade, viabilidade e aplicabilidade da intervenção.
Responder
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Referências
BRASIL. Ministério da Saúde. Caderno de educação popular e saúde. Departamento de Apoio à Gestão Participativa. Brasília, 2007. Consultado na
internet em: 27 de jul. 2021.
BRASIL. Ministério da Saúde. Política Nacional de Educação Popular em Saúde. Consultado na internet em: 27 de jul. 2021.
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VASCONCELOS, E. M. Educação popular e a atenção à saúde da família. São Paulo, SP: Hucitec, 2001.
Explore +
Assista ao filme Sonhos Tropicais (Brasil, 2002), que relata em tom de drama o contexto da Revolta da Vacina. Nele, é possível ver a atuação das
polícias médicas e a lógica de controle e coerção das ações de saúde pública. Disponível no YouTube.
Para ler mais, indicamos:
Formação em educação popular para trabalhadores da saúde. Esse livro foi elaborado no processo de organização curricular e didática do Curso de
Aperfeiçoamento em Educação Popular em Saúde (EdpopSUS) da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio da Fiocruz. Disponível no site da
EPSJV Fiocruz.
Política Nacional de Humanização. 4. Ed. Brasília: Editora do Ministério da Saúde, 2010.
Quer conhecer mais sobre o que fala Paulo Freire? Leia os seguintes livros: 
Educação como prática de liberdade. 14. ed. atual. São Paulo: Paz e Terra, 2011.Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
50. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
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