ROBERTO E BECHELLI (2017)

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Londrina PR, de 04 a 07 de Julho de 2017. 
 
 
II CONGRESSO INTERNACIONAL DE POLÍTICA SOCIAL E SERVIÇO SOCIAL: 
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS 
III SEMINÁRIO NACIONAL DE TERROTÓRIO E GESTÃO DE POLITICAS SOCIAIS 
II CONGRESSO DE DIREITO À CIDADE E JUSTIÇA AMBIENTAL 
 
Eixo 8 - Direito à Cidade e Justiça Ambiental 
 
Arquitetura Padronizada em Edifícios Escolares: Notas para um 
Debate. 
 
 
 Andressa Tonzar Roberto 1 
 Carolina Buzzo Bechelli 2 
 
Resumo: 
O conceito de arquitetura padronizada resulta em projetos rígidos que desconsideram 
totalmente o contexto de implantação, resultando em problemas físicos, funcionais e de 
conforto ambiental. Os edifícios escolares brasileiros desenvolvidos a partir da década de 
1960 refletem a prioridade do Estado em implantar o maior número de edifícios escolares 
com tempo e orçamento reduzido. Analisa-se que essas edificações escolares não 
comportam requisitos fundamentais de funcionalidade, flexibilidade e integração, 
necessários à uma arquitetura escolar de qualidade, que deve ser personalisada de acordo 
com a realidade de seu entorno e da comunidade que a utilizará. O presente artigo tem 
como premissa investigar a evolução do contexto de padronização da arquitetura escolar no 
Brasil, além de discutir seus aspectos positivos e negativos e resgatar os conceitos 
considerados ideais para a concepção de novas propostas formais para a arquitetura 
voltada ao ensino no Brasil. 
Palavras-chave: Arquitetura Escolar, Arquitetura Padronizada, Edifícios Escolares, 
Flexibilização da Arquitetura. 
 
Abstract: The concept of standardized architecture results in rigid designs that totally 
disregard the deployment context, resulting in physical, functional, and environmental 
comfort issues. The Brazilian school buildings developed since the 1960s reflect the State's 
priority in implanting the largest number of school buildings with limited time and budget. It is 
analyzed that these school buildings do not have fundamental requirements of functionality, 
flexibility and integration, necessary for a quality school architecture, that must be 
customized according to the reality of its environment and the community that will use it. The 
present article has as premise to investigate the evolution of the context of standardization of 
school architecture in Brazil, as well as to discuss its positive and negative aspects and to 
rescue the concepts considered ideal for the conception of new formal proposals for 
architecture focused on teaching in Brazil. 
Key-words: School Architecture, Standard Architecture, School Buildings, Architecture 
Flexibility. 
 
 
1Graduanda, discente do Departamento de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário 
Filadélfia, Londrina-PR, Brasil, andressatonzar@gmail.com 
2Arquiteta e Urbanista, Mestra em Geografia; docente do Departamento de Arquitetura e 
Urbanismo do Centro Universitário Filadélfia, Londrina-PR, Brasil, carolbechelli@gmail.com 
mailto:andressatonzar@gmail.com
mailto:carolbechelli@gmail.com
 
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A ARQUITETURA COMO OBJETO DE CONSUMO 
A arquitetura objetificada esta associada à produção em massa, onde são concebidos 
vários exemplares em série nos moldes dos processos de produção industrial. A sociedade 
contemporânea é consequência dos hábitos consumistas, no qual, tudo é descartável e 
efêmero (CIDADE, 2006). 
Entende-se que o Estado, conforme Corrêa (2003), por ser o agente produtor do espaço 
responsável pela justiça social, pode considerar interessante essa visão de objeto-
arquitetônico, pois contribui com a redução do tempo de execução das etapas previstas na 
materialiação de edifícios, que vão desde o planejamento, contratações, concepção, e 
construção. A reprodução de projetos padrão dispensa a necessidade de questões 
burocráticas como, por exemplo, os processos licitatórios para desenvolvimento do projeto 
de arquitetura. Nesse sentido, Santos (1979) afirma que o modo de produção abrange 
interesses políticos ou ideologias, pois é influenciado não somente por relações sociais. 
A indústria se expande à medida que o consumo aumenta, e assim essa lógica se 
enquadra a teoria da totalidade, onde segundo Santos (1979), a realidade social é resultado 
de uma série de combinações estudadas e definidas pelo governo, que considera aspectos 
específicos para alcançar múltiplos objetivos, como o beneficiamento de setores 
econômicos. 
Contudo, a padronização dos materiais e técnicas construtivas empregados em 
edificações públicas, pode ser reflexo desses objetivos, no qual o interesse pela obtenção 
de lucro é mais relevante que o produto final. Considera-se que a evolução do espaço físico 
é determinada pelas transformações sociais, econômicas e políticas, e ainda conforme o 
mesmo autor, admite-se que é um produto, ao mesmo tempo que reflete os anseios dos 
usuários, da mesma forma que os condiciona. 
Ainda Santos completa (1979) que os valores culturais da população são suscetíveis a 
mudanças quando a totalidade se transforma. Esse processo de manipulação de massas 
passa por constantes transformações que interferem na “realidade concreta”. “A evolução 
jamais termina. O fato acabado é pura ilusão” (SANTOS, 1979, p.30). 
“O espaço reproduz a totalidade social na medida em que essas transformações são 
determinadas por necessidades sociais econômicas e politicas” (SANTOS, 1979, p.30). 
Atualmente observa-e a adoção de preocupações referentes as questões ambientais, 
prevendo edificações com sistemas de reaproveitamento e de eficiência energética. 
Considerando esse pensamento talvez esteja relacionado ao conceito atual de pensamento 
arquitetônico, que prioriza o caráter de uma arquitetura perdurável que atribua qualidades ao 
espaço físico, e se relaciona tanto com seus usuários, quanto com seu contexto de 
 
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implantação, ao invés de apenas reproduzir edificações inflexíveis e de baixo desempenho 
quando em uso no cotidiano. 
TENDÊNCIAS À PADRONIZAÇÃO NA EVOLUÇÃO DOS EDIFÍCIOS EDUCACIONAIS 
BRASILEIROS 
A capacitação de mão de obra específica surge no Brasil, segundo o Ministério da 
Educação-MDE (BRASIL, 2009) durante período Colonial (1530-1822) como resultado da 
necessidade em qualificar trabalhadores para o exercício de ofícios, como por exemplo a 
fundição. Em consequência são implantados os Centros de Aprendizagem nos arsenais da 
Marinha do Brasil. 
Conforme Azevedo (2011), a educação só passa a ser considerada um aspecto 
essencial da sociedade brasileira, no final do Império (1889), em decorrência do 
desenvolvimento urbano e industrial no país. As atividades de ensino foram formalizadas 
então, na Primeira República, momento em que o governo demostra pela primeira vez 
preocupação em construir edifícios específicos para o ensino técnico, ou seja, escolas 
profissionalizantes. 
Nesse contexto, a padronização arquitetônica está ligada a adoção de estilos formais e 
de tipologias de planta baixa para a concepção das edificações públicas, com o intuito de 
criar uma unidade estética e funcional entre as mesmas, momento em que atribui-se 
identidade ao edifício e enfatiza-se o poder do Estado. Segundo Azevedo (2011), os 
projetos escolares conhecidos como “tipo” foram utilizados na concepção dos grupos 
escolares do final do século XIX e início do século XX, e são caracterizados por apresentar 
programas arquitetônicos semelhantes, distribuídos de maneira tipológica, com planta baixa 
em formato U e apresentam o mesmo estilo arquitetônico (Eclético). No entanto, ao se 
comparar diversos projetos semelhantes, as fachadas e volumetrias se diferenciam. 
Nessa fase, o edifício escolar possuía arquitetura monumental e localização privilegiada 
no espaço do contexto urbano, como salienta Kowaltowski, Labaki e Pina (2001). A 
volumetriadessas edificações ecléticas, segundo Castro (2012) é caracterizada pela 
composição tripartida da fachada, sendo possível definir base, corpo e cobertura, pela 
platibanda que esconde o telhado, a demarcação da entrada principal e o emprego de 
elementos clássicos decorativos como colunas jônicas e cornijas. Apresentavam escadarias 
no acesso principal, diferenciando o espaço do nível da rua, pés direitos altos, e grandes 
aberturas, como descrevem os autores Kowaltowski, Labaki e Pina (2001). 
Desta forma, Harvey (1989) acrescenta que pode ser compreensível a predisposição na 
repetição de “modelos” bem sucedidos, considerando a busca por cidades que transmitam 
uma imagem positiva. Castro (2012) relata que as edificações escolares construídas na 
 
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primeira metade do século XX, são caracterizadas pela adoção da disposição em planta de 
tipologias de plantas em U,L,T e E. Enfatiza, ainda que simultaneamente a utilização dessas 
tipologias, ocorre à relação com estilos arquitetônicos como o Eclétismo, o Art-déco, 
Neocolonial e moderno. 
Em relação à construção civil nacional, durante o final década de 1950 torna-se mais 
acessível a utilização de elementos industrializados, segundo Bastos (2010), devido à 
consolidação do parque industrial brasileiro e da política desenvolvimentista de Juscelino 
Kubitschek, que tinha como uma das diretrizes principais a busca pela modernização do 
país. Segundo Harvey (1989) essa influência está ligada à uma totalidade, pois acontece 
devido à expansão do mercado mundial, que possibilitou a troca de tecnologias entre países 
e a diversificação na quantidade de opções de produtos referentes à construção civil. 
A arquitetura realizada a partir de novas teorias pedagógicas, surge no Brasil entre as 
décadas de 1950 e 1960 e acontece em conjunto com a aplicação das primeiras medidas 
que levaram a sua padronização. Assim sendo, foi criado em 1950 segundo Kowaltowski 
(2011), a Comissão Executiva do Convênio Escolar que adotam ideais do educador Anísio 
Teixeira referentes à Escola Nova, traduzindo para propostas arquitetônicas essa 
metodologia de ensino, por uma equipe de arquitetos, sob responsabilidade do arquiteto 
Hélio Duarte. 
Assim, a linguagem arquitetônica adotada pela Escola Nova busca a racionalização 
construtiva, presentes na arquitetura moderna vigente no período. De acordo com Graça 
(2002) busca-se nesses edifícios a valorização da funcionalidade, emprego de formas 
simples, volumetria horizontal, espaços generosos e luminosos, jardins incorporados, 
tamanho proporcional à escala humana e o desenvolvimento de fachadas convidativas sem 
que estas se destaquem demais na paisagem urbana. 
A partir da década de 1970, segundo Kowaltowski, Labaki e Pina (2001), com a criação 
da Companhia de Construções Escolares de São Paulo – CONESP, ocorre o 
desenvolvimento de uma arquitetura escolar de padronização modular, que contempla 
programa arquitetônico básico, considera futuras ampliações e especifica aspectos 
projetuais. Conforme Azevedo (2011), o motivo pelo qual o governo de São Paulo criou a 
CONESP, foi o de atender a crescente demanda do período por edificações escolares. Para 
tanto, optou se nesse momento por racionalizar todo processo construtivo dos edifícios, 
assim como projeto arquitetônico, afim de agilizar e baratear os custos, o que acabou por 
evidenciar as limitações arquitetônicas desse tipo de edificação. 
Como resultado do aperfeiçoamento desse sistema padronizado de projeto e construção, 
foram elaborados manuais específicos para concepção de edificações escolares públicas, 
 
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que são referência para a concepção desse tipo de edificação até a atualidade (AZEVEDO, 
2011). 
Ferreira e Mello (2006) afirmam que os projetos realizados na gestão da CONESP 
apresentaram arquitetura Brutalista, de caráter inovador e resultaram em uma qualidade 
arquitetônica superior em relação às escolas modernistas, feitas no período anterior. 
Destacaram-se nessa fase, edificações projetadas por arquitetos como Villanova Artigas, 
Carlos Cascaldi, Paulo Mendes da Rocha e João de Gennaro, consideradas de arquitetura 
Brutalista, por evidenciar a estrutura da edificação. 
Para Ferreira e Mello (2006) essas edificações são caraterizadas por um volume único, 
no qual a estrutura e o sistema construtivo ganham destaque, na utilização de grandes vãos, 
dimensões generosas, lajes marcadas, pórticos geométricos e o emprego de concreto 
aparente. Os mesmos autores Ferreira e Mello (2006), destacam que o espaço central nas 
plantas baixas, induzem à conexão entre as diferentes áreas do edifício, promovendo como 
consequência a convivência e integração entre os usuários. 
Em 1987 foi criada a Fundação para o Desenvolvimento de Educação – FDE, com o 
intuito de assumir as atribuições da CONESP e oferecer suporte para o planejamento físico 
das unidades escolares. Atualmente os prédios escolares são projetados seguindo a 
padronização determinada pela FDE e apresentam um sistema construtivo racional que 
busca tão somente a redução de desperdícios e consequentemente de custos. 
DIRETRIZES DE PROJETO ARQUITETÔNICO ESCOLAR - PADRÃO FDE 
Segundo Deliberador (2012) desempenho de conforto ambiental é constantemente 
apontado como um fator negativo na avaliação pós-ocupação de edifícios atuais de escolas 
públicas padronizadas, por não se considerar nas primeiras fases de projeto, condicionantes 
locais, ligadas ao contexto físico e climático de implantação do edifício, aspectos de fonte de 
ruídos, de insolação, ventilação predominante, entre outras questões que interferem no 
conforto ambiental lumínico, térmico e acústico de qualquer edificação. 
Com base em estudos de edificações escolares, Kowaltowski, Labaki e Pina (2001) 
afirmam que o comportamento do usuário no ambiente escolar é proveniente do conforto 
ambiental, uma vez que esse trata das características do ambiente físico. Bernardi (2005) 
argumenta que a valorização ou aceitação do edifício pelo usuário se mostra intimamente 
ligada ao conforto ambiental adequado e a questões de acessibilidade. 
Para os autores Graça, Kowaltowski e Petreche (2007), a ausência com a preocupação 
de possibilitar conforto a ambientes destinados ao ensino, interfere diretamente na prática 
das atividades desenvolvidas, sendo primordial considerar as três áreas do conforto: o 
 
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acústico, térmico e visual, como o objetivo de possibilitar condições que favoreçam o 
usuário. 
O conforto acústico se mostra indispensável, de acordo com Graça, Kowaltowski e 
Petreche (2007), uma vez que, a qualidade sonora interfere diretamente na prática de 
ensino. Portanto é necessário analisar a interferência dos ruídos externos, a passagem dos 
sons entre os ambientes e a qualidade acústica de cada ambiente. 
Em relação ao conforto térmico, Cosenza et al (2004) defende a adoção de pátios 
internos, desde que previstos em projeto arquitetônico, por corresponderem a espaços que 
proporcionam humanização dos ambientes e a valorização dos aspectos bioclimáticos, além 
de contribuirem de forma positiva para o controle da ventilação, iluminação, temperatura, 
umidade. Para Deliberador (2010) essa solução arquitetônica, estabelece uma relação entre 
os ambientes internos e externos, valoriza o potencial destes como estimulante para a 
atividade de ensino, oficinas e aprendizagem. Enfatiza ainda, que a concepção desses 
espaços livres deve ser tratada de maneira singular, atribuindo características próprias que 
os diferencie e que proporcionem identidade. 
A composição de formas, cores e superfícies constituem na arquitetura uma influência 
para obter-se o conforto visual. Segundo Alvares (2013) esses aspectos influenciam de 
maneira mais explícita o comportamento dos usuários, sendo possível evitar atosde 
vandalismo a partir da simples escolha de materiais, considerando que estes possam 
despertar laços afetivos entre o usuário e o espaço construído. 
Atualmente, o Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação – FNDE disponibiliza 
assistência técnica e financeira para estados e municípios na a implantação de edificações 
escolares, e tem com o intuito principal disponibilizar para a população o máximo de vagas 
no ensino público (BRASIL, 2009). Para tanto, foi adotada a rotina de reprodução de 
projetos padronizados, que apresentam tipologias construtivas distintas, selecionados para 
execução a partir de demandas específicas das localidades. 
O FNDE (BRASIL,2009) salienta que os projetos arquitetônicos escolares padrões 
atendem às exigências do Ministério da Educação, em que se emprega requisitos mínimos 
construtivos, onde se aplica critérios de conforto ambiental e acessibilidade conforme o 
especificado nas normas técnicas brasileiras. O autor Kowaltowski (2011) se opõe a essa 
metodologia, afirmando que a utilização de normas não é suficiente para projetar edificações 
que proporcionem um ensino de qualidade, sendo necessário primeiramente priorizar os 
conceitos pedagógicos e de conforto ambiental. 
Segundo FNDE (BRASIL, 2009) o projeto arquitetônico padronizado é adaptado ao local 
de implantação a partir de um relatório técnico do lote e contexto urbano, em que identifica-
 
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se a disponibilidade da rede de escoamento pluvial, pavimentação pública, rede elétrica, 
rede de esgoto, ocorrência de ruídos e poluição entre outros aspectos físicos. Esses 
levantamentos são realizados a partir de uma visita e um inventário fotográfico. 
Assim, a reprodução de projetos de maneira indiscriminada conduz à materialização de 
edificações de implantação equivocada e funcionalmente limitadas. Segundo Kowaltowski 
(2011) o processo de projeto de uma edificação escolar deve começar pelo estudo do local 
de implantação e pelo reconhecimento do público alvo. Indica ainda, a extrema importância 
de considerar como diretrizes as características do entorno e da comunidade, não levando 
em conta apenas a infraestrutura disponível. 
No entanto, compreende-se a existência de aspectos positivos na cartilha de 
implantação de projetos padrão. O item quatro do relatório de vistoria do terreno, na página 
6, destaca-se por avaliar a situação econômica e social da localidade, considerando as 
tipologias construtivas e o padrão de qualidade construtiva. Ainda que itens como, análise 
de disponibilidade de material e mão de obra, são evidenciados como pontos chaves para 
envolver aspectos locais, por indicarem a aquisição de materiais construtivos nas 
proximidades da implantação e por empregar a mão de obra local. (BRASIL, 2009). 
POR UMA ARQUITETURA ESCOLAR FLEXÍVEL 
Em relação a concepção de edificações escolares, Benarti (2005) considera 
imprescindível propor soluções capazes de suprir a tendência atual e as previsões futuras, 
analisar os anseios sociais e assim garantir o uso adequado do espaço por mais tempo. 
Santos (1979) completa essa idéia, ao afirmar que a sociedade apresenta caráter mutável, 
onde não existem funções permanentes ou definitivas. 
O conceito de flexibilidade em edificações escolares, segundo Souza (2012), relaciona-se 
com a possibilidade de alterações onde se adequa os ambientes a novos usos e prevê-se 
futuras ampliações. Assim, o projeto arquitetônico deve apresentar ambientes 
dimensionados considerando múltiplas funções, além de possuir um sistema construtivo que 
propicie mudanças nas articulações dos ambientes internos. 
O conceito de flexibilidade arquitetônica é definido, por Brandão e Heineck (2003) como 
“liberdade de reformular a organização do espaço interno”. Assim, consideram dois tipos de 
flexibilidade: a de ocupação inicial e a de utilização. Nesse caso, a última deve ser contínua 
e o espaço deve ter estrutura que permita novas instalações, serviços e equipamentos, de 
acordo com possíveis futuras necessidades. 
Lino (2007) acredita que à utilização dos conceitos do movimento moderno, 
proporcionaram essa flexibilidade, pois a estrutura livre permitiu a substituição das paredes 
 
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internas que não apresentam função estrutural. Para Brandão e Heineck (2003) a qualidade 
de um projeto esta na flexibilidade dos ambientes, pois possibilita ajustar as aspirações 
futuras dos usuários. 
A BUSCA PELO DESENVOLVIMENTO DE UMA IDENTIDADE ESCOLAR 
Para Deliberador (2011) o espaço físico escolar influencia diretamente o comportamento 
e as relações dos usuários, uma vez que interfere na sensação de bem estar físico e 
emocional. Segundo Harvey (1989) os espaços considerados de representatividade, não 
são concebidos considerando apenas os aspectos compositivos, mas como estes interferem 
nas práticas espaciais. 
Bernardi (2005) ainda argumenta que a valorização ou aceitação do edifício pelo usuário 
se mostra intimamente ligada ao conforto ambiental adequado e a questões de 
acessibilidade. 
Nesse sentido a edificação escolar deve ser o resultado da expressão cultural de uma 
comunidade, para Kowaltowski (2011), por refletir e expressar aspectos que vão além da 
sua materialidade, ao apresentar uma arquitetura caracterizada por símbolos e reflexos do 
contexto sócio-cultural. 
Segundo Bergan et al (2009) é viável estabelecer as premissas dos projetos de 
edificações escolares a partir do estudo das representações sociais, onde ocorre a 
interpretação das características sociais de um grupo onde se considera os valores, 
experiências, atitudes e aspectos culturais do mesmo. Com isso, é possível adequar o 
espaço e direcionar o projeto para soluções que promovam qualidade de vida. 
Por fim, o desafio atual encontrado na concepçao e construção de edifícios escolares, 
para Deliberador (2010) está na apresentação de propostas criativas, que considerem as 
necessidades atuais e futuras, e sejam ancoradas nas particularidades e exigências de cada 
caso em específico, onde se evidencie o potencial cultural de cada comunidade. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
No Brasil a consolidação da indústria, na década de 1960, além de proporcionar o acesso 
rápido às novas tecnologias disseminou o conceito de produção industrial, onde a 
reprodução em massa significou rapidez e lucro. Esse conceito espelhou a sociedade em 
muitos aspectos, e na arquitetura, pode ter impulsionado a produção de projetos padrão, 
tornando-a, primordialmente, um objeto de consumo. 
Assim considera-se que seja viável investir em projetos desenvolvidos com métodos 
tradicionais, onde as condicionantes climáticas, físicas e sócias do contexto de inserção, 
 
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servem como subsídio para a concepção da edificação. Vislumbra-se que o ato de prever o 
emprego de tecnologias que racionalizem o processo construtivo e ao mesmo tempo 
apliquem os conceitos pedagógicos e arquitetônicos, tanto quanto a percepção do espaço, 
memória coletiva, e flexibilidade, deve fazer parte do processo de materialização dos 
edifícios escolares no Brasil, objeto de estudos futuros. 
Sugere-se por fim, que a arquitetura escolar no Brasil deve ser pensada como um 
investimento em longo prazo e uma via de acesso do cidadão ao seu direito à cidade, onde 
os custos iniciais mais elevados são revertidos em desempenho excelente ao longo da vida 
útil da edificação, que possivelmente sofrerão poucas intervenções, preservando a 
integridade funcional e de conforto do conjunto. 
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