Livro-Texto Unidade II ARTES VISUAIS INTEGRADA

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ARTES VISUAIS INTEGRADA
Unidade II
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO APROVEITADAS NA EAD 
E A UTILIZAÇÃO DO AMBIENTE VIRTUAL PARA A APRENDIZAGEM
Introdução
De acordo com Marcheti (2001, p. 7):
[...] a educação hoje é uma prioridade política e social em todos os países. 
O processo, as técnicas e os meios de ensino e aprendizagem vêm sofrendo 
grandes alterações para continuar garantindo sua eficiência. Várias 
mudanças ocorreram devido a pesquisas realizadas que, aos poucos, foram 
alterando o foco de uma educação centrada no ensino, que desconsiderava 
qualquer diferença e preferência individual de aprendizagem, para uma 
postura mais flexível, tendo como objetivo o desenvolvimento individual e 
grupal de todos os envolvidos no processo.
Nesse contexto, a informática, representada pelos mais diferentes recursos de tecnologia, foi aos 
poucos sendo incorporada na educação, de tal forma que hoje ninguém consegue imaginar nenhum 
processo de desenvolvimento cognitivo sem o apoio dela.
Toda inclusão tecnológica na área educacional permeia as questões sociais, culturais e econômicas 
do país. Além disso, essa inclusão deve estar em conformidade com os projetos pedagógicos das 
instituições das quais faz parte.
No contexto tradicional de ensino, podemos dizer que o conhecimento é considerado como 
a referência a posteriores ações cognitivas do indivíduo. Quem tem conhecimento é apenas o 
indivíduo ou grupo de indivíduos que tem acesso a ele, ou seja, o conhecimento está restrito ao 
indivíduo ou ao grupo e reflete as memórias cognitivas e afetivas do indivíduo ou da coletividade. É 
um conhecimento duradouro e estático, situado no tempo e no espaço, num contexto sociocultural 
determinado e que pode ser definido como “crença verdadeira justificada” (GRAYLING apud 
BUNNIN; TSUI‑JAMES, 2002, p. 41).
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Figura 21 – Em busca de conhecimento através do estudo
Em contrapartida, a informação caracteriza‑se por um conjunto “flutuante de fatos, um objeto 
circulando em rede”, e apenas se transforma em conhecimento pela ação de um sujeito histórico; 
por si só, a máquina não “conhece”, não exerce atividades cognitivas, não justifica, não está sujeita 
à influência de fatores socioculturais, emocionais e subjetivos, não é portadora de conhecimento, 
de “uma crença verdadeira justificada”, mas apenas armazena e processa dados (GRAYLING apud 
BUNNIN; TSUI‑JAMES, 2002, p. 41).
Portanto, o conhecimento humano é uma atividade cognitiva complexa que extrapola o âmbito 
particular das ciências em geral e das tecnologias. As ciências produtivas, pelo seu caráter teleológico 
(de finalidade) e instrumentalista, que privilegia o como fazer, excluem questões fundamentais que 
devem ser colocadas no âmbito da informação e do “conhecimento” enformado, quais sejam, as 
questões éticas e políticas.
Essa realidade etérea (virtual) faz com que, às vezes, o que até agora estava distante e desconhecido 
se faça próximo e comum. Enquanto isso, realidades muito próximas e familiares se distanciam de 
nossas consciências e vivências. Por sua vez, o mundo virtual tem provocado a aproximação do que 
está distante e o distanciamento do que está perto, dependendo do efeito de sua incorporação ou 
exclusão dos canais de comunicação e informação existentes na rede mundial. Desse modo, o que se 
pode alcançar através dessa rede corre o risco de desaparecer de nosso alcance ou, ao menos, ficar 
desconhecido (BUJÁN, 2002, p. 150).
5 A EAD E A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)
Educação a distância é uma modalidade de educação onde o processo de ensino‑aprendizagem 
é mediado por tecnologias e ocorre entre pessoas remotamente localizadas e, também, em tempos 
diferentes.
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Figura 22 – EaD e a aplicação de novos processos de ensino‑aprendizagem
Vivemos uma nova era, em que transações comerciais são realizadas de maneira globalizada, ao 
mesmo tempo, entre organizações e pessoas localizadas nos mais diversos cantos do planeta. Cientistas 
de todo o mundo se reúnem virtualmente para realizar pesquisas e discutir resultados. Grandes volumes 
de dados são transmitidos, transferidos de lugares distantes em questão de segundos, transformando o 
planeta numa imensa rede global.
[...] As TICS evoluem com muita rapidez. A todo instante surgem novos 
processos e produtos diferenciados e sofisticados: telefones celulares, 
softwares, vídeos, computador multimídia, internet, televisão interativa, 
videogames etc. Esses produtos, no entanto, não são acessíveis a todas as 
pessoas, pelos seus altos preços e necessidade de conhecimentos específicos 
para sua utilização. A velocidade das alterações no universo informacional 
exige atualização permanente. Para que todos possam ter informações que 
lhes garantam a utilização confortável das novas tecnologias é preciso um 
grande esforço educacional geral. Como as tecnologias estão em permanente 
mudança, a aprendizagem por toda a vida torna‑se consequência natural 
do momento social e tecnológico em que vivemos. Já não há momento 
determinado em que qualquer pessoa possa dizer que não há mais o que 
aprender. Ao contrário, a sensação é a de que quanto mais se aprende mais 
há para estudar, para se atualizar (KENSKI, 2007, p. 40‑1).
As transformações provocadas pelas Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTICs) 
são irreversíveis, sem volta. Se não ficarmos atentos a elas, podemos perder para sempre o “trem da 
história” e ficar para trás, sem desfrutar os benefícios que a sociedade da informação nos proporciona.
Com a popularização dos computadores e dos diversos dispositivos móveis, novas oportunidades se 
apresentam aos indivíduos de se qualificarem como pessoas e como profissionais para os novos desafios 
de uma sociedade em contínua transformação.
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As NTICs têm ocupado vários papéis na sociedade atual. Ao ensino, elas têm propiciado grandes 
avanços, desde a automatização de tarefas administrativas até o apoio ao processo de aprendizagem. A 
junção das novas tecnologias multimídias com as possibilidades oferecidas pelas telecomunicações e a 
internet tem revolucionado a forma como o conhecimento é disseminado na sociedade, especialmente 
com a EaD.
Apesar do grande destaque que a EaD tem recebido ultimamente, ela não é uma atividade nova. 
O esforço de levar conhecimento a pessoas distantes é realizado há muito tempo, tanto que alguns se 
confundem com o aparecimento da própria escrita. Tais esforços sempre foram potencializados com a 
evolução dos meios de comunicação, como a imprensa, e da telecomunicação, como o rádio, a televisão 
e, recentemente, a internet.
A educação e a tecnologia caminham juntas, são indissociáveis e podem ser usadas como instrumento 
de elevação da qualidade de vida do ser humano, contribuindo para a sua formação humana, ética e 
profissional.
Com as NTICs e o acesso à rede mundial de computadores, uma educação de qualidade se torna 
possível a todos, sobretudo àqueles que trabalham e não possuem recursos e tempo para frequentar 
regularmente uma escola de Ensino Superior.
É um grande equívoco atribuir às informações da internet o status de “conhecimento”, uma vez que 
uma “informação”, um “dado” equivale a zero conhecimento se não for ressignificado por um sujeito 
com capacidade reflexiva.
Vemos, atualmente, que algumas características em nossa sociedade referem‑se ao conhecimento 
e passam a exercer papel fundamental no mercado de trabalho, pois o que importa, neste momento, é 
ser diferente, ou seja, buscar soluções, ser criativo e introduzir novidades. Mas, para que isso ocorra, é 
necessário reunir o máximo de informaçõespossíveis, selecionar aquelas que atendam melhor aos seus 
objetivos e transformar essa grande quantidade de informações em conhecimento.
Não importa qual é o ramo de atividade; o fundamental é que esse profissional tenha capacidade 
de inovar, de produzir conhecimentos novos e de saber aplicar o conhecimento adquirido da melhor 
maneira possível. Podemos dizer que estes são requisitos indispensáveis para a era da informática e da 
computação que estamos vivendo nos dias de hoje.
Considerando todas essas mudanças, o ambiente escolar também deve ser repensado. Dessa forma, 
deixará de ser apenas um local onde ocorre, simplesmente, a transmissão dos saberes. Devemos lembrar 
que, para desencadear um processo de mudanças, é necessário que os educadores tenham consciência 
e desejo pessoal de encontrar melhores caminhos para o processo de ensino e de aprendizagem, mesmo 
sabendo que esse envolvimento não será fácil.
As questões sobre tecnologia educacional são inúmeras, sendo utilizado o mesmo ambiente para dar 
diferentes significados a um mesmo instrumento.
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No ambiente educacional, tanto as ferramentas quanto as tecnologias sempre estiveram presentes, 
facilitando o processo ensino‑aprendizagem. Hoje essa tecnologia está integrada às áreas de Comunicação 
e Informação de forma diferenciada.
Conforme Rodrigues (2001, p. 337), “tecnologia é o conjunto de conhecimentos, especialmente 
princípios científicos, que se aplicam a um determinado ramo de atividade, explicação dos termos 
concernentes às artes e ofícios; o vocábulo peculiar de uma ciência, arte, indústria etc.”.
A prática nos mostra que a relação entre educador e educando modifica‑se com a proximidade, a 
interação e a colaboração entre ambos. Portanto, o computador não substitui o educador, mas, sim, 
intensifica seu papel na preparação, condução e avaliação do processo ensino‑aprendizagem. Enfim, o 
educador continua sendo responsável por trazer os problemas que serão investigados, dando condições 
aos educandos para acessarem as informações, decodificá‑las, interpretá‑las e emitirem um julgamento. 
Contudo, a escola e os agentes que dela participam têm um grande desafio: o de incorporar ao seu 
trabalho novas formas de comunicação e conhecimento.
Assim, podemos observar que a Informática não deve ser considerada somente como uma disciplina, 
pois é uma ferramenta a favor de todas as disciplinas, com uma linguagem própria, capaz de mediar a 
aprendizagem, devendo sempre estar inserida no contexto do projeto político‑pedagógico da escola.
Ferraz (2008) afirma que a tecnologia sempre esteve presente como ferramenta e mediadora 
do processo de aprendizagem, entretanto, nos últimos anos, com a integração cada vez maior das 
tecnologias da informação e comunicação (TICs) e a incorporação delas no processo educacional, novas 
possibilidades e oportunidades têm surgido. Hoje, independentemente do nível educacional (básico, 
fundamental, médio ou superior), a tecnologia já faz parte do contexto pedagógico.
 Lembrete
A integração de diferentes tecnologias ao processo educacional trouxe 
inúmeros benefícios, tais como a agilidade de acesso às informações, 
a flexibilidade de ensino e aprendizagem, a possibilidade de simular um 
ambiente educacional contextualizado, próximo à realidade profissional e 
pessoal do aprendiz etc. (FERRAZ, 2008).
Com o dimensionamento favorável das vantagens de instrumentos como simulação, construção de 
protótipos, acesso a diferentes informações em tempo real etc., o processo de ensino e aprendizagem 
tem sofrido algumas adequações, a fim de incorporar cada vez mais essas tecnologias e, com isso, 
construir e ampliar possibilidades educacionais.
Embora a inclusão de qualquer tecnologia ao ambiente educacional possa trazer novas oportunidades 
de ensino e aprendizagem e produzir uma sensação de encantamento por parte dos agentes envolvidos, 
é necessário ter a consciência de que, agregadas às possibilidades, também ocorrem mudanças culturais 
e sociais significativas.
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Nos contextos específicos da inclusão social e da capacitação profissional, as tecnologias 
possibilitaram que a modalidade de EaD incrementasse a sua participação nos mercados acadêmico e 
corporativo, como uma estratégia diferenciada e complementar ao modelo presencial.
Figura 23 – O investimento em NTICs é fundamental para a EaD
Vale destacar que a EaD possui dois quesitos indispensáveis: o recurso tecnológico, que propicia 
o meio e possibilita a interface entre os três componentes básicos que citamos anteriormente, e a 
infraestrutura organizacional, que dá condições para que todo o processo ocorra eficazmente.
Dessa maneira, a EaD deve ser compreendida como uma forma de ação educativa que sempre 
exige um trabalho de equipe. Não há mais o professor que trabalha sozinho, desenvolvendo 
isoladamente seu curso, mas uma equipe composta de pelo menos três profissionais: o que 
conhece o conteúdo, aquele que domina a tecnologia e aquele que tem ciência da metodologia 
que direciona o processo educacional.
A modalidade a distância provê oportunidades de educação que utilizam estratégias 
diferenciadas para um número crescente de pessoas que procuram por modelos alternativos. Por 
meio dela, essas pessoas podem adquirir, atualizar ou complementar seu conhecimento pessoal ou 
profissional. Durante algum tempo, a modalidade a distância teve sucesso reconhecido de forma 
bem restrita, mas, nos últimos anos, isso vem mudando, principalmente no ambiente formal de 
educação, composto por instituições de ensino que oferecem cursos de graduação, pós‑graduação 
e extensão universitária nessa modalidade.
No Brasil, a EaD ainda está bastante relacionada à formação de adultos (graduação, pós‑graduação, 
especialização, cursos de curta duração, capacitação profissional etc.), mas o cenário está, aos poucos, 
mudando. Com a reformulação, em 1996, das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), 
foi oficializada a modalidade a distância no país. Como resultado desse fato, os órgãos competentes 
pela regularização da educação estão cada vez mais atentos ao provimento de diretrizes que garantam 
a qualidade e múltiplas possibilidades ao processo de aprendizagem a distância.
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A finalidade das LDBEN foi ajustar os princípios enunciados no texto constitucional para aplicação 
a situações reais, considerando o desenvolvimento das TICs e sua maior incorporação ao processo 
educacional. O artigo 80 das LDBEN (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que definia como 
atribuição do poder público o incentivo ao desenvolvimento e à veiculação de programas de EaD em 
todos os níveis de ensino, foi regulamentado pelo Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (publicado 
no D.O.U., de 11 de fevereiro de 1998), que definia:
Art. 1. Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a 
autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente 
organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados 
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de 
comunicação (BRASIL, 1998).
Em 19 de dezembro de 2005, com a promulgação do Decreto nº 5.622, o nº 2.494 foi revogado, 
uma vez que este novo regulamentaria o artigo 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional.
O objetivo principal de todos os processos educacionais, independentemente da modalidade, 
é o desenvolvimento individual e coletivo, que abrange não só a construção de conhecimentos, 
competências e habilidades, mas também o desenvolvimento social, afetivo, de valores e de atitudes, ou 
seja, a educação deve estar integrada ao cenário sociocultural‑econômiconacional.
Quando ouvimos o termo “tecnologia”, automaticamente pensamos em algo complexo e nem nos 
damos conta de que ela já faz parte do nosso cotidiano, quando utilizamos ferramentas como lápis, 
canetas, giz etc.
Entende‑se por recursos tecnológicos “[...] produtos da tecnologia, qualquer objeto criado para 
facilitar o trabalho humano. Portanto, a roda, o machado, os utensílios domésticos, a televisão, o 
telefone, o trator e o relógio são recursos tecnológicos, assim como motores, engrenagens, turbinas, 
cabos e satélites” (BRASIL, 1998, p. 135). A apropriação dos recursos tecnológicos ocorre à medida que 
os utilizamos.
O maior diferencial da quarta geração de EaD, responsável pelo crescimento da aplicação dessa modalidade 
de ensino no mundo, é a interatividade que as tecnologias digitais propiciam. Além da interatividade, muitas 
outras vieram reforçar a EaD, dentre as quais podemos citar os recursos mais presentes, como a comunicação 
por voz via internet, a utilização de programas de mensagem instantânea e o desenvolvimento de sistemas 
de informação para o apoio do aprendizado baseado em tecnologias da web.
Os sistemas de informação para o apoio à EaD baseados nas tecnologias da web são denominados AVA 
(Ambiente Virtual de Aprendizagem). Tais sistemas podem oferecer diferentes ferramentas colaborativas, 
síncronas e assíncronas que permitem a utilização de diversas mídias para apoiar a EaD.
Consequentemente, temos muitos ambientes virtuais de aprendizagem sendo desenvolvidos. Nesse 
sentido, algumas instituições de ensino construíram seus próprios sistemas AVA, embora também haja 
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algumas opções disponibilizadas por empresas de software para serem comercializadas e algumas 
opções de software livres.
Figura 24 – O AVA agiliza o processo de ensino e acesso aos alunos
Há alguns anos, não se imaginava a possibilidade da comunicação on‑line entre pessoas distantes 
fisicamente, nem o compartilhamento de informações por meio de envio de documentos e imagens. 
Com o avanço dos recursos tecnológicos, podemos nos comunicar com mais velocidade e de várias 
formas diferentes.
No entanto, nem todas as pessoas podem ter acesso às tecnologias de informação e comunicação, o 
que acentua ainda mais as desigualdades sociais. Embora isso aconteça, a inclusão tecnológica é irreversível 
e traz consigo mudanças significativas para a vida em sociedade e para as formas do trabalho humano.
O mercado de trabalho sofre sensíveis mudanças no que diz respeito à utilização de certos 
equipamentos, ao surgimento de novas funções e ao perfil do trabalhador. Atualmente, o perfil do 
trabalhador é baseado em conhecimentos atualizados, iniciativa, flexibilidade mental, atitude crítica, 
competência técnica, capacidade de criar novas soluções, tendo competência para lidar com a crescente 
quantidade de informações em novos formatos e com novas maneiras de acesso. Dessa forma, na 
educação há a esperança de redução das diferenças e das desigualdades. Para tanto, é necessário que os 
educadores acompanhem tais mudanças, oferecendo, assim, aos educandos uma formação atualizada.
Podemos considerar, ainda, que a incorporação das novas tecnologias só tem sentido se for para 
melhorar a qualidade do ensino, contribuindo, assim, no processo ensino‑aprendizagem de forma positiva.
5.1 A educação através do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são softwares educacionais via internet, utilizados como 
apoio às atividades de EaD. Esses softwares oferecem um conjunto de tecnologias de informação e 
comunicação, que permitem desenvolver as atividades no tempo, espaço e ritmo de cada participante.
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Os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser utilizados: em atividades presenciais, 
possibilitando aumentar as interações para além da sala de aula; em atividades semipresenciais, nos 
encontros presenciais e nas atividades a distância; e oferecendo suporte para a comunicação e troca de 
informações e interação entre os participantes. Conforme Moraes (2002, p. 203) “Em qualquer situação 
de aprendizagem, a interação entre os participantes é de extrema importância. É por meio das interações 
que se torna possível a troca de experiências, o estabelecimento de parcerias e a cooperação”. O uso do 
AVA oferece as seguintes vantagens:
• a interação entre o computador e o aluno;
• a possibilidade de se dar atenção individual ao aluno;
• a possibilidade de o aluno controlar seu próprio ritmo de aprendizagem, assim como a sequência 
e o tempo;
• a apresentação dos materiais de estudo de modo criativo, atrativo e integrado, estimulando e 
motivando a aprendizagem;
• a possibilidade de ser usada para avaliar o aluno.
Na EaD, o professor assume um novo papel e surge a função do tutor, que apoiado em diferentes 
ferramentas pedagógicas irá propiciar a interação do aprendiz com os diversos objetos de estudo/
conhecimento, colocando‑o como sujeito participativo da sua aprendizagem.
Segundo Struchiner (1998, p. 3‑11):
O tutor nessa nova modalidade aparece como uma figura desvinculada do 
modelo tradicional e que no modo de pensar sob o âmbito do construtivismo 
tenha um novo perfil. Seria um potencializador, que no processo do EaD 
atuaria como mediador, utilizando todos os espaços como forma de objetivar 
a participação coletiva, a independência, possibilitando a plena ação dos 
sujeitos no processo ensino‑aprendizagem.
A EaD, utilizando‑se dos variados recursos pedagógicos e tecnológicos e de todo o apelo motivador 
intrínseco à mídia eletrônica, possibilita uma interação dinâmica que pode tornar‑se bastante produtiva 
se corretamente direcionada. Assim, o tutor deve atuar junto ao aprendiz como facilitador, incentivador 
dessa constante interação com os diversos objetos de conhecimento, numa atitude de coautor nesse 
processo de construção/produção do conhecimento.
Atualmente, a prática da leitura é feita através da tela do computador. Muitos dizem que o livro 
acabou, que ninguém mais lê, que o texto está ameaçado, entretanto, vem a questão: o que há nas telas 
dos computadores não são os textos? Sabemos que eles vêm acompanhados de imagens, jogos e diversas 
formas de interatividade, mas a principal questão é que a leitura hoje ocorre de forma fragmentada: 
cada texto é elaborado separadamente da informação. Assim, durante a leitura, perde‑se a percepção 
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de totalidade e coerência que o livro impresso garante ao leitor; no entanto, os leitores habituados a ler 
em telas, ou seja, os leitores da modernidade, os verdadeiros leitores eletrônicos, não passam pelo papel.
Assim, podemos nos questionar se as novas tecnologias comprometem o entendimento e o 
sentido completo de uma obra literária. É importante termos claro o que é um texto? O que é um 
livro? A tecnologia contribui com a possibilidade de acesso ao texto literário, mas também dificulta 
a compreensão na sua totalidade, no sentido completo da obra. Uma mesma superfície, a tela do 
computador, apresenta todos os tipos de texto no mundo eletrônico. Com isso, cabe à escola e aos 
meios de comunicação manter e difundir o conceito do que é uma criação intelectual, valorizando 
as duas formas de leitura, a digital e a impressa, sendo essa relação imprescindível para realizar a 
inter‑relação nos dias de hoje, afinal, a leitura e interpretação que fazemos daquilo que ouvimos, 
assistimos ou lemos representam as ferramentas de como utilizamos as informações que recebemos 
a partir dessas práticas e de que forma criamos e produzimos novos textos ou novas formas de 
interatividade a serem aplicadas com nossos possíveis leitores.
Figura 25 – O que é um texto? O que é um livro? Os novos formatos digitaisestão substituindo 
os antigos formatos impressos de leitura?
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 Saiba mais
A obra A Aventura do Livro: do Leitor ao Navegador, de Roger Chartier, 
enfoca um novo modo de organização da leitura e da escrita após o apogeu 
da internet. A obra nos apresenta um breve relato da história do texto, 
desde a sua estrutura como livro até a sua forma eletrônica. O diálogo 
entre Chartier e Lebrun (este último não é muito conhecido e suas obras 
não são divulgadas) apresenta‑nos um interessante caminho pelo qual 
temas, tempos e práticas nos levam a refletir sobre a nossa própria prática 
atual de leituras. Percebemos como podemos de fato integrá‑las ou talvez 
apenas desfrutá‑las e usufruir do que cada meio nos pode proporcionar em 
diferentes momentos de nossa vida.
Leia:
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador – conversações 
com Jean Lebrun. Tradução Reginaldo Carmello Corrêa de Moraes. São 
Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo; Editora Unesp, 1998.
A interação professor‑aprendiz na EaD se faz intermediada por um meio, recurso ou material 
estrategicamente elaborado, que estimule a autoaprendizagem no aprendiz, suprindo a ausência física 
dos participantes do curso.
A metodologia utilizada deve permitir a comunicação ativa entre todos os participantes do ambiente, 
fazendo com que toda a informação necessária ao desenvolvimento e aquisição do conhecimento 
seja acessível a todos. Além disso, é indispensável que esse ambiente virtual permita a realização 
de questionamentos coordenados pelos tutores (professores) que gerem discussões, permitindo a 
comunicação a qualquer hora entre alunos e professores.
Em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), os alunos costumam participar do aprendizado de 
um modo mais ativo, pois é decisivo que haja uma atuação pessoal para obter informações dos outros 
alunos participantes, recuperar material de apoio na rede, estudar um assunto e discuti‑lo com os 
colegas, tirar dúvidas com os professores, realizar um trabalho em conjunto ou mesmo expor o próprio 
conhecimento ou obter o dos outros.
Para Sloczinski e Chiaramonte (2004, p. 10),
A utilização de ambientes virtuais para compor o ambiente de aprendizagem 
viabiliza o acompanhamento do crescimento de cada aluno, uma vez que 
as ferramentas utilizadas guardam as interações realizadas. Dessa forma, 
os registros da percepção, autoavaliação e participação dos alunos podem 
ser sistematizados a partir da gravação de todas as suas interações. Isso 
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nos permite colocar que a aprendizagem ocorreu no todo com sucesso. 
Os conteúdos básicos foram desenvolvidos por todo o grupo e os alunos 
que atingiram os objetivos antes do tempo previsto desenvolveram outras 
habilidades propostas, que foram, da mesma forma, colocadas no ambiente.
A interatividade é uma função absolutamente crítica do processo de aprendizagem em EaD e um 
fator importante a ser considerado, pois se trata não só da interatividade entre tutor‑aluno, aluno e 
material didático de apoio, alunos entre si ou alunos e instituição de ensino, mas sim da cultura grupal 
no que se refere às dificuldades individuais de cada um.
As propostas didáticas que utilizam as TICs como instrumentos de aprendizagem devem ser 
complementadas e integradas com outras propostas de ensino.
Para garantir a inovação pedagógica e as aprendizagens significativas, o professor precisa considerar 
os conhecimentos prévios dos alunos no que diz respeito aos recursos tecnológicos e ao conteúdo que 
será estudado, além de organizar as situações didáticas em função do nível de conhecimento dos alunos.
Quando o professor utiliza uma ferramenta tecnológica como recurso pedagógico ou como fonte de 
informação para as situações didáticas criadas em sala de aula, ele possibilita que os alunos desenvolvam 
habilidades e atitudes para se relacionar com elas na vida, por meio das práticas sociais que permeiam 
a necessidade de utilização de tais recursos.
6 CRIATIVIDADE, INTERATIVIDADE E INTEGRAÇÃO SERÃO AS NOVAS 
PALAVRAS DE ORDEM
Uma organização de aprendizagem é aquela que tem a habilidade de criar, 
adquirir e transferir conhecimento e de modificar seu comportamento para 
refletir sobre novos conhecimentos e insights (GARVIN, 1993, p. 4).
As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento 
e esse processo é protagonizado pelos educandos quando podem vivenciar experiências que lhes 
forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e associados a práticas sociais reais. 
É importante destacar que não há aprendizagem sem conteúdo.
Figura 26 – A interatividade e as sucessivas reorganizações de conhecimento
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Pesquisas e produções teóricas realizadas, principalmente durante a última década, apontam a 
importância das aprendizagens específicas para os processos de desenvolvimento e socialização do ser 
humano, ressignificando o papel dos conteúdos nos processos de aprendizagem.
Interatividade é a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura. Representa 
um grande salto qualitativo em relação ao modo de comunicação de massa que prevaleceu até o final 
do século XX. O modo de comunicação interativa ameaça a lógica unívoca da mídia de massa, como 
superação do constrangimento da recepção passiva.
Na cibercultura, ocorre a transição da lógica da distribuição (transmissão) para a lógica da 
comunicação (interatividade). Isso significa modificação radical no esquema clássico da informação 
baseado na ligação unilateral emissor‑mensagem‑receptor:
• o emissor não emite mais, no sentido que se entende habitualmente, uma mensagem fechada, 
oferece um leque de elementos e possibilidades à manipulação do receptor;
• a mensagem não é mais “emitida”, não é mais um mundo fechado, paralisado, imutável, intocável, sagrado, 
é um mundo aberto, modificável na medida em que responde às solicitações daquele que a consulta;
• o receptor não está mais em posição de recepção clássica, é convidado à livre criação, e a mensagem 
ganha sentido sob sua intervenção.
Na perspectiva da interatividade, o professor pode deixar de ser um transmissor de saberes para 
converter‑se em formulador de problemas, provocador de interrogações, coordenador de equipes de 
trabalho, sistematizador de experiências e memória viva de uma educação que, em lugar de prender‑se 
à transmissão, valoriza e possibilita o diálogo e a colaboração.
Os fundamentos da interatividade podem ser encontrados em sua complexidade nas disposições da 
mídia on‑line. São três, basicamente (SILVA, 2003, p. 100‑55):
a) participação – intervenção: participar não é apenas responder “sim” ou 
“não” ou escolher uma opção dada, significa modificar a mensagem;
b) bidirecionalidade – hibridação: a comunicação é produção conjunta da 
emissão e da recepção, é cocriação, os dois polos codificam e decodificam;
c) permutabilidade – potencialidade: a comunicação supõe múltiplas redes 
articulatórias de conexões e liberdade de trocas, associações e significações.
Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constituídos são aprendidos por meio do 
contato direto ou indireto com atividades diversas que ocorrem nas diferentes situações de convívio 
social das quais as crianças participam no âmbito familiar e cotidiano. Outras aprendizagens, no 
entanto, dependem de situações educativas criadas especialmente para que ocorram. O planejamento 
dessas situações envolve a seleção de conteúdos específicos a essas aprendizagens.
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Nas organizações de aprendizagem atuais, as pessoas não são treinadas para exercerem suas funções, 
massim educadas a desempenhar com satisfação suas atividades, desenvolvendo o espírito de equipe 
e a criatividade.
Durante o processo de aprendizagem, os educandos são respeitados em sua individualidade 
e autonomia e desenvolvem um trabalho com excelência, gerando a motivação para obter mais 
conhecimentos e aprender continuamente, pois possuem liberdade de resolver problemas, têm voz ativa 
nos processos dos quais fazem parte e utilizam mais o raciocínio e o senso crítico das coisas. Além disso, 
para a produção do conhecimento, é necessário respeitar a visão de mundo das pessoas e trabalhar junto 
com elas, no sentido de trocar sua maneira ingênua de entender o mundo por um modo mais crítico.
Sendo assim, nas organizações de aprendizagem, a criatividade, o senso crítico e os relacionamentos 
interpessoais são fatores significativos para a aprendizagem, de modo a favorecer a prestação de serviços 
e produtos de qualidade.
No processo de construção do conhecimento, os indivíduos utilizam‑se das mais diferentes linguagens 
e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam 
desvendar. Nessa perspectiva, constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com 
as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, 
mas sim fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.
 Observação
O e‑learning é um processo que aplica o potencial das tecnologias 
de informação e comunicação ao desenvolvimento da aprendizagem e 
da formação. É uma metodologia de aprendizagem e caracteriza‑se pelo 
uso da internet. Os formandos dispõem de conteúdos pedagógicos de 
audiotexto e videotexto com os quais vão interagir. O e‑learning é um 
processo personalizado, que permite a flexibilidade em termos de tempo 
e espaço, pois formador e aluno não se encontram fisicamente no mesmo 
local, mas ligados através da rede. Através da internet são transmitidos os 
conteúdos educativos e é feito o acompanhamento pelo formador. Essa 
metodologia permite ao aluno aprender ao seu ritmo, desenvolvendo as 
competências individuais que necessita, no menor tempo possível.
Segundo o educador espanhol Fernando Hernández (2000), o currículo deveria ser organizado por 
projetos de trabalho, aplicados a partir da ação conjunta de alunos e professores. Segundo o autor, 
as diferentes fases de um projeto auxiliam os estudantes a desenvolverem a consciência do próprio 
processo de aprendizagem. Entretanto, todo projeto deve estar relacionado aos conteúdos trabalhados 
na escola, estabelecendo‑se limites e metas para a conclusão do trabalho.
No trabalho com projetos não devemos desenvolver ações desconexas com a realidade vivenciada 
pelos envolvidos. Inseridos num contexto em que as disciplinas curriculares direcionam as ações escolares 
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com os alunos, o projeto permeia as diferentes nuances de cada componente curricular escolhido para 
a ação, trazendo aspectos significativos de cada disciplina abordada e relacionando‑os à proposta de 
construir o conhecimento para [re]conhecer o conhecimento a ser apreendido.
A finalidade do ensino é promover nos alunos a compreensão dos problemas 
que pesquisam. Compreender é ser capaz de ir além da informação dada, 
é poder reconhecer as diferentes versões de um fato e buscar explicações, 
formulando hipóteses sobre as consequências dessa pluralidade de pontos 
de vista (HERNÁNDEZ, 2000, p. 183).
As ações realizadas durante um projeto de trabalho proporcionam aos alunos e a nós, mediadores 
das propostas, conviver com a dinâmica de cada etapa vivenciada e ter a consciência de que cada uma 
faz parte de um todo maior, em que todos realizam o mesmo movimento, na mesma direção.
É essencial que se ressignifique a prática do planejamento escolar, o que implica resgatar sua 
necessidade e suas possibilidades.
Quando falamos em necessidade, nos referimos à necessidade de mudança; porém, muitos educadores 
habituados com suas práticas educativas não sentem necessidade de atualização, nem mesmo de 
aperfeiçoamento, em decorrência da satisfação ou da alienação que permeiam seu trabalho docente.
Entre alguns educadores, a questão do planejamento é vista como algo desafiador para o meio 
educacional, o que gera uma ausência do desejo de planejar.
O planejamento terá sentido quando o educador inserido nesse processo colocar‑se em uma 
perspectiva de mudança. Com a introdução da tecnologia no ambiente educacional, cabe ao educador 
ser o sujeito transformador do processo educativo. Para que isso ocorra, é fundamental:
• Querer: capacidade de fazer alguma mudança, agir para que algo aconteça.
• Poder: capacidade de realizar, produzir efeitos.
Muitas pessoas ficam imaginando que o papel do educador está terminando. Muito pelo contrário! 
Exemplos disso são os cursos na modalidade EaD, já incorporados por nós, que buscam a construção da 
aprendizagem colaborativa. Você imagina seu curso sem um educador, o seu tutor?
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. [...] É um 
espaço potencializado pelas novas tecnologias, inovando constantemente 
nas metodologias. Novas oportunidades parecem abrir‑se para os 
educadores. Esses espaços de formação têm tudo para permitir maior 
democratização da informação e do conhecimento, portanto, menos 
distorção e menos manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma 
questão de tempo, de políticas públicas adequadas e de iniciativa da 
sociedade (GADOTTI, 2000, p. 14).
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Será que os educadores estão preparados para essa nova era da educação?
Sabemos que as dificuldades encontradas por alguns educadores para incorporar essa tecnologia são 
enormes, mas já existem as redes federais e estaduais de escolas técnicas e os programas do Ministério 
do Trabalho e das secretarias estaduais e municipais do trabalho que ajudam a preparar o educador para 
conseguir assimilar esse novo paradigma.
Em 2002, foi oferecido aos educadores efetivos da rede estadual de São Paulo o Programa de Educação 
Continuada (PEC), um curso no qual se trabalharam conteúdos, práticas e vivências por meio de aulas 
expositivas e, também, por meio da tecnologia (videoconferência, learning space e teleconferência). Desse 
curso, participaram algumas universidades que acreditam na melhoria do ensino por meio da tecnologia.
Figura 27 – A formação de professores para EaD ajuda a preparar o educador para conseguir assimilar este novo processo
Durante a formação de professores é preciso conscientizá‑los quanto à análise de sua prática e 
tomar decisões oportunas, igualmente, aos alunos. O processo reflexivo é essencial na aprendizagem e 
formação do professor.
Refletir implica um processo de busca interior, pressupondo o distanciamento do senso comum, 
sendo este o que sustenta as relações de poder. No processo reflexivo, as palavras têm o papel de 
concretizar a consciência. O momento em que a reflexão é vista da mesma forma que a arte significa a 
superação do que é emocional e não consciente, pela razão ou consciência.
A reflexão é uma forma de conhecimento através de um ato criador, partindo do reconhecimento e 
entendimento da ação para posterior transformação dela. Para haver reflexão é preciso de que a linguagem 
dê forma à ação e o envolvimento de outros indivíduos, os quais serão os mediadores no processo.
Vive‑se um momento de questionamento da identidade do profissional docente, motivado pela 
insegurança entre incluir‑se no perfil do professor tradicional, detentor do conhecimento, como algo 
pronto, acabado; ou inovar, mediando um processo de construção significativa dele.
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A construção de uma práticareflexiva requer do professor a investigação contínua de seu fazer 
pedagógico, pela atenção não só ao observável, ao falado e ao escrito, mas também ao não realizado, 
ao não falado e ao não escrito, que podem indicar limites no processo de aprendizagem dos alunos, 
na comunicação em sala de aula, nas situações de ensino e de avaliação e na relação pedagógica, cuja 
competência pode e deve ser construída já na formação docente. Essa prática reflexiva pressupõe a 
curiosidade constante do professor para com os alunos, um pensamento ágil e apurado e a sistemática de 
reflexão permanente sobre o processo ensino‑aprendizagem, numa perspectiva de ação‑reflexão‑ação.
 Lembrete
Quem deseja assumir a docência precisa desenvolver competências 
e atitudes que devem estar no centro do ensino, tais como espírito 
crítico, capacidade de desenvolver aprendizagens autônomas, 
perseverança no estudo, responsabilidade pela sua aprendizagem, 
competências para a aprendizagem cooperativa, pluralismo 
metodológico e capacidade de iniciativa.
Quais as competências que o professor deve possuir? As competências necessárias na prática do 
professor, segundo Perrenoud (2001), são as seguintes:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.
Não podemos dissociar as competências da relação com a profissão. Para formar professores mais 
competentes, aliando uma postura reflexiva e uma forte implicação crítica para o desenvolvimento da 
sociedade, é necessário desenvolver a profissionalização do professor.
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Figura 28 – A formação do professor segue um padrão de treinamento em tecnologias
O professor deve ter claro em sua formação alguns aspectos primordiais para o bom desenvolvimento 
da educação dos alunos:
• Saber gerenciar a classe como uma comunidade educativa.
• Saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaços‑tempos de formação (ciclos, projetos 
da escola).
• Saber conceber e dar vida aos dispositivos pedagógicos complexos.
• Saber suscitar e animar as etapas de um projeto como modo de trabalho regular.
• Saber identificar e modificar aquilo que dá ou tira o sentido aos saberes e às atividades educacionais.
• Saber criar e gerenciar situações‑problemas, identificar os obstáculos, analisar e reordenar as tarefas.
• Saber avaliar as competências em construção.
Os sistemas educativos empregam, tanto quanto possível, professores que tenham uma formação 
inicial certificada. Podem, assim, esperar que eles tenham as competências exigidas, pelo simples fato de 
terem vencido um duplo obstáculo: obter um diploma e conseguir um emprego.
Em certos sistemas, entretanto, essas duas barreiras são uma só, pois o diploma garante o 
emprego. Mesmo quando existe um verdadeiro mercado de trabalho, as competências não constituem 
necessariamente o critério dominante de seleção.
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Em todos os casos, cada sistema gostaria que o certificado de formação inicial fosse garantia de 
competência. Essa esperança, parcialmente fundada, choca‑se, entretanto, com dois mecanismos 
bastante gerais:
• as falhas da certificação no final da formação inicial;
• a evolução das pessoas e das condições do trabalho de ensino.
Numa profissão humanista, o que leva as pessoas a se superar nem sempre é desprovido de 
interesse. Pode‑se ter uma profunda satisfação narcisista em educar e instruir, em se sentir útil e 
necessário. O propulsor mais seguro do desenvolvimento das competências de um professor é o 
crescimento do sentido, da identidade, do domínio e do prazer profissionais que ele espera. Tudo 
isso pode se enraizar na satisfação do dever cumprido, na luta militante por uma boa causa ou em 
desafios mais pessoais.
 Saiba mais
Leia a obra a seguir:
VALENTE, J. A.; BUSTAMENTE, S. B. V. (Org.). Educação a distância: prática 
e formação do profissional reflexivo. São Paulo: Ed. Avercamp, 2009.
Alguns dos tópicos de destaque na obra são: análise de projetos, 
construção coletiva de conhecimento, fundamentação de cursos de formação 
de educadores on‑line, reflexões do educador‑aluno, metarreflexão e 
(trans)formação permanente, papel da pesquisa na formação do professor 
reflexivo, sala de aula do século XXI, educação bimodal, design de sistemas e 
práticas participativas e papel da reflexão e dos mediadores na capacitação 
de aprendizes colaboradores.
Se fosse assim com todos, cada um trabalharia espontaneamente para avaliar e desenvolver suas 
competências, como um atleta ou um artista. Mas, já que este não é o caso, a questão é: como atingir 
os que não estão espontaneamente prontos a refletir sobre suas práticas e a progredir ou aqueles para 
os quais esse não é o modo habitual de viver? Certamente, isso ocorrerá não se os submetermos a 
procedimentos formais de avaliação e de classificação, mas sim se os envolvermos em diversas formas 
de profissionalização interativa.
O destino de um projeto de escola depende, entre outros fatores, das competências individuais 
e coletivas dos professores nele implicados. Conceber, negociar, conduzir um projeto de escola 
e prestar contas dele proporciona a cada um a oportunidade de se confrontar com as práticas 
dos outros e de se ter a medida de suas escolhas implícitas, de seus limites e da relação entre as 
primeiras e os segundos.
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Na medida em que o corpo docente de uma escola está solidariamente comprometido num projeto, 
cada um se torna dependente dos outros e, portanto, passa a ter expectativas legítimas em termos de 
disponibilidade, de força de trabalho, de atitude, mas também de competências trazidas para a tarefa 
coletiva ou no âmbito de uma divisão equilibrada do trabalho. O próprio funcionamento de um projeto 
constitui um primeiro nível de regulação de competências, contanto que a instituição torne a solidariedade 
necessária e possível, o que pressupõe provavelmente uma alteração do estatuto das escolas.
Novas fórmulas pedagógicas
A atividade criadora, segundo Vygotsky (2009), corresponde a toda atividade humana geradora de 
algo novo, seja um objeto que representa o mundo externo, como o desenho, sejam determinadas 
construções cerebrais ou sentimentos que são despertados e manifestados unicamente no ser humano.
Figura 29 – Vygotsky: a atividade criadora humana para gerar algo novo
A partir do momento em que nascemos, construímos, ao longo do desenvolvimento, nosso mundo 
perceptivo. Jean Piaget (2002) propõe que essa construção é um processo ativo, em que o indivíduo não 
é apenas um observador passivo, mas também um explorador ativo do mundo em que vive. Percebemos 
que a percepção não depende apenas do objeto, mas principalmente do sujeito que o percebe. Não 
temos acesso direto ao mundo exterior e toda a realidade é mediada pelos nossos sentidos. Só podemos 
comparar percepções com outras percepções e nunca saberemos se a nossa percepção dos objetos 
corresponde exatamente ao que eles realmente são.
Segundo Arnheim (2005, p. 35):
Vejo um objeto. Vejo o mundo ao meu redor. Qual é o significado destas 
afirmações? Para os fins da vida cotidiana, o ver é essencialmente um meio 
de orientação prática, de determinar com os próprios olhos que uma certa 
coisa está presente num certo lugar e que está fazendo uma determinada 
coisa. Isto é identificação no seu sentido simples.
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A distinção entre “ver” e “conhecer”, entre aquilo que recebemos dos nossos sentidos e aquilo que 
ativamente acrescentamos a essas sensações, é um tema que cientistas, filósofos e artistas ao longo 
de toda a história buscaram compreender e proporcionaram o despertar de novas ideias sobre o tema. 
Essa busca em compreender o que é o “ver” e o “conhecer” também nos inquieta, ampliada pela questão 
trazida por Merleau‑Ponty (2004, p.16):
Só se vê o que se olha. Que seria a visão sem nenhum movimento dos olhos, 
e como esse movimento não confundiria as coisas se ele próprio fosse 
reflexo ou cego, se não tivesse suas antenas, sua clarividência, se a visão não 
se antecipasse nele?
 Observação
O filósofo francês Maurice Merleau‑Ponty (1999) desenvolveu em sua 
teoria reflexões sobre a fenomenologia, movimento filosófico segundo o 
qual, pressupondo apenas como lógos, o próprio mundo nos ensina que 
filosofar é reaprender a ver o mundo.
Ver o mundo “como ele realmente é”, desvinculado de toda a mediação 
imposta pelo nosso aparelho cognitivo, é uma possibilidade por muitos perseguida.
Nem sempre a visão de algo estrutura o conhecimento visual total de mundo. Muitas vezes apenas 
enxergamos aquilo que vemos, e o que vemos pode significar algo além do nosso olhar. Segundo 
Merleau‑Ponty (2004), precisamos refletir sobre esse olhar do mundo, fundamentando esse olhar em 
um pensar, isto é, um olhar que faz correlações visuais com o mundo, distanciando‑se das observações 
absolutas; um olhar que interpreta o mundo sem distanciar‑se do sujeito e do objeto, circunscrevendo 
um campo de pensamento.
Nossa experiência do mundo visual pode ser descrita dizendo‑se que é 
estendida na distância e modelada em profundidade; ereta e imóvel em 
conjunto; ao mesmo tempo que ilimitada, colorida, texturizada, sombreada e 
iluminada. Preenchida por superfícies, bordas, formas e interstícios (GIBSON, 
1974, p. 268).
Aceitar que os objetos não têm vida, mas que adquirem sentido a partir da experiência de quem 
os olha e os possui, sendo também fonte de conhecimento, referendada pelos estudiosos citados, é 
também a proposta que Hernández (2000) nos apresenta: estudar sobre os objetos e aprender com eles 
sobre o “mundo” que representam e sobre as pessoas que se relacionam com eles.
Hernández (2000) destaca que a compreensão de mundo deve ser capaz de adquirir habilidades que 
permitam ir além do mundo como ele é, como estamos acostumados a percebê‑lo, partindo de códigos 
e símbolos previamente estabelecidos pelo poder. Essa predisposição constitui um primeiro passo para 
refazer e renomear nosso mundo, dando sentido a ele.
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Abordagens instrucionista e construcionista
Uma grande linha conceitual de aprendizagem tem o objetivo de desenvolver o ensino de diferentes 
áreas do conhecimento por meio dos computadores (ALMEIDA, 2001). Neste caso, os computadores são 
empregados em diferentes níveis e modalidades, dependendo da abordagem adotada. Independentemente 
da abordagem, instrucionista ou construcionista, os elementos básicos envolvidos são:
• educadores;
• educandos;
• computadores;
• software ou programa computacional.
Como discutimos anteriormente, é fundamental que o educador tenha consciência da importância 
da escolha do software com que ele vai trabalhar, selecionando‑o de acordo com os objetivos das 
atividades propostas.
Almeida (2001, p. 19) afirma:
As intenções e metas de uma atividade pedagógica são explicitadas no projeto 
de trabalho do professor, cujo objetivo fundamental é a aprendizagem do 
aluno, responsável por seus projetos de trabalho e por sua aprendizagem.
Desse modo, cabe ao educador articular a utilização das tecnologias de informação e 
comunicação com outras atividades desenvolvidas em sala de aula, visando à aprendizagem do 
educando (ALMEIDA, 2001).
Abordagem instrucionista
Nessa abordagem, de acordo com Almeida (2001), o conteúdo a ser ensinado está subdividido em 
módulos. No final de cada módulo, o educando responde a uma pergunta, cuja resposta correta o leva 
para o próximo módulo. Caso ele erre, retorna ao módulo anterior até conseguir a resposta correta. Os 
processos pelos quais o educando passa para emitir determinada resposta são desprezados.
Esse tipo de procedimento prepara os educandos para o domínio dos recursos da computação. Com base 
nessa abordagem, originou‑se uma nova disciplina totalmente dissociada das demais. Para essa disciplina, 
destina‑se uma pessoa (instrutor) que tenha somente domínio sobre o equipamento, consequentemente, 
sem preocupação com o processo ensino‑aprendizagem. Logo, não é necessário que seja um educador.
Por essa razão, muitas vezes, encontramos nas escolas educandos navegando em algum software 
sem a mínima orientação, sem roteiro e objetivos preestabelecidos. Enfim, é uma navegação sem bússola 
e destino final.
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O software instrucionista não permite que o pensamento do educando fique explícito. Para que o 
educador possa compreendê‑lo, ele precisa acompanhar todas as etapas da exploração e questionar o 
educando. Esse tipo de software apresenta um conteúdo fechado, preciso, claro, objetivo, com muitas 
imagens e sons, como as enciclopédias. Além disso, é estruturado de acordo com o pensamento de 
quem o elaborou, o que evidencia que o seu objetivo é simplesmente instruir o educando sobre um 
determinado tema (ALMEIDA, 2001).
Podemos concluir que o educando recebe passivamente as informações da apresentação, sem 
interagir com o ambiente.
Conforme Almeida (2001), a abordagem instrucionista teve sua origem na aplicação dos estudos 
de Skinner, que utilizava a máquina com o conceito de instrução programada, ou seja, o conteúdo 
é dividido em pequenos blocos, de acordo com a perspectiva de quem o planejou; ao final, os 
aprendizes respondem a várias questões. Caso esses aprendizes atinjam um mínimo de acertos, eles 
poderão prosseguir.
Figura 30 – O software instrucionista não permite que o pensamento do educando fique explícito
Abordagem construcionista
Almeida (2001) afirma que, nessa abordagem, o computador não é o detentor do conhecimento, mas, 
sim, uma ferramenta por meio da qual o educando pode buscar informações na rede de comunicação, 
navegando de forma não linear, conforme sua maneira de pensar e suas necessidades. As informações 
obtidas são utilizadas em aplicativos, tais como: editor de textos, planilhas eletrônicas e apresentações, 
integradas a outras mídias, fazendo com que o educando consiga representar o seu conhecimento por 
meio de sucessivas operações que, no final, se mostram com nova roupagem.
Nesta situação, o educador precisa se esforçar para compreender o processo mental do 
educando. Pode‑se afirmar que o educando “ensina” o computador, pois é ele quem direciona 
o seu trabalho “dizendo” o que deve ser feito e como deve ser formatado, além de qual imagem 
utilizar, diferentemente da situação anterior, em que o educando tinha que seguir por um caminho 
predefinido pelo autor do software.
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Outra forma de representação do conhecimento sugerida por Almeida (2001) é a utilização de 
uma linguagem de programação que possibilite a aprendizagem ativa. Neste caso, diante de uma 
situação‑problema, o educando usará o seu conhecimento para guiar o computador, indicando quais 
operações serão executadas para solucionar a questão.
Para Almeida (2001), a ação de tutorar um computador promove o desenvolvimento de novas e mais 
complexas estruturas do pensamento. Essa ação prevê que o educando participe ativamente de sua 
interação com o computador, respondendo ao comando do usuário, o que o torna autor e condutor do 
seuprocesso de aprendizagem.
Almeida (2001) inclui, ainda, dentro dessa abordagem, atividades realizadas por meio de redes 
de comunicação a distância, sistemas de autoria, programas de criação de páginas para web, 
editores de desenhos, simulações, modelagens, programas e aplicativos, como gerenciadores de 
banco de dados e outros.
Nessa abordagem, os usuários devem ser os criadores e participar ativamente do seu aprendizado. 
Portanto, a tecnologia tem que ser interativa e os aprendizes devem “dizer ao computador” o caminho 
que desejam percorrer para seu desenvolvimento cognitivo. Nesse contexto, os recursos existentes na 
realidade virtual são grandes aliados.
Observe que a integração dessas mídias está não apenas tornando o processo de ensino‑aprendizagem 
mais real e efetivo, mas também propondo novas áreas de pesquisa e desenvolvimento.
7 CONHECIMENTO COMO REDE: A METÁFORA COMO PARADIGMA E COMO 
PROCESSO
Autor do texto Conhecimento como Rede: a Metáfora como Paradigma e como Processo, Nilson 
José Machado leciona na USP desde 1972, inicialmente no Instituto de Matemática e Estatística e 
posteriormente, a partir de 1984, na Faculdade de Educação. Em seu texto, Machado apresenta a ideia 
do conhecimento como rede de significados. Discorre, portanto, da rede como metáfora, imagem ou 
paradigma na concepção de conhecimento, e também da metáfora como instrumento fundamental do 
próprio processo de construção das redes de significado.
Ele apresenta alguns autores que já pensaram a ideia de rede no cenário epistemológico. Embora 
essa temática pareça relativamente recente, pelo menos com a ênfase da última década, fragmentos 
de tal noção encontram‑se presentes em temas de natureza cognitiva ou pedagógica há muito mais 
tempo. Entre alguns autores apresentados, Machado nos apresenta as colocações de Adorno (1992), 
que valoriza e reitera a metáfora de rede; Rousseau (apud BURKE, 1993), abordando a semiótica 
do nervo; Pagels (1990) e suas colocações sobre o conexionismo, comparando o sistema nervoso e 
os aparatos computacionais; Aebli (1982) e a construção do significado de palavras ou conceitos/
mimetismo; Ullmann (1982), que discorre sobre o campo associativo como rede de associações; Luria 
(1987) e os campos semânticos; e Hofstadter (1989), sobre as associações analógicas entre campos 
semânticos distintos.
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Machado nos indica uma cronologia de mudanças no conceito de rede, entretanto, isso não quer dizer 
que termina uma concepção do conceito e começa outra, mas sim que há superações, complementações ao 
longo do tempo. Dentro dessa cronologia, o autor nos apresenta as concepções de rede para determinados 
autores, como Popper (1975), a qual propõe dominar o mundo, “conhecer” e “dominar” a natureza; Borges 
(1989), para quem a ciência, representada pela cartografia, busca o rigor e a perfeição na representação 
do mundo (mapas maiores, “precisos”, “rigorosos”); Mosterin (1987) e a coexistência de uma diversidade 
de teorias, reservando à eficácia o critério da escolha (“Somos como pescadores e nossas teorias são como 
redes”); Bunge (1973), que pretende estabelecer as vantagens e a imprescindibilidade da axiomatização; e 
Stegmuller (1981), sobre o sistema acentrado ou de múltiplos centros.
Percebemos que múltiplas e variadas são as raízes da ideia de rede como metáfora para o 
conhecimento, sendo necessárias depurações iniciais para se pensar o significado desse conhecimento 
como rede. Assim, segundo Machado (1994), para que uma ideia de rede como metáfora para a 
representação do conhecimento possa ser construída e apresentar‑se como fecunda, a inspiração em 
inúmeros antecedentes previamente examinados, como os discursos do nervo, os campos semânticos, 
as redes elétricas etc., deve estar associada a uma depuração no sentido de aliviar‑lhe de acessórios 
dispensáveis, como o fechamento decorrente da intenção de dominação, a pressuposição de um 
progressivo refinamento ou a meta da formalização matemática. Somente assim podem emergir seus 
aspectos mais característicos, como o fato de que o material constitutivo da teia de conexões são 
significações, ou ainda, na dinâmica dessa teia, a dualidade entre nós e relações.
Os processos cognitivos ocorrem em uma ação dinâmica:
Teia de conexões
Conhecimento
Metáfora
RelaçõesDinâmica
Significações
Ideia de rede
Dualidade entre nós
Figura 31 – Esquema da ação dinâmica dos processos cognitivos, segundo Machado (1994)
É preciso compreender e apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento e vê‑lo 
em suas relações com outros objetos ou acontecimentos. Os significados constituem, pois, feixes de 
relações e essas relações entretecem‑se, articulam‑se em teias, em redes, construídas socialmente e 
individualmente, e em permanente estado de atualização, individual e socialmente. A ideia de conhecer 
assemelha‑se à de enredar.
A metáfora da rede contrapõe‑se diretamente à ideia de cadeia, de encadeamento lógico, de ordenação 
necessária. A rede descrita no texto de Machado (1994) subsiste em um “espaço de representações”, 
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constituindo uma teia de significações. Os pontos (nós) são significados de objetos, pessoas, lugares, 
proposições, teses... e as ligações são relações entre nós, não subsistindo isoladamente, mas apenas 
enquanto pontes entre pontos. Constrói‑se, assim, desde o início, “uma reciprocidade profunda“.
A reflexão sobre as colocações de Nilson Machado nos faz recordar o que afirmam Gilles Deleuze e 
Félix Guattari (1980, p. 32) sobre rizoma:
Contra os sistemas centrados (e mesmo policentrados), de comunicação 
hierárquica e ligações preestabelecidas, o rizoma é um sistema a‑centrado 
não hierárquico e não significante, sem general, sem memória organizadora 
ou autômato central, unicamente definido por uma circulação de estados.
A concepção de conhecimento como uma teia acentrada de nós e relações significativas em 
permanente transformação e atualização impulsiona a uma radical mudança de perspectivas e 
expectativas, no que se refere ao planejamento das atividades didáticas. Entretanto, são diversas as 
possibilidades de vagar à toa, de se perder nessa proposta acentrada, mas um quadro de disciplinas nos 
fornece naturalmente um mapeamento.
A metáfora da rede não pretende desqualificar ou menosprezar a importância das disciplinas nas 
práticas pedagógica, mas, sim, possibilitar a flexibilidade das fronteiras disciplinares. No conceito de 
fronteira está sempre implícita uma determinada articulação entre centro e margem. A busca de uma 
articulação entre as concepções e as ações docentes conduz naturalmente, no caso da metáfora da rede, 
à emergência da própria metáfora como instrumento decisivo na construção da rede cognitiva.
Figura 32 – O mapeamento para buscar flexibilidade pedagógica
Partindo dessa concepção de conhecimento em rede, a compreensão de novas práticas pedagógicas 
em sala de aula representa novos horizontes a serem seguidos nesse período de mudanças sociais e 
educacionais no Brasil. É preciso conhecer e aplicar novas possibilidades de ação pedagógica.
Ser um profissional competente, nos dias de hoje, significa ir em busca de informações, se adequar, 
estar preparado para mudar. É preciso aceitar que a profissão se transforma e que essa evolução exige 
que todos os professores possuam novas competências e que lidem com os públicos mais diferenciados.
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As competências referenciadas não têm a intenção de mostrar novas possibilidades técnicas, mas 
de evidenciar que ocorreram transformações no exercício da profissão de professor. Claro que não foi 
o vídeo, o computador ou a televisão que fez com que o professor mudasse, mas é preciso estar atentoàs mudanças e saber que ocorrem em qualquer profissão. A tecnologia avança; os métodos de ensino 
também. Os alunos não são mais os mesmos de muitos anos atrás: querem inovações, professores 
capacitados, uma boa relação professor‑aluno.
Sendo assim, não basta que o professor termine o curso superior achando que não precisa se 
atualizar. Cabe ao professor investir em seu autoconhecimento e autodesenvolvimento para que possa 
oferecer um ensino de qualidade. Esperar que as coisas aconteçam nada resolve; é preciso buscar.
Os focos previstos para a prática reflexiva são vários, indo desde a busca de formas alternativas de 
ensino ou conduta pedagógica até o próprio questionamento dos conhecimentos internalizados pelo 
professor.
É este o caminho pretendido: analisar as concepções e atitudes que norteiam o trabalho do professor, 
para rever e redirecionar a postura em sala de aula, sempre na expectativa de se desenvolver com a 
máxima eficiência uma proposta de ensino de leitura e produção de textos.
A formação oportuniza ao professor não só o saber em sala de aula. Ele precisa conhecer as 
questões de educação, as diversas práticas analisadas na perspectiva histórico e sociocultural e, ainda, 
o desenvolvimento do seu aluno nos seus múltiplos aspectos – afetivo, cognitivo e social –, bem como 
refletir criticamente sobre seu papel diante de seus alunos e da sociedade.
8 AS DIFERENÇAS ENTRE PLURIDISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E 
TRANSDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO
Transdiciplinar
Interações e reciprocidades entre 
pesquisas = relação sistêmica.
Interdisciplinar
Interações ‑ reciprocidade 
das trocas = 
enriquecimento mútuo.
Multidisciplinar
Colaboração mútua de duas ou mais 
diciplinas = sem modificações ou 
enriquecimento.
Figura 33 – A compartimentalização do saber
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Atualmente, vivenciamos a compartimentalização do saber. As disciplinas são organizadas e 
trabalhadas como realidades estanques, sem interligação, dificultando a compreensão do conhecimento 
como um todo, sem permitir uma percepção ampliada da realidade.
Em busca da superação dessa fragmentação, uma possibilidade de mudança é pensar na educação 
pluri, inter e transdisciplinar, baseada na integração das disciplinas, permitindo a construção de uma 
compreensão ampla e abrangente do saber. Cada professor tem sido um arquivista especializado numa 
disciplina, tendo a função de possibilitar o acesso dos alunos aos conteúdos. Nesse cenário encontramos 
alunos e professores incapazes de realizar interconexões entre os diferentes arquivos constituídos na 
aquisição dos saberes durante a vida (GADOTTI, 2000).
O que é a pluridisciplinaridade?
Conjunto de disciplinas a serem trabalhadas simultaneamente, sem transparecer as relações que 
possam existir entre elas, destinando‑se a um sistema de um só nível e de objetivos únicos, sem nenhuma 
cooperação. A multidisciplinaridade corresponde à estrutura tradicional de currículo nas escolas, o qual 
encontra‑se fragmentado em várias disciplinas. Refere‑se a uma colaboração mútua de duas ou mais 
disciplinas, ou áreas de conhecimento, mas sem que sejam modificadas ou enriquecidas.
De acordo com o conceito de multidisciplinaridade, recorre‑se a informações de várias matérias 
para estudar um determinado elemento, sem a preocupação de interligar as disciplinas entre si. Assim, 
cada matéria contribuiu com informações próprias do seu campo de conhecimento, sem considerar que 
existe uma integração entre elas. Essa forma de relacionamento entre as disciplinas é considerada pouco 
eficaz para a transferência de conhecimentos, já que impede uma relação entre os vários conhecimentos.
A ideia de pluridisciplinaridade tem origem na tentativa de estabelecer relação entre as disciplinas 
que, dessa forma, receberam um nome específico de acordo com a quantidade da integração existente 
entre elas. Essa relação seria uma tentativa de acabar com a visão de que a disciplina seria um tipo de saber 
específico que possui um objeto determinado e reconhecido, sem correlação entre si, constituindo‑se 
em subdivisões do conhecimento.
Na multidisciplinaridade (ou pluridisciplinaridade), várias disciplinas analisam um dado objeto, 
sem que haja ligação necessária entre essas abordagens disciplinares. O que se faz é pôr em paralelo 
diferentes maneiras de enfocar um tema, que são coordenadas com vistas ao conhecimento global de 
uma determinada matéria – o que daria origem à chamada interdisciplinaridade.
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O que é a interdisciplinaridade?
Figura 34 – O novos caminhos para a interdisciplinaridade
O movimento de interdisciplinaridade surgiu em meados da década de 1960, na França e na Itália, 
juntamente com os movimentos estudantis que reivindicavam um novo estatuto para universidades e 
escolas.
No final da década de 1960, chegam ao Brasil alguns comentários distorcidos. Apenas na década de 
1970 surge a primeira produção significativa sobre interdisciplinaridade, por meio de uma publicação 
de Hilton Japiassu (1976).
Em sua publicação, o autor descreve os cuidados necessários ao se constituir uma equipe 
interdisciplinar, dos quais podemos destacar:
• Facilitar a comunicação entre os membros da equipe.
• Delimitar o problema.
• Repartir tarefas.
• Comunicar os resultados.
Na década de 1970, Fazenda desenvolveu outro trabalho relacionado ao tema. Contudo, somente na 
década de 1980, após todos os esforços empreendidos na década anterior, os educadores começaram a 
se pronunciar em relação à interdisciplinaridade.
Nesse momento, notou‑se que o educador interdisciplinar traria consigo um gosto especial por 
conhecer e pesquisar. Ele estaria comprometido com seu trabalho, ousando utilizar novas técnicas e 
procedimentos para ensinar seus alunos.
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Atualmente, os temas de estudo são trabalhados nas escolas de forma interdisciplinar, as atividades 
são contextualizadas, o fazer deve ser criativo, com a marca pessoal daquele que está produzindo, e no 
final são feitas as apreciações estéticas das produções com a sistematização dos conteúdos assimilados. 
Trabalhando dessa forma, um tema poderá se transformar num projeto para o desenvolvimento da 
criatividade e aprendizagem.
No momento em que decidimos desenvolver ações interdisciplinares, estas pressupõem uma reflexão 
profunda e inovadora sobre o conhecimento, pois a intervenção interdisciplinar nos aponta uma 
insatisfação com o saber fragmentado. Como afirma Santomé (1995, p. 176), “a educação obrigatória 
tem que recuperar uma de suas razões de ser: a de ser um espaço onde as novas gerações se capacitem 
para adquirir e analisar criticamente o legado cultural da sociedade”.
Não existe interdisciplinaridade sem disciplinas e sem problematização (FAZENDA, 2002). O problema 
está presente nos recortes feitos nos conteúdos e suas relações arbitrárias que não possibilitam a 
compreensão de sua essencialidade. O desejo do conhecer ilimitado se perde e não buscamos saber como 
surgiram e se desenvolveram os conteúdos por nós estudados e que ao longo dos anos apresentamos 
aos nossos alunos.
A ideia central do projeto interdisciplinar é trabalhar com as disciplinas, preservando as 
contribuições próprias de cada componente curricular. Acreditamos ser importante a socialização das 
disciplinas, considerando‑as como livros abertos a serem lidos e analisados por diferentes leitores, 
autores e produtores.
Um olhar interdisciplinarmente atento recupera a magia das práticas, a 
essência de seus movimentos, mas, sobretudo, induz‑nos a outras superações, 
ou mesmo reformulações. Exercitar uma forma interdisciplinar de teorizar e 
praticar educação demanda, antes de mais nada, o exercício de uma atitude 
ambígua (FAZENDA, 1998, p.13).
Fazenda (1998) nos apresenta um olhar interdisciplinar que nos motiva a pensarmos uma prática 
pedagógica diferente da rotina escolar formal que estamos acostumados. Durante o trabalho com 
projetos é preciso construir práticas sobre os contextos socioculturais em que estão inseridas as 
crianças, para que aprendam a interpretá‑los sob diferentes pontos de vista, possibilitando um novo 
olhar e uma ação, conscientemente, sobre o mundo.
O desenvolvimento de projetos nos possibilita trabalhar com os alunos a desconstrução e 
reconstrução de imagens e ações próprias de seus contextos familiares, escolares ou culturais, buscando 
trazer para a ação o olhar do educando para aquilo que ele conhece e se apropria, transformando‑o 
em novo conhecimento.
É importante pensar as aulas como projetos. Antunes (2001) nos indica que o projeto não 
pode ser um evento extracurricular, deve ser visto como uma linha da pesquisa em que o projeto 
pedagógico seja produzido pelo grupo dos professores, mas não só por eles. O projeto é, sobretudo, 
desenvolvido pelos alunos.
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A interdisciplinaridade deve ir além da simples justaposição de disciplinas, ao interagirmos em busca 
de objetivos comuns. Devemos através do trabalho pedagógico arrolar as disciplinas em atividades 
ou projetos de estudo, projetos de pesquisa e ação. A interdisciplinaridade poderá ser uma prática 
pedagógica e didática eficaz ao cultivarmos um diálogo constante de questionamento, de aprovação, 
de indeferimento, de acréscimo e de transparência. Na interdisciplinaridade os alunos aprendem a visão 
do mesmo objeto sob prismas distintos.
A prática da interdisciplinaridade possui uma linha de trabalho integradora que pode agregar um 
objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Quando problematizamos 
uma situação, o problema causador do projeto, pode ser uma experiência, um desencadeamento de 
ação para interferir na realidade. Devemos nos conscientizar que o projeto é interdisciplinar em sua 
compreensão, cumprimento e avaliação.
A ação interdisciplinar envolve a contextualização do conhecimento, que mantém uma relação 
fundamental entre o sujeito que aprende e o componente a ser aprendido, evocando fatos da vida 
pessoal, social e cultural, principalmente o trabalho e a cidadania. Quando os alunos participam da 
tomada de decisão a respeito de um tema ou de um projeto, é possível que constituam relações entre os 
novos conteúdos e os conhecimentos que já possuem, conseguindo aprendizagens mais significativas, 
comparando, criticando, sugerindo ajustes, novas relações e organizações, abrindo portas para a 
interferência em uma realidade, desencadeando novas ações e construindo um compromisso com uma 
cidadania ativa.
A interdisciplinaridade não deveria ser considerada como uma meta obsessivamente perseguida no 
meio educacional simplesmente por força da lei, como tem acontecido em alguns casos. Pelo contrário, 
ela pressupõe uma organização, uma articulação voluntária e coordenada das ações disciplinares 
orientadas por um interesse comum. Nesse ponto de vista, a interdisciplinaridade só vale a pena se for 
uma maneira eficaz de se atingir metas educacionais previamente estabelecidas e compartilhadas pelos 
membros da unidade escolar.
Embora o discurso da interdisciplinaridade seja pregado entre as mais diferentes áreas da educação 
com objetivo de fazer com que os futuros profissionais obtenham melhores resultados em sala de aula, 
não são raros os casos em que esse novo método é alvo de rejeição e preconceito. Em parte, porque 
alguns professores, os mais radicais, preferem manter‑se fechados em seu universo e, também, porque 
trabalho em equipe ainda é um monstro que assusta muita gente.
O professor interdisciplinar cultiva o desejo de enriquecimento por enfoques novos, de ultrapassar 
caminhos já trilhados e saberes já adquiridos. Enquanto educadores, devem trabalhar para saírem do 
papel de disciplinadores intelectuais e para que possam cumprir a missão de despertar, de provocar, de 
questionar e de se questionar.
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Figura 35 – Projetos interdisciplinares: as Artes Visuais Integradas para alunos pesquisadores em arte‑educação
O que é a transdisiplinaridade?
A transdisciplinaridade é uma nova abordagem científica e cultural que tenta compreender a natureza, 
a vida e a sociedade, ou seja, é a busca do sentido da vida por meio dos saberes. A transdisciplinaridade 
tenta criar uma visão contextualizada do conhecimento, da vida e do mundo, abandonando a visão 
fragmentada.
Carvalho (2015) afirma que:
A transdisciplinaridade não é método, mas estratégia, caminho errático 
que atravessa os saberes. Não se trata de um receituário de procedimentos 
a serem operacionalizados diante de objetos inertes. A palavra assusta, 
porque mexe com certezas consolidadas e nichos de poder. Na verdade, 
trata‑se de um domínio cognitivo que se localiza além das disciplinas, 
uma atitude teórico‑conceitual‑metodológica assemelhada a uma viagem 
sem porto definido. Exige conhecimento sedimentado das áreas‑tronco do 
pesquisador, mas vai além delas, para atingir a complexidade de problemas 
sócio‑históricos.
Após analisar a definição de transdisciplinaridade, vamos transpô‑la para os problemas do dia a 
dia. Podemos perceber que eles são resolvidos de maneira transdisciplinar, enquanto os conhecimentos 
relacionados ao processo educacional tendem a ser racionalizados, descontextualizados e objetivos.
No campo educacional, podemos destacar a internet como recurso que possibilita a aprendizagem, 
pois pela rede mundial de comunicação temos acesso a todas as partes do mundo, a bibliotecas virtuais 
de diversas universidades, além de podermos nos comunicar com pessoas de outros países e participar 
de grupos de discussões sobre todos os temas.
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ARTES VISUAIS INTEGRADA
Trabalho transdisciplinar
Para que ocorra um trabalho transdisciplinar, é necessário que haja um redimensionamento da forma 
como a educação está estruturada no ambiente escolar.
É preciso haver uma integração dos conhecimentos transmitidos, os quais devem ser entendidos 
em seu dinamismo, em sua pluralidade, de uma maneira articulada e multidisciplinar, pois a divisão dos 
conteúdos nas escolas perde o sentido do processo educacional.
Para Abreu Junior (1996), um mesmo tema deve ser estudado por todas as disciplinas que têm 
implicações relacionadas àquele conteúdo específico, pois estudar uma disciplina de maneira estanque 
e fragmentada não tem validade científica, filosófica e histórica. Ele argumenta:
Um tema como o homem deve ser estudado pelas ciências, pela história e 
geografia com todas as implicações éticas da busca da qualidade de vida 
para o homem. A fome, que dizima milhões de pessoas anualmente, não 
é um problema só de política econômica. A fome debilita o corpo, leva à 
morte, traz consternação e sentimentos depressivos aos entes queridos. 
Quando não leva à morte, a fome causa debilitação física e mental, prejudica 
a construção do conhecimento no corpo de quem estuda e dificulta a 
participação na cidadania (ABREU JÚNIOR, 1996, p. 177).
A citação de Abreu Júnior demonstra de maneira objetiva a importância da integração dos 
conhecimentos. Um único tema leva a várias discussões e aprendizados. Mas, para ocorrer a 
transdisciplinaridade, é essencial que haja uma consciência entre os educadores das várias disciplinas.
Construção do conhecimento
Construir o conhecimento de maneira transdisciplinar é ultrapassar os limites: é a articulação entre 
o homem, a sociedade e a natureza, é uma atividade contínua em todo lugar, que independe da simples 
tarefa racional e cognitiva.
Ao pensar a complexidade do cenário educacional, é