LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) Completo - Libras Intermediário

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AN02FREV001/ REV 3.0 
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PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA 
Portal Educação 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE 
LIBRAS INTERMEDIÁRIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluno: 
 
EaD - Educação a Distância Portal Educação 
 
 
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CURSO DE 
LIBRAS INTERMEDIÁRIO 
 
 
 
 
 
 
MÓDULO I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
2.1 ADAPTAÇÕES CURRICULARES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
2.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA DOS SURDOS 
3 METODOLOGIA DE ENSINO BILÍNGUE 
3.1 ORALISMO 
3.2 COMUNICAÇÃO TOTAL 
3.3 BILINGUISMO 
3.4 A AQUISIÇÃO DE L1 E L2: O CONTEXTO DA PESSOA SURDA 
4 LIBRAS 
4.1 ALFABETO MANUAL BRASILEIRO 
4.2 LIBRAS X LÍNGUA PORTUGUESA 
5 O LÉXICO OU VOCABULÁRIO DA LIBRAS 
5.1 ESTRUTURA SUBLEXICAL DOS SINAIS A PARTIR DE SUAS UNIDADES 
MÍNIMAS DISTINTIVAS 
6 MORFEMAS LEXICAIS E MORFEMAS GRAMATICAIS 
7 FORMAÇÃO DE PALAVRAS POR DERIVAÇÃO E POR COMPOSIÇÃO 
8 ASPECTO VERBAL 
9 ITENS LEXICAIS PARA TEMPO E MARCA DE TEMPO 
10 QUANTIFICAÇÃO E INTENSIDADE 
11 CLASSIFICADORES 
12 INCORPORAÇÃO DE ARGUMENTO 
13 INTÉRPRETE DE LIBRAS 
13.1 ATRIBUIÇÕES DO INTÉRPRETE 
13.2 HISTÓRIA DO PROFISSIONAL TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE 
SINAIS 
13.3 CÓDIGO DE ÉTICA 
13.4 O INTÉRPRETE EDUCACIONAL 
14 PROLIBRAS – EXAME NACIONAL DE CERTIFICAÇÃO DE INTÉRPRETES E 
 
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PROFESSORES DE LIBRAS 
 
MÓDULO II 
 
15 CORES 
16 ANIMAIS/NATUREZA 
17 ESCOLAR 
18 SÉRIES 
19 DISCIPLINAS 
20 FACULDADE / CURSOS 
21 CORPO HUMANO 
22 HIGIENE 
23 DOENÇAS 
24 SEXUALIDADE 
25 POLÍTICA 
26 PAÍSES 
27 ESTADOS E CIDADES DO BRASIL 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MÓDULO I 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
A língua oral é o principal meio pelo qual os seres humanos se comunicam e 
é por meio da audição que nós, desde pequenos, adquirimos a capacidade de 
aprendizagem e conceitos necessários para convivermos em sociedade, como por 
exemplo, a leitura e a escrita, que são indispensáveis para as relações entre 
pessoas e também para o próprio desenvolvimento intelectual e cultural do 
indivíduo. 
Nosso objetivo é introduzir conhecimentos teóricos e práticos que possam 
orientar os aprendizes e/ou professores a rever suas práticas de atendimento 
educacional especializado à luz dos novos referenciais pedagógicos da inclusão, 
considerando os aspectos sociais e emocionais, que, de alguma forma, interferem 
na aprendizagem e que requerem de nós mudanças de paradigmas. 
Dessa forma, o curso de LIBRAS Intermediário, ainda que com 
conhecimentos básicos, vem auxiliar o cursista no sentido de facilitar a comunicação 
visual gestual, proporcionando discussões e esclarecimentos que nortearão sua 
práxis. 
Pois as pessoas com surdez possuem o potencial. Falta-lhes a base. E a 
Língua Brasileira de Sinais é o principal meio que se apresenta para “deslanchar” 
esse processo. 
 
 
 
 
 
 
 
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2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
Educação Especial e Educação Inclusiva – características na área da surdez 
 
 
De acordo com a Declaração de Salamanca, necessidades especiais 
abrangem desde pessoas que apresentam dificuldades de escolarização 
decorrentes de condições econômicas e socioculturais até pessoas com todo tipo de 
deficiência. 
A Educação Inclusiva é um processo de transformação da escola que passa 
pela formação de professores, pelo envolvimento de toda a comunidade escolar 
(crianças, professores e funcionários, pela participação plena da família) que suaviza 
a angústia daqueles que vivenciam esse processo e auxilia no entendimento das 
diferenças entre integração e inclusão. 
Entende-se por inclusão uma escola que esteja ciente de sua função 
pedagógica, à disposição do aluno com procedimentos, recursos e pessoal 
disponível para desenvolver seu papel com competência e compromisso. 
Por meio da inclusão a criança deficiente teria possibilidades de presenciar e 
vivenciar modelos de interação que dificilmente teria em escolas especiais, com 
seus pares. 
Com a implementação da atual Lei de Diretrizes e Bases e a clara intenção 
do princípio inclusivo que a fundamenta, a adoção e a implementação de currículos 
abertos e flexíveis, que atendam à diversidade do alunado presente na escola, 
passou a ser objeto de discussão nas diretrizes curriculares e nos cursos de 
formação continuada dos sistemas de ensino. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB, nº 9394/1996) 
estabelece que os sistemas de ensino devam assegurar, principalmente, 
professores especializados ou devidamente capacitados, que possam atuar com 
qualquer pessoa especial na sala de aula. 
 
 
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O conceito de Escola Inclusiva conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para Educação Especial (MEC/SEESP, 1998) 
 
(…) implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto 
político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e 
na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua 
opção por práticas heterogenias. A escola capacita seus professores 
prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade 
para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais (...) 
Fonte: http://www.alb.com.br/anais15/Sem10/leniseortega.htm 
 
De acordo com Glat a educação de alunos com necessidades educativas 
especiais, que antes se realizava por modelo de atendimento clínico e segregado, 
hoje está para a chamada Educação Inclusiva. Esta preconiza que todos os alunos, 
mesmo os com necessidades educativas especiais devem ser inseridos no sistema 
regular de ensino, com o mínimo possível de distorção idade-série. 
Glat (2007) revela que a educação inclusiva só será efetivada se o sistema 
educacional for renovado, modernizado, abrangendo ações pedagógicas, porque a 
inclusão é desafiadora e os docentes devem fazer parte dessa mudança. 
 
As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter 
acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar, pois tais 
escolas “constituem os meios mais capazes para combater as atitudes 
discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a 
educação para todos... (Glat,2007, p. 8-9). 
 
Na Política Nacional de Educação Especial elaborada em 1994 
(MEC/SEESP, 1994), o MEC estabelece como diretrizes da Educação 
Especial apoiar o sistema regular de ensino para a inserção dos portadores 
de deficiências, e dar prioridade ao financiamento de projetos institucionais 
que envolvam ações de integração. Esta mesma definição foi 
posteriormente reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei n°. 9.394/96) e, mais recentemente nas Diretrizes Nacionais 
para a Educação Especial na Educação Básica. 
 
De acordo com Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial 
(MEC/SEESP, 2001), a Escola deve propor no projeto político-pedagógico, no 
currículo, na metodologia, na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que 
favoreçam a inclusão social e práticas educativas diferenciadas que atendam a 
todos os alunos. 
 
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De acordo com GLAT (1999) a inclusão é fundamental para a construção de 
uma sociedade democrática. O respeito às diferenças e a igualdade de 
oportunidades requer o movimento de incluir, que faz uma ruptura com o movimento 
da exclusão. Este debate vemsendo promovido por diferentes instâncias e países, 
incluindo o Brasil, portanto a inclusão é a garantia a todos do acesso contínuo ao 
espaço comum na vida em sociedade, que deverá estar organizada e orientada, 
respeitando a diversidade humana, as diferenças individuais, promovendo igualdade 
de oportunidades de desenvolvimento para toda a vida. 
 
 
2.1 ADAPTAÇÕES CURRICULARES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
O conceito de adaptações curriculares, consideradas como: estratégias e 
critérios de atuação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação 
educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, 
considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à 
diversificação de necessidades dos alunos na escola (MEC/SEESP/SEB, 1998, p. 
15). 
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de 
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõe que se realize 
a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às 
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas 
um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente 
a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam 
a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que 
definem: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de 
organização de ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como 
e quando avaliar o aluno. 
As Adaptações Curriculares são os ajustes e modificações que devem ser 
promovidos nas diferentes instâncias curriculares, para responder às necessidades 
de cada aluno, e assim favorecer as condições que lhe são necessárias para que se 
efetive o máximo possível de aprendizagem. 
 
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As Adaptações Curriculares são providências que devem ser implementadas 
para atender às necessidades educacionais de cada aluno, inclusive às 
necessidades educacionais especiais, de forma a favorecer-lhes o acesso ao 
conhecimento e seu uso funcional, na administração de sua própria vida, e no 
processo de transformação da sociedade. 
O currículo para uma escola inclusiva, entretanto, não se resume apenas a 
adaptações feitas para acomodar os alunos com deficiências ou demais 
necessidades especiais. A escola inclusiva demanda uma nova forma de concepção 
curricular, que tem que dar conta da diversidade do seu alunado. Ferreira (2003), 
utilizando-se da Declaração de Salamanca UNESCO (1994), considera escola 
inclusiva aquela que “reconhece e satisfaz as necessidades diversas dos seus 
alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a 
garantir um bom nível de educação para todos...”. 
De acordo com o INES as adaptações de currículo constituem criar 
condições físicas, ambientais e materiais para o aluno, na sua unidade escolar de 
atendimento; propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as 
pessoas com as quais convive na comunidade escolar, favorecer a participação nas 
atividades escolares; propiciar o mobiliário, equipamentos específicos necessários e 
salas adaptadas; fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos 
materiais específicos necessários: próteses auditivas, treinadores da fala, software 
educativo, entre outros; adaptar materiais de uso comum em sala de aula: slides, 
cartazes, entre outros; adotar a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS (no processo 
ensino-aprendizagem e avaliativo), além de material escrito e computador. 
Adaptações curriculares de modo geral envolvem modificações 
organizativas, nos objetivos e conteúdos, nas metodologias e na organização 
didática, na organização do tempo e na filosofia e estratégias de avaliação, 
permitindo o atendimento às necessidades educativas de todos os alunos em 
relação à construção do conhecimento. (Oliveira & Machado apud, GLAT, 2007). 
Um currículo que leve em conta a diversidade deve ser, antes de tudo, 
flexível, e passível de adaptações, sem perda de conteúdo. Deve ser desenhado 
tendo como objetivo geral a “redução de barreiras atitudinais e conceituais”, e se 
pautar em uma “resignificação do processo de aprendizagem na sua relação com o 
desenvolvimento humano”. (Oliveira & Machado apud, GLAT, 2007). 
 
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A inclusão de alunos com necessidades especiais na classe regular implica 
o desenvolvimento de ações adaptativas, visando à flexibilização do currículo, para 
que ele possa ser desenvolvido de maneira efetiva em sala de aula, e atender as 
necessidades individuais de todos os alunos. 
A Educação Inclusiva, entendida sob a dimensão curricular, significa que o 
aluno com necessidades especiais deve fazer parte da classe regular, aprendendo 
as mesmas coisas que os outros – mesmo que de modos diferentes – cabendo ao 
professor fazer as necessárias adaptações (UNESCO, s/d). 
Segundo Mendes (2002), para atender os alunos com necessidades 
educacionais com qualidade, a escola deve modificar-se no aspecto político 
(construção de uma rede de suportes capaz de formar pessoal e promover serviços 
na escola, na comunidade, na região); no aspecto educacional (capacidade de 
planejar, programar e avaliar programas para diferentes alunos em ambientes da 
escola regular) e no aspecto pedagógico (o uso de estratégias de ensino que 
favoreçam a inclusão e descentralize a figura do professor, o incentivo às tutorias 
por colegas, a prática flexível, a efetivação de currículos adaptados). 
 
 
2.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA DOS SURDOS 
 
 
No caso do surdo, para que seja realizada uma verdadeira integração, é 
importante oferecer os conteúdos por meio de recursos visuais, tais como figuras, 
material concreto,quando possível, marcações nos quadros negros durante as aulas 
com cores diferentes, utilizando ao máximo a memória visual. 
O surdo tem o direito de se organizar em grupos, mantendo sua identidade 
linguística e cultural, como qualquer minoritário, da mesma forma como frequentar 
escola especial onde se faz uso de sua língua materna – LIBRAS. Apesar de a 
proposta Inclusiva ser obra maravilhosa, “no papel”, está ainda aquém do idealizado. 
Caso seja focalizada a leitura labial, oralização, leitura e escrita reflete uma 
educação voltada para as habilidades do professor ouvinte não para a criança surda, 
deixando de considerar que a principal língua do surdo é a LIBRAS. É importante 
proporcionar intérpretes de língua de sinais para melhor acompanhamento das aulas 
 
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Entretanto, com a inclusão dos surdos no processo educacional, vimos que 
esses sujeitos não alcançam desenvolvimento pleno em virtude do seu historicismo, 
ou seja, o poder dos ouvintes que queriam que os sujeitos surdos se adaptassem ao 
modelo ouvinte, impondo o oralismo e o treino auditivo, não respeitando a identidade 
surda. Porém, agora, a difusão da língua de sinais e de sua identidade cultural 
permitiu aos sujeitos surdos os meios de desenvolvimento de seu potencial. 
Para que haja a inclusão social das pessoas surdas, com o objetivo de 
participação social efetiva, sem a inevitável submissão, as quais as minorias são 
expostas, as escolas precisam organizar-se, considerando três critérios: a interação 
por intermédio da língua de sinais, a valorização de conteúdos escolares e a relação 
conteúdo-cultura surda. 
A linguagem dos surdos - LIBRAS – é o ponto de partida que dá sustentação 
a todas as reflexões que tratarem sobre a temática. 
Quando se trata de inclusão, a valorização da língua de sinais para os 
surdos é uma das questões essenciais, como possibilidade de igualdade de 
condições de desenvolvimento entre as pessoas. 
 
 
3 METODOLOGIA DE ENSINO BILÍNGUE 
 
 
3.1 ORALISMO 
 
 
Tem como objetivo integrar os surdos nas comunidades ouvintes por meio 
da fala, condicionando-os e desenvolvendo-osna linguagem oral. Para se ter uma 
boa comunicação é importante que o Surdo oralize bem. O oralismo tem como 
principal objetivo habilitar o surdo a falar fazendo que ele se integre nas 
comunidades ouvintes. 
 
 
 
 
 
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3.2 COMUNICAÇÃO TOTAL 
 
 
• Tem como objetivo a comunicação, usando ao mesmo tempo duas 
línguas, oral e visual, por exemplo, no nosso caso: Português e LIBRAS, os sinais 
são usados na ordem da Língua Oral (S.V. O/ S.O.V), não respeitando a própria 
Língua de Sinais, uma comunicação BIMODAL. 
Passou-se a trabalhar com um português sinalizado; ou seja, fazia-se uma 
tentativa de usar a estrutura gramatical da língua portuguesa representada. 
 
 
3.3 BILINGUISMO 
 
 
• É uma proposta de ensino usada por escolas, igrejas, empresas que se 
propõe a deixar acessível aos Surdos às duas Línguas. 
• Priorizando as seguintes ordens: 
– Sinais; 
– Leitura; 
– Escrita; 
– Fala (opcional). 
 
 
3.4 A AQUISIÇÃO DE L1 E L2: O CONTEXTO DA PESSOA SURDA 
 
 
Ao longo da história da educação de surdos no Brasil sempre houve uma 
preocupação exacerbada com o desenvolvimento da linguagem, e as propostas 
pedagógicas sempre foram alcançadas quando se diz respeito à linguagem. Mas 
perde-se de vista o processo educacional integral da criança surda. 
 
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Por isso há pesquisas que procuram um meio de garantir o desenvolvimento 
da criança surda por meio de métodos de oralização como formas de aprendizagem 
próximas às dos ouvintes; “fazer o surdo falar e ler os lábios permitirá o acesso à 
linguagem”, embora a maior parte dos adultos surdos não tenha se adaptado com 
estes métodos. Alguns profissionais da educação de surdos reconhecem o fracasso 
para alguns surdos que participaram neste processo de aprendizagem 
A partir dos anos 60, crianças que eram surdas e com pais surdos, que 
tiveram contato com as línguas de sinais, tiveram condições iguais às de crianças 
ouvintes, pois lhes foi dado o direito de usar uma língua visual espacial, que garantiu 
uma compreensão melhor de mundo (MEIR, 1980; LOUEW,1984, LILLO-
MARTIN,1986; PETITTO, 1987). 
Os articuladores primários das línguas de sinais são as mãos que 
movimentam no espaço em frente ao corpo e articulam sinais em determinadas 
locações nesse espaço. Um sinal pode ser articulado com uma ou duas mãos, um 
mesmo sinal pode ser articulado com a mão direita (tipicamente) para os destros ou 
com a esquerda (para os canhotos), sem alterar o seu significado, sendo que sinais 
articulados com as duas mãos também ocorrem e apresentam restrições em 
relações ao tipo de interação entre as mãos. LIBRAS, assim como as outras línguas 
de sinais, é basicamente produzida pelas mãos, embora movimentos do corpo e da 
face também desempenham funções fundamentais. 
Fonologia e morfologia: o objeto de estudo é o mesmo, mas com enfoques 
diferentes; são áreas correlacionadas Morfologia deriva do grego morphé significa 
forma unidades mínimas. A fonética e a fonologia das línguas de sinais são áreas da 
Linguística que estudam as unidades mínimas dos sinais que não apresentam 
isoladamente o significado. 
São investigações dos dedos; mãos abertas/fechadas; dedos 
flexionados/estendidos; abertura dos dedos; alguns morfemas livres constituem 
palavras, outros parte das palavras. A estrutura dos sinais brasileiros é complexa e 
apresenta uma série de propriedades que não são encontradas nas línguas orais. 
 
 
 
 
 
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4 LIBRAS 
 
 
Língua Brasileira de Sinais – particularidades de uma língua visual-gestual 
A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, é uma língua da modalidade visual-
gestual (ou espaço-visual), pois a informação linguística é recebida pelos olhos e 
reproduzido pelas mãos. 
É uma língua de modalidade espaço-visual, com uma estrutura linguística 
distinta da língua portuguesa, sendo completa como qualquer língua oral. 
A língua de sinais é a língua natural das pessoas surdas. É adquirida 
naturalmente a partir do contato com falantes dessa língua. 
A LIBRAS é a língua visual/gestual utilizada pela comunidade surda do 
Brasil. O surdo não aprende sozinho a LIBRAS. Ele precisa conviver com um surdo 
adulto que use esta língua para que possa adquirir língua e linguagem. 
Existem sinais diferentes em outras regiões do país, como também acontece 
com algumas palavras da Língua Portuguesa. 
A LIBRAS tem uma gramática própria que é diferente do português. 
Devemos aprender a LIBRAS com um surdo que seja envolvido com a comunidade 
surda. Não é uma língua difícil de aprender, mas precisa de empenho e uso 
frequente. 
É a língua materna dos surdos brasileiros e, como tal, pode ser aprendida 
por qualquer pessoa interessada pela comunicação com a comunidade surda. Como 
língua, esta é composta de todos os componentes pertinentes às línguas orais, 
como gramática, semântica, pragmática, sintaxe e outros elementos, preenchendo, 
assim, os requisitos científicos para ser considerada instrumental linguístico de 
poder e força. Possui todos os elementos classificatórios identificáveis de uma 
língua e demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra língua. 
Foi a partir da década de 60 que as línguas de sinais foram estudadas e 
analisadas, passando então a ocupar um status de língua. É uma língua viva e 
autônoma, reconhecida pela linguística. Pesquisas com filhos surdos de pais surdos 
estabelecem que a aquisição precoce da Língua de Sinais dentro do lar é um 
 
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benefício e que esta aquisição contribui para o aprendizado da língua oral como 
segunda língua para os surdos. 
Os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua de Sinais 
apresenta uma organização neural semelhante à língua oral, ou seja, que essa se 
organiza no cérebro da mesma maneira que as línguas faladas. A língua de sinais 
apresentada, por uma língua, um período crítico precoce para sua aquisição, 
considerando-se que a forma de comunicação natural é aquela para a qual o sujeito 
está mais bem preparado, levando-se em conta a noção de conforto estabelecido 
diante de qualquer de aquisição na tenra idade. 
A utilização da língua de sinais vem sendo reconhecida como um caminho 
necessário para a efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no 
atendimento educacional de alunos surdos. Apesar de haver várias questões 
controvertidas perpassando a discussão nessa área, além de ambiguidades e 
indefinições nas propostas, quanto à necessidade desse caminho para a 
escolarização do surdo. Concretizá-lo envolve desafios, como o modo pelo qual se 
pode lidar com a participação de duas línguas nas experiências escolares. 
Alguns mitos são comuns em relação às línguas de sinais em geral, e com 
LIBRAS não é diferente. Eis os principais: 
Mito 1: A língua de sinais seria uma mistura de pantomima (mímica) e 
gesticulação concreta, incapaz de expressar conceitos abstratos. 
Mito 2: Haveria uma única e universal língua de sinal usada por todas as 
pessoas surdas. Porém essa concepção ainda faz parte do senso comum. 
Mito 3: Haveria uma falha na organização gramatical da língua de sinais que 
seria derivada das línguas de sinais, sendo um pidgin sem estrutura própria 
subordinado e inferior a língua orais. 
Mito 4: A língua de sinais seria um sistema conteúdo restrito, sendo 
expressiva e linguisticamente inferior ao sistema de comunicação oral. 
Mito 5: As línguas de sinais derivam da comunicação espontânea dos 
ouvintes. 
Mito 6: As línguas de sinais, por serem organizadas espacialmente, estariam 
representadas no hemisfério direito do cérebro, uma vez que esse hemisfério é 
responsável pelo processo de informação espacial enquanto o esquerdo, pela 
linguagem. 
 
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Língua de Sinais: Língua de modalidade gestual-visual. Tem como canal ou 
meio de comunicação movimentos gestuais e expressõesfaciais. 
A LIBRAS é considerada a língua natural dos surdos. 
As línguas de sinais são diferentes nos diferentes países. 
Língua de Sinais pode ser definida como uma língua natural e utilizada pela 
maioria dos Surdos do mundo. A Língua de Sinais tem como estrutura fundamental 
o visual-gestual, sendo pronunciada pelo corpo e percebida pela visão, sua 
aprendizagem requer atenção visual, memória visual, expressão corporal e facial e 
agilidade manual. 
Língua Brasileira de Sinais é utilizada pela maioria dos Surdos no Brasil, 
como qualquer outra língua, possui expressões que diferem de região para região 
(regionalismo), que traz mais legitimidade como língua, ao contrário do que muitos 
pensam, a Língua de Sinais não são simplesmente mímicas ou gestos soltos, 
utilizados para facilitar a comunicação, possui estrutura gramatical própria, iniciada 
por Eduard Huest, educador trazido da França pelo imperador Dom Pedro II, para o 
ensino dos Surdos. 
 
 
4.1 ALFABETO MANUAL BRASILEIRO 
 
 
O alfabeto manual de Língua Brasileira de Sinais é composto por 
configurações de mãos que representam as letras do alfabeto ocidental, possibilita a 
formação de qualquer palavra da Língua Portuguesa. 
A datilologia (alfabeto manual): usada para expressar nomes de pessoas, 
lugares e outras palavras que não possuem sinal, estará representada pelas 
palavras separadas por hífen. 
Ex.: 
 V-A-L-D-I-R 
 
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ALFABETO MANUAL 
 
 
 
 
4.2 LIBRAS X LÍNGUA PORTUGUESA 
 
 
Como as demais línguas de sinais, devido à modalidade sinalizada, as 
pessoas geralmente acreditam que a LIBRAS é simplesmente uma representação 
gestual da língua portuguesa. A LIBRAS é uma língua natural completamente 
desenvolvida. Ela não é derivada do português e contém estruturas e processos que 
não encontramos no português. Tampouco é uma língua simplificada. É uma língua 
completa, com uma gramática própria e única. 
O primeiro passo para a compreensão da LIBRAS e de como ela contrasta 
com outras línguas é entender a distinção entre línguas e modalidades, ou seja, os 
canais pelos quais as línguas são produzidas. 
 
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De acordo com Baron (1981), há três principais canais: o falado, o escrito e 
o sinalizado. O canal falado é o canal primário, o mais familiar, para ouvintes, ou 
seja, oral-auditivo. Os demais são dependentes, no sentido de que elas representam 
conceitos indiretamente. 
A modalidade escrita pode ser primária ou secundária, mas geralmente essa 
modalidade é secundária, pois a escrita é a representação da fala. Ela não ocorre 
naturalmente da forma como a fala faz. 
Para os surdos, a modalidade sinalizada é primária, ao passo que a escrita é 
secundária. 
As línguas humanas possuem características, uma das mais importantes é a 
produtividade. São compostas de um conjunto limitado de partes que podem ser 
combinadas para formar um conjunto potencialmente ilimitado de estruturas. Por 
exemplo, sons podem ser combinados para formar diferentes palavras e palavras 
podem ser combinadas para formar um número infinito de sentenças. Este aspecto 
da produtividade manifesta-se de duas formas: na produção e na compreensão. 
A limitação sensorial do alunado surdo impede que adquira naturalmente a 
Língua Portuguesa, o que reflete negativamente no seu desempenho escolar. 
Assim, faz-se necessária a busca de uma metodologia de ensino de Língua 
Portuguesa, como segunda língua, para os surdos. 
A leitura e a escrita da Língua Portuguesa apresentam-se como um dos 
maiores problemas na educação dos surdos, uma vez que o não domínio ou 
domínio precário dessa língua reflete significativamente na sua vida acadêmica e na 
sua participação social, cultural e profissional efetiva. 
A tabela abaixo ilustra algumas das principais diferenças entre LIBRAS e 
Língua Portuguesa. 
 
 
Tabela 1. Diferenças entre LIBRAS e Língua Portuguesa 
LIBRAS Língua Portuguesa 
Visual-espacial Oral-auditiva 
Baseada nas experiências 
visuais das comunidades surdas, 
mediante as interações culturais surdas 
Baseada nos sons 
 
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Apresenta uma sintaxe espacial 
incluindo os chamados classificadores 
Usa uma sintaxe linear, 
utilizando a descrição para captar o uso 
de classificadores 
Utiliza a estrutura de foco por 
meio de repetições sistemáticas 
Este processo não é comum na 
Língua Portuguesa 
Utiliza as referências anafóricas 
por intermédio de pontos estabelecidos 
no espaço que exclui ambiguidades 
Utiliza referências anafóricas, 
mas algumas frases apresentam 
ambiguidade 
Não tem marcação de gênero O gênero é marcado a ponto de 
ser redundante 
Atribui um valor gramatical às 
expressões faciais 
Esse fator não é considerado 
como relevante, apesar de poder ser 
substituído pela prosódia 
Coisas que são ditas nas línguas 
de sinais não são ditas usando o mesmo 
tipo de construção gramatical da língua 
portuguesa. Assim, há vezes que uma 
grande frase é necessária para dizer 
poucas palavras em uma ou outra língua 
 
A escrita não é alfabética A escrita é alfabética 
 
No ensino comum, a Língua Portuguesa para surdos vem sendo ministrada 
inadequadamente, num contexto de metodologias que consideram o Português 
como língua materna, não considerando as especificidades do processo de ensino 
de uma língua oral-auditiva a um usuário de uma língua visual-espacial. Isso leva a 
um alto índice de fracasso. 
Isso se deve, em parte, a uma formação deficiente dos professores, em que 
faltam: 
 Conteúdos curriculares de Língua Portuguesa nos cursos de Pedagogia; 
 Conhecimentos relativos à diferença entre metodologias de ensino de 
Língua Portuguesa como primeira e como segunda língua; 
 Conhecimentos das metodologias de ensino de línguas. 
 
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20 
O aprendizado da Língua Portuguesa se constitui em realidades diferentes 
para alunos surdos e ouvintes. Apesar de decodificarem a Língua Portuguesa, os 
surdos têm dificuldades de compreensão de textos lidos. As práticas de letramento a 
que os surdos foram submetidos não privilegiam a leitura, mas o oralismo. Este tinha 
como objetivo integrar os surdos à comunidade ouvinte por meio do 
desenvolvimento da expressão oral. 
Os resultados negativos da filosofia oralista, aliado à divulgação de estudos 
sobre a Língua de Sinais, levam à mudança no enfoque educacional: a introdução 
dos sinais no ensino de surdos, sob a perspectiva da Comunicação Total. A surdez 
não é mais vista como patologia, nem o surdo como um doente. 
A Comunicação Total faz uso de vários recursos comunicativos buscando 
melhoria das habilidades de fala ou de leitura orofacial. Nesse contexto, a língua de 
sinais é usada apenas como um dos recursos para o ensino da língua oral. 
Considerando o ensino da língua portuguesa escrita para crianças surdas, 
há dois recursos muito importantes a serem usados em sala de aula: o relato de 
estórias e a produção de literatura infantil em sinais. O relato de estórias inclui a 
produção espontânea das crianças e a do professor, bem como a produção de 
estórias existentes; portanto, de literatura infantil. 
A comunidade surda tem como característica a produção de estórias 
espontâneas, bem como de contos e piadas que passam de geração a geração 
relatadas por contadores de estórias em encontros informais, normalmente, em 
associações de surdos. Infelizmente, nunca houve preocupação de registrar tais 
contos. Pensando em alfabetização, tal material é fundamental para esse processo 
se estabelecer, pois aprende a ler os sinais, dará subsídios às crianças para 
aprender a ler as palavras escritas na língua portuguesa. 
O povo surdo é o conjunto de sujeitos surdos que não habitam o mesmo 
local, mas que estão ligados por uma origem, tais como a cultura surda, usa a 
LIBRAS, têm costumes e interesses semelhantes, histórias e tradições comunse 
qualquer outro laço compartilhado (STROBEL, 2006). O surdo tem o direito de se 
organizar em grupo, mantendo sua identidade linguística e cultural, como qualquer 
grupo minoritário. 
 
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21 
Da mesma forma, tem o direito de frequentar escola onde à língua natural, a 
língua de sinais se faz presente para que tenha acesso a todos os conteúdos 
escolares e desenvolvimento pleno em todas as áreas (VALENTIM, 1995). 
 
Quanto ao termo “surdo”, podemos dizer que é o termo com o qual as 
pessoas que não ouvem referem-se a si mesmas e a seus pares. Podemos 
definir uma pessoa surda como aquela que vivencia um deficit de audição 
que a impede de adquirir, de maneira natural, a língua oral-auditiva usada 
pela auditiva usada pela comunidade majoritária e que constrói sua 
identidade calcada principalmente nesta diferença, utilizando-se de 
estratégias cognitivas e de manifestações comportamentais e culturais 
diferentes das pessoas que ouvem. (...) 
Não se usa a expressão “deficiente auditivo” numa tentativa de ressituar o 
conceito de surdez, visto que esta expressão é a utilizada, 
preferencialmente, no contexto médico-clínico, enquanto o termo “surdo” 
está mais afeito ao marco sociocultural da surdez. A distinção entre surdos 
e ouvintes é mais que uma questão de audiologia, é uma questão de 
significado: os conflitos e diferenças que surgem referem-se a formas de 
ser. (SÁ, 2006). 
 
A discussão anterior deve deixar claro que, na comunidade surda, atitudes 
específicas bastante intensas estão associadas à língua. É importante que o 
aprendiz da 2ª língua seja exposto a essas atitudes por duas razões: em primeiro 
lugar, porque isso ajudará a compreender as pessoas surdas e o contexto cultural; 
em segundo lugar, terá contato com a cultura surda, onde desenvolverá processos 
de aquisição de linguagens nos diferentes níveis, adquirindo identidade e fluência na 
comunidade. 
 
 
Questionamento: 
Quais as principais diferenças encontradas entre LIBRAS e Língua 
Portuguesa? 
 
 
 
 
5 O LÉXICO OU VOCABULÁRIO DA LIBRAS 
 
 
 
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O léxico pode ser definido ‘grosso modo’ como o conjunto de palavras de 
uma língua. No caso da LIBRAS, as palavras ou itens lexicais são os sinais. Pensa-
se frequentemente que as palavras ou sinais de uma língua de sinais são 
constituídos a partir do alfabeto manual como, por exemplo: 
(1) a) C-E-R-T-O b) M-Y-R-N-A c) C-H-O-P-P 
Entretanto, não é este o caso. A soletração manual das letras de uma 
palavra em português, como no exemplo (1), é a mera transposição para o espaço, 
por meio das mãos, dos grafemas da palavra da língua oral. Isto é, um meio de se 
fazerem empréstimos em LIBRAS. Assim, como temos a palavra “xerox” em 
português que é um empréstimo do inglês, os exemplos em (1) ilustram os inúmeros 
empréstimos da LIBRAS. 
(1) a) é a soletração do nome de uma pessoa, isto é, de um nome próprio 
em português porque os nomes próprios, em LIBRAS, são diferentes. Assim, 
quando uma pessoa quer apresentar alguém a alguém, primeiro soletrará seu nome 
em português (M-Y-R-N-A) e, se ele tiver um nome em LIBRAS, este será articulado 
em seguida. O exemplo (2) ilustra um usuário da LIBRAS apresentando uma pessoa 
chamada Myrna a seu interlocutor. 
 
Exemplo (2): 
A: 3 APRESENTAR 2. NOME M-Y-R-N-A. SINAL MYRNA. 
(= Vou apresentá-la a você, o nome dela é M-Y-R-N-A. Seu sinal (nome 
próprio em LIBRAS) é Myrna). 
(1-b) é a soletração de uma palavra em português “chopp” palavra para cujo 
conceito não há sinal ou palavra em LIBRAS. Nesse caso, é a palavra escrita do 
português que será transposta para o espaço por meio da soletração manual. 
(1-a) é a soletração de uma palavra em português para cujo conceito há um 
sinal em LIBRAS o qual não é conhecido por um dos usuários, em geral um ouvinte. 
 
Exemplo (3): 
A: RESPOSTA CERTA (= A resposta está certa) 
B: O-QUE ISTO, CERTO (= O que quer dizer este sinal?) 
A: C-E-R-T-O (= certo) 
B: O-K ( Ah! Ok) 
 
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Ou então, uma pessoa pode soletrar C-E-R-T-O para mostrar a outra como 
se escreve esta palavra em português. Nesse caso, a soletração manual é um meio 
de verificação, questionamento ou veiculação da ortografia de uma palavra em 
português. 
Entretanto, o sinal mesmo para o conceito “certo” em LIBRAS é o que se 
segue ao lado da ilustração da soletração manual da palavra certo: 
 
 
C-E-R-TO CERTO 
Agora sim temos uma palavra de LIBRAS. Podemos perceber que ela não é 
articulada de forma linear como são as soletrações em (1). Esta palavra ou sinal tem 
uma estrutura distinta daquela das soletrações ou das palavras em português. As 
palavras, em português, são formadas pela justaposição linear de seus 
componentes ou unidades mínimas distintas. 
 
 
5.1 ESTRUTURA SUBLEXICAL DOS SINAIS A PARTIR DE SUAS UNIDADES 
MÍNIMAS DISTINTIVAS 
 
 
A palavra ou item lexical certo, em português, é formada dos seguintes 
componentes ou unidades: 
em português falado 
/sertu/. 
Temos aqui cinco sons ou fonemas, isto é, cinco componentes ou unidades 
mínimas da palavra falada certo. 
em português escrito 
certo 
 
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Temos aqui cinco letras ou grafemas componentes da palavra escrita. Não 
consideramos a letra uma unidade mínima como o fonema porque o fonema, às 
vezes, é representado, na escrita, por mais de uma letra, como é o caso de: 
 /xatu/ - chato /x/ - ch 
ou, às vezes uma só letra pode representar mais de um fonema, como em: 
/leksiku/ - léxico /ks/ - x 
Assim, são cinco os componentes ou as unidades mínimas constitutivas das 
palavras em português. Essas unidades mínimas são chamadas fonemas que 
sabemos ser sequencialmente combinadas para formar as palavras. 
Pode-se observar pela descrição das unidades mínimas de CERTO, em 
LIBRAS, e de certo, em português, que as características das unidades dos sinais 
são espaciais (forma da mão ou do sólido, movimento linear e com retenção, vetores 
orientacionais da mão, etc.) e que as características das unidades das palavras 
faladas são de natureza acústico-sonoras (passagem livre ou obstruída dos sons, 
sonoridade, posição da articulação posterior, frontal, média na boca, etc.). 
Como vimos, as palavras da LIBRAS e do português se estruturam a partir 
de unidades mínimas sonoras e espaciais, respectivamente. Essas unidades ou 
fonemas, como já dissemos, são distintivas, porque, quando substituídas uma por 
outra, geram uma nova forma linguística com um significado distinto. Por exemplo, 
em LIBRAS, temos: 
 
 
 
 
São duas palavras ou sinais distintos com significados também distintos 
somente pelo fato de o primeiro sinal - APRENDER - ser articulado na testa e de o 
segundo - SÁBADO - ser articulado na boca do usuário. Isto é, há uma característica 
espacial distinta nos sinais, o ponto de articulação, que os distingue. Essas 
características, /na testa/ e /na boca/, são unidades mínimas distintivas equivalentes 
 
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25 
aos fonemas das palavras pata e bata do português, /p/ e /b/, que também 
distinguem as formas linguísticas e seus significados. 
APRENDER e SÁBADO, em LIBRAS, e pata e bata, em português, são 
pares mínimos porque suas formas fonológicas são idênticas em tudo, exceto em 
uma característica espacial (ponto de articulação) para os primeiros e fonética 
(sonoridade) para os últimos. Vejamos outros pares mínimos em LIBRAS: 
 
 
Pares Mínimos em LIBRAS 
 
EDUCAR/EDUCAÇÃO ACOSTUMAR/COSTUME 
 
 
Par mínimo distinto pela Configuração de Mão 
 
VERDE (SP) GELADO (SP) 
 
 
Par mínimo distinto pelo Movimento 
 
 
Por meio dos exemplos acima em LIBRAS e em português, mostramos que 
as palavras da LIBRAS também são constituídas a partir de unidades mínimas 
distintivas chamadas, em línguas orais, de fonemas. O número dessas unidades é 
 
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26 
finito e pequeno porque, seguindoo princípio de economia, eles se combinam para 
gerar um número infinito de formas ou palavras. 
Então, o léxico da LIBRAS, assim como o léxico de qualquer língua, é infinito 
no sentido de que sempre comporta a geração de novas palavras. Antigamente, 
pensava-se que a LIBRAS era pobre porque apresentava um número pequeno de 
sinais ou palavras. Pode acontecer o fato de que uma língua que não é usada em 
todos os setores da sociedade ou que é usada em uma cultura bem distinta da que 
conhecemos não apresente vocábulos ou palavras para um determinado campo 
semântico, entretanto, isso não significa que esta língua seja pobre porque 
potencialmente ela tem todos os mecanismos para criar ou gerar palavras para 
qualquer conceito que vier a ser utilizado pela comunidade que a usa. 
Por exemplo, a LIBRAS não tinha um sinal para o conceito “linguística” até 
poucos anos. À medida que os surdos foram se inteirando do que se faz em 
linguística, do que significa linguística, houve a necessidade de gerar um sinal para 
esse conceito. O sinal LINGUÍSTICA não é soletração da palavra em português, 
porém, tem um vestígio de empréstimo porque a configuração de mão escolhida é L 
(apenas os dedos polegar e indicador estendidos), uma configuração própria da 
LIBRAS, porém, que costuma representar a letra “L”no alfabeto manual. Este sinal é 
realizado com as duas mãos, palmas para baixo com o polegar de uma mão quase 
tocando o da outra, na frente do busto, fazendo movimentos de rotação positiva e de 
translação retilínea para os lados. 
Entretanto, não é qualquer combinação de unidades mínimas distintivas que 
será permitida pela língua. Há restrições e devido a elas é que vamos dizer que 
certas formas não são aceitas naquele sistema linguístico enquanto outras o são. 
Uma forma como lbresk não será identificado pelos falantes do português como uma 
forma bem formada ou como uma palavra dessa língua. Isto porque o padrão 
fonológico do português é CV (consoante + vogal) e devido a outros tipos de 
restrições. Na forma lbresk o uso de várias consoantes e a sequência de certos tipos 
de consoantes faz com que esta forma fuja aos padrões aceitos pela Língua 
Portuguesa. Desse modo, uma forma constituída a partir das unidades mínimas da 
LIBRAS não será aceita enquanto palavra dessa língua se fugir aos padrões que 
regem a formação de suas palavras. Por exemplo, um sinal em que o articulador 
 
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principal é a mão esquerda ou em que a mão direita é a mão de apoio não será 
considerado uma palavra bem formada da LIBRAS. 
As unidades descritas acima são chamadas unidades mínimas distintivas 
porque distinguem palavras, como nos exemplos citados para a LIBRAS, 
APRENDER e SÁBADO, que se distinguem pelo ponto de articulação: testa e boca, 
respectivamente. 
Da mesma forma, as palavras pata e bata, em português, se distinguem pela 
característica fonética sonoridade, ou seja, a primeira é surda e a segunda é sonora. 
Assim, /p/ e /b/ são duas unidades mínimas distintivas ou fonemas e os pontos de 
articulação /na testa/ e /na boca/ também são unidades mínimas, desta vez da 
LIBRAS, ou “fonemas”. Daqui para frente, quando falarmos de “fonemas” da LIBRAS 
estamos nos referindo às suas unidades espaciais que não têm nada a ver com som 
ou fone, porém, que funcionam igualmente aos fonemas das línguas orais. 
Como podemos observar os princípios e mecanismos que são utilizados na 
estruturação de palavras a partir de unidades mínimas são os mesmos em 
português e em LIBRAS. O que difere é a natureza das características das unidades 
que são restritas pela modalidade oral-auditiva, em português, e pela modalidade 
visual/espacial, em LIBRAS. É devido às mesmas restrições que as unidades ou 
fonemas do português se organizam ou estruturam sequencialmente ou linearmente 
no tempo enquanto que as unidades ou “fonemas” da LIBRAS se estruturam 
simultaneamente ou ao mesmo tempo no espaço. 
As unidades mínimas distintivas em LIBRAS são as seguintes de acordo 
com os parâmetros Configuração de Mãos, Ponto de Articulação, Movimento-
Orientação e Expressão Facial. Vejamos esses parâmetros no sinal 
CERTO/CERTEZA, ilustrado a seguir: 
 
 
FIGURA DO SINAL CERTO COM SEUS PARÂMETROS 
 
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Configurações de Mão da LIBRAS 
 
São os formatos que as mãos reproduzem para realização dos sinais. 
 
 
 
Expressão não manuais da LIBRAS 
 
Rosto 
 
Parte Superior 
 Sobrancelhas franzidas 
 Olhos arregalados 
 Lance de olhos 
 Sobrancelhas levantadas 
 
 
Rosto 
Parte Inferior 
 Bochechas infladas 
 Bochechas contraídas 
 Lábios contraídos e projetados e sobrancelhas franzidas 
 Correr da língua contra a parte inferior interna da bochecha 
 Apenas a bochecha direita inflada 
 Contração do lábio superior 
 Franzir do nariz 
 
 Cabeça 
 Balanceamento para frente e para trás (sim) 
 Balanceamento para os lados (não) 
 Inclinação para frente 
 Inclinação para o lado 
 Inclinação para trás 
 
 
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wh 
Rosto e Cabeça 
Cabeça projetada a frente, olhos levemente cerrados, sobrancelhas 
franzidas (ex.: o que?, quando?, como?, quando, por que?) 
 
wo Cabeça projetada para trás, e olhos arregalados (ex.: quem?) 
Tronco 
 
 
 
 
 
 
6 MORFEMAS LEXICAIS E MORFEMAS GRAMATICAIS 
 
 
Os morfemas são unidades que podem ter funções lexicais ou gramaticais. 
Por exemplo, as palavras casas, construção e impossível do português são 
constituídas dos seguintes morfemas: 
casa - s (plural) 
constru- ção (nome) 
possível- im (negação) 
morfema lexical morfema gramatical 
 
 
Em LIBRAS, nem sempre os morfemas que formam as palavras são 
equivalentes aos do português. Podemos, porém, ilustrar os morfemas da LIBRAS 
como se segue: 
SENTAR - movimento repetido (marca de nome) 
BONITO - expressão facial ~~ (marca de grau aumentativo) 
BONITO - expressão facial Ô (marca de grau diminutivo) 
FALAR - 2 mãos e movimentos longos (aspecto continuativo) 
PEGAR - Cl:5 Classificador para objetos redondos grandes 
PEGAR - Cl:F Classificador para objetos pequenos e pequenos 
PODER - movimentos da cabeça (negação): NÃO PODER 
POSSÍVEL - movimento inverso das mãos (negação): IMPOSSÍVEL 
SABER - movimento da mão para fora (negação): NÃO SABER 
morfema lexical morfema gramatical 
 
Vejamos algumas ilustrações dos sinais acima: 
 
 
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30 
 
 
FALAR 
OSB: Este exemplo também utilizado na pg. 37 
FALAR SEM-PARAR 
FALAR PELOS COTOVELOS 
FALAR + aspecto continuativo 
OSB: Este exemplo também utilizado na pg. 37
 
PEGAR + Cl: 5 
 
 
PODER/POSSÍVEL NÃO-PODER IMPOSSÍVEL 
 
SABER NÃO SABER 
 
 
 
7 FORMAÇÃO DE PALAVRAS POR DERIVAÇÃO E POR COMPOSIÇÃO 
 
 
 
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31 
As ilustrações acima são exemplos de formação de palavras por derivação. 
CADEIRA é derivado de SENTAR por meio do movimento repetido do primeiro; 
BONITINHO é derivado de BONITO por intermédio da adjunção da expressão facial 
~~ , marca de grau aumentativo; BONITÃO é derivado de BONITO por meio da 
adjunção do afixo expressão facial Ô, marca de grau diminutivo; FALAR-SEM-
PARAR é derivado de FALAR por meio da adjunção da mão esquerda e do 
alongamento dos movimentos, marca de aspecto continuativo; PEGAR-BOLA é 
derivado de PEGAR por meio da adjunção do afixo Cl:5, classificador para objetos 
redondos grandes; PEGAR-AGULHA é derivado de PEGAR por meio da afixação do 
morfema gramatical Cl:F, classificador para objetos pequenos e pequenos; NÃO 
PODER é derivado de PODER por meio do afixo negativo, movimentos da cabeça 
para os lados; IMPOSSÍVEL é derivado de POSSÍVEL por meio da inversão do 
movimentode para baixo para os lados, afixo também negativo; NÃO SABER e 
derivado de SABER por meio da afixação de um movimento da mão para fora, 
morfema negativo também. 
Por meio desses exemplos, observa-se que as primeiras palavras são 
formadas a partir de seus radicais aos quais se juntam afixos ou morfemas 
gramaticais, pelo processo de derivação. As palavras ou sinais em LIBRAS também 
podem ser formados pelo processo de composição, isto é, pela adjunção de dois 
sinais simples em formas compostas. Por exemplo: 
CASA + CRUZ = IGREJA 
MULHER + PEQUENO = MENINA 
HOMEM + PEQUENO = MENINO 
 
Alguns sinais como SENTAR e CADEIRA são distintos quanto à forma para 
as categorias verbo e nome, porém, a maioria deles não se distingue quanto às 
categorias verbo, nome, adjetivo e advérbio. O que vai defini-las como tal é sua 
função na sentença. Podemos, entretanto, ilustrar alguns casos de palavras que 
poderiam ser derivadas de outras como é o caso de construir e construção, em 
português. Por exemplo, nas sentenças abaixo, identificamos um mesmo item lexical 
como nome ou verbo, dependendo da sentença em que aparecem: 
 
ELE NÃO LIMPAR-CHÃO-Cl:Y (com escova) 
 
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(=Ele não limpou com escova o chão) 
ELE LIMPAR-CHÃO-Cl:Y (com escova) NÃO-Y 
(=Ele não fez a limpeza do chão com a escova) 
 
 
No primeiro exemplo, o item lexical LIMPAR-CHÃO-Cl:Y tem uma função 
verbal. Entretanto, na segunda sentença, LIMPAR-CHÃO-Cl:Y tem uma função 
nominal, ou seja, é um substantivo porque vem acompanhado de um verbo leve, 
NÃO-Y, que devido à sua natureza de verbo sem valência não pode ser considerado 
um nome. Nesse caso, como os verbos chamados leves sempre vêm 
acompanhados de um nome e como o único item capaz de preencher esta função 
nominal é o sinal LIMPAR-CHÃO-Cl:Y, diremos que ele pode pertencer a ambas 
categorias: 
LIMPAR-CHÃO-Cl:Y - verbo 
LIMPAR-CHÃO-Cl:Y - nome 
 
 
O mesmo ocorre com as demais categorias: adjetivo, advérbio. 
 
 
8 ASPECTO VERBAL 
 
 
A LIBRAS, assim como várias línguas de sinais e orais, modula o movimento 
dos sinais para distinguir entre os aspectos pontual, continuativo ou durativo e 
iterativo. O aspecto pontual se caracteriza por se referir a uma ação ou evento 
ocorrido e terminado em algum ponto bem definido no passado. Em português, 
quando dizemos “ele falou na televisão ontem”, sabemos que a ação de falar se deu 
no passado, em um período de tempo determinado “ontem”. Em LIBRAS, temos um 
sinal FALAR para um contexto linguístico similar. Por exemplo, ELE FALAR VOCÊ 
ONTEM (=ele falou com você ontem). Entretanto, temos também o sinal FALAR-
SEM-PARAR que se refere a uma ação que tem uma continuidade no tempo como 
 
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33 
no exemplo ELE FALAR-SEM-PARAR AULA (=ele falou sem parar durante a aula). 
Vejam alguns sinais: 
 
 
 FALAR FALAR-SEM-PARAR 
 (aspecto pontual) (aspecto continuativo) 
 
OSB: Este exemplo também utilizado na pg. 37
 
 
O mesmo ocorre com o verbo OLHAR que pode sofrer alteração em um ou 
mais de seus parâmetros e, então, denotar aspecto durativo. Os sinais ilustrados 
abaixo poderiam aparecer em contextos linguísticos como os que se seguem: 
OLHAR (pontual) 
OLHAR VOCÊ ONTEM VOCÊ NÃO ENXERGAR (pontual) 
 
OLHAR (durativo) 
ELE FICAR-OLHANDO-LONGAMENTE MAR (durativo) 
 
 
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34 
OLHAR (durativo) 
ELA PASSAR TODOS-OLHAR-CONTINUADAMENTE (durativo) 
 
 
No segundo sinal para ‘olhar’, a configuração de mão e o ponto de 
articulação mudam de G1 para 5 e dos olhos para o nariz. Com isso, temos a 
formação de outra palavra com valor aspectual durativo. 
O verbo VIAJAR com valor aspectual pontual abaixo poderia ser utilizado em 
sentenças como PAULO VIAJAR BRASÍLIA ONTEM, enquanto que o sinal verbal 
com valor iterativo apareceria em sentenças do tipo PAULO VIAJAR- MUITAS-
VEZES. O aspecto iterativo refere-se à ação ou evento que se dá repetidas vezes. 
 
 
Vejamos os sinais abaixo: 
 
VIAJAR (pontual) VIAJAR (iterativo) 
 
 
Esse tipo de afixação que encontramos na LIBRAS, por meio da alteração 
do movimento, da configuração de mão e/ou do ponto de articulação do verbo que 
seria considerado raiz ou radical, não é encontrado em português. 
 
 
9 ITENS LEXICAIS PARA TEMPO E MARCA DE TEMPO 
 
 AN02FREV001/ REV 3.0 
35 
 
 
A LIBRAS não tem em suas formas verbais a marca de tempo como o 
português. Como vimos, essas formas podem se modular para aspecto. Algumas 
delas também se flexionam para número e pessoa. Dessa forma, quando o verbo 
refere-se há tempo passado, futuro ou presente, o que vai marcar o tempo da ação 
ou do evento serão itens lexicais ou sinais adverbiais como ONTEM, AMANHÃ, 
HOJE, SEMANA-PASSADA, SEMANA-QUE-VEM. Com isso, não há risco de 
ambiguidade porque se sabe que o que está sendo narrado iniciou-se com uma 
marca no passado, enquanto não aparecer outro item ou sinal para marcar outro 
tempo, tudo será interpretado como tendo ocorrido no passado. 
Os sinais que veiculam conceito temporal, em geral, vêm seguidos de uma 
marca de passado, futuro ou presente da seguinte forma: Movimento para trás, para 
o passado; Movimento para frente, para o futuro; e Movimento no plano do corpo, 
para presente. Alguns desses sinais, entretanto, incorporam essa marca de tempo 
não requerendo, pois, uma marca isolada como é o caso dos sinais ONTEM e 
ANTEONTEM ilustrados a seguir: 
 
 
ONTEM ANTEONTEM 
 
 
Outros sinais como ANO requerem o acompanhamento de um sinal de 
futuro ou de presente, mas, quando se trata de passado, ele sofre uma alteração na 
direção do movimento de para frente para trás e, por si só já significa ‘ano passado’. 
Os sinais de ANO e ANO-PASSADO podem ser observados nas ilustrações que se 
seguem: 
 
 
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ANO ANO-PASSADO 
 
 
É interessante notar, que uma linha do tempo constituída a partir das 
coordenadas: passado (atrás)- presente (no plano do corpo)- futuro (na frente), pode 
ser observada também em línguas orais como o português e o inglês como 
mencionado no início desse curso. Uma estruturação completamente diferente do 
tempo foi observada por nós na Língua de Sinais Urubu-Kaapor, língua de sinais da 
comunidade indígena Urubu habitante da Floresta Amazônica, onde o tempo futuro 
é para cima e o presente no torso do usuário dessa língua. O passado não parece 
ser marcado. 
Isso levou-nos a considerar que as línguas Portuguesa e LIBRAS não são 
tão distintas assim naquilo que não depende de restrições decorrentes da 
modalidade visual/espacial, veiculando, assim, uma visão de mundo muito similar, 
pelo menos nos aspectos semânticos até o momento estudados por nós. 
As diferenças que vimos apontando ultimamente na estruturação gramatical 
e lexical da LIBRAS e do português parecem não apontar tanto para diferenças 
culturais, mas são sim em razão de a primeira usar o espaço e de a segunda utilizar 
o meio acústico, para estruturar os significados lexicais e gramaticais. 
 
 
10 QUANTIFICAÇÃO E INTENSIDADE 
 
 
A quantificação é obtida em LIBRAS por meio do uso de quantificadores 
como MUITO, mas incorporar a quantificação, prescindindo, pois, o uso desse tipo 
de palavras. Assim, podemos observar nos exemplos com o verbo OLHAR acima 
que o olhar pontual é realizado com apenas um dedo estendido enquanto que os 
 
 AN02FREV001/ REV 3.0 
37 
outros dois sinais são realizados com as mãos abertas, ou seja, com os dedos 
estendidos. Dessa forma, esse tipo de alteração do parâmetro Configuração de Mão 
iconicamente representa uma maior intensidade na ação (FICAR-OLHANDO-
LONGAMENTE) ou um maior número de referentes sujeitos (TODOS-FICAR-
OLHANDO). Essa mudança de configuração de mãos, aumentando-se o número de 
dedos estendidospara significar uma quantidade maior pode ser ilustrada pelos 
sinais UMA-VEZ, DUAS-VEZES, TRÊS-VEZES: 
 
 
UMA-VEZ DUAS-VEZES TRÊS-VEZES 
 
 
 
Às vezes, alongando-se o movimento dos sinais e imprimindo-se a ele um 
ritmo mais acelerado, obtêm uma maior intensidade ou quantidade. Isso é o que 
ocorre com os sinais FALAR e FALAR-SEM-PARAR, exemplificados acima nas 
páginas 30 e 33, e com os sinais LONGE e MUITO-LONGE ilustrados abaixo: 
 
 
 
LONGE MUITO-LONGE 
 
 
Como se pode observar, os mecanismos espaciais utilizados pela LIBRAS 
para obter significados e efeitos de sentido distinguem-se daqueles utilizados pela 
 
 AN02FREV001/ REV 3.0 
38 
Língua Portuguesa. Nessa, as formas ou marcas são muito mais arbitrárias e se 
apresentam em forma de segmentos sequencialmente acrescentados ao item ou 
palavra modificada. Em LIBRAS, ocorre com muita frequência uma mudança interna, 
isto é, uma alteração no interior da própria palavra. 
 
 
11 CLASSIFICADORES 
 
 
Como algumas línguas orais e como várias línguas de sinais, a LIBRAS 
possui classificadores, um tipo de morfema gramatical que é afixado a um morfema 
lexical ou sinal para mencionar a classe a que pertence o referente desse sinal, para 
descrevê-lo quanto à forma e tamanho, ou para descrever a maneira como esse 
referente é segurado ou se comporta na ação verbal. 
Os classificadores em línguas orais como o japonês e o navajo são sufixos 
dos numerais e dos verbos, respectivamente. 
 
 
Em LIBRAS, como dificilmente se pode falar em prefixo e em sufixo porque 
os morfemas ou outros componentes dos sinais se juntam ao radical 
simultaneamente, preferimos dizer que os classificadores são afixos incorporados ao 
radical verbal ou nominal. Assim, nos exemplos abaixo, pode-se observar o 
classificador V e V, que respectivamente, referem-se à maneira como uma pessoa 
anda e como um animal anda. 
 
 
 
ANDAR (para pessoa) ANDAR (para animal) 
 
 
 AN02FREV001/ REV 3.0 
39 
 
O classificador em ANDAR (para pessoa) pode ser utilizado também com 
outros significados como ‘duas pessoas passeando’ ou ‘um casal de namorados’ (no 
caso das pontas dos dedos estarem voltadas para cima), ‘uma pessoa em pé’ 
(pontas dos dedos para baixo), etc. Este classificador é representado pela 
configuração de mãos em V, como se segue: 
 
 
Uma pessoa andando Duas pessoas andando, ou em pé 
namorando ou passeando 
 
 
O classificador C pode representar qualquer tipo de objeto cilíndrico 
profundo como um copo, uma caixa, uma urna como no exemplo abaixo do sinal 
VOTAR: 
 
 
VOTAR Classificador C 
 
 
Outros classificadores podem ser os morfemas representados pelas 
configurações de mão B e Y como se segue: 
 
 
 AN02FREV001/ REV 3.0 
40 
Classificador B Classificador Y 
 
 
 
O classificador B refere-se e descreve superfícies planas como mesa, 
parede, chão, etc. enquanto que o classificador Y refere-se e descreve objetos 
multiformes ou com formas irregulares, porém não planos nem finos. O classificador 
G1 é que é utilizado para descrever objetos finos e longos. Inúmeros são os 
classificadores em LIBRAS, sua natureza semântica e sua função. Entretanto, 
apenas mencionamos alguns a título de ilustração. 
 
 
 
 
 
12 INCORPORAÇÃO DE ARGUMENTO 
 
 
As línguas orais e de sinais apresentam vários casos de incorporação de 
argumento ou complemento. Por exemplo, em português, podemos citar o verbo 
engavetar que, em uma análise sintático-semântica, poderia ser decomposto em um 
verbo básico de o tipo colocar e em um complemento desse verbo que seria um 
locativo na gaveta. Assim, podemos dizer “eu coloquei os livros na gaveta” ou “eu 
engavetei os livros”. O constituinte na gaveta, um locativo, argumento ou 
complemento de colocar, foi incorporado a este verbo e em decorrência disso temos 
a outra forma verbal engavetar que prescinde do locativo como complemento porque 
já carrega esta informação em seu próprio item lexical. Temos, pois, uma forma 
lexical derivada de outra mais básica, porém, desta vez não pelo processo de 
derivação por afixação nem por composição, como discutido acima, mas sim pelo 
que se chama de incorporação de argumento. 
Em LIBRAS, o processo de incorporação de argumento é muito frequente e 
visível devido às características espaciais e icônicas dos sinais. Os três verbos 
 
 AN02FREV001/ REV 3.0 
41 
abaixo ilustram esse tipo de incorporação. O primeiro, o verbo BEBER/TOMAR pode 
ser usado sem incorporação em sentenças do tipo: 
 
BEBER CERVEJA (= eu bebi cerveja) 
 
Porém, se o objeto direto do verbo for, por exemplo, café ou chá, o verbo 
incorporará este argumento e teremos formas verbais diferentes, como demonstram 
as ilustrações a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
BEBER, TOMAR BEBER-CAFÉ CHÁ (segurar x-tipo de objeto) em 
LIBRAS (CI: B A e CI: F) 
 
 
Outro exemplo de incorporação pode ser ilustrado pelo verbo 
ALUGAR/PAGAR-MENSALMENTE em que o verbo PAGAR que normalmente é 
articulado sobre a mão de apoio em B passa a ser articulado na mão de apoio (mão 
esquerda) em G1, a mesma do sinal MÊS. Assim, uma parte deste sinal incorpora-
se ao sinal PAGAR, substituindo-a. Vejamos o sinal: 
ALUGAR/PAGAR-MENSALMENTE 
 
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42 
 
 
O mesmo processo de incorporação pode ser também observado no sinal 
que deriva do sinal verbal COMER, ao qual se incorpora o objeto direto MAÇÃ: 
 
 
 
COMER COMER-MAÇÃ 
 
 
 
Exercício: 
1. LIBRAS é Língua ou linguagem? Por quê? 
 
 
13 INTÉRPRETE DE LIBRAS 
 
 
• Trata-se de um tradutor que se coloca entre os que ouvem e se 
expressam por voz e os que se comunicam por meio de gestos, sinais e alfabeto 
manual. 
• Esse interprete facilita em muito a comunicação, a compreensão dos 
surdos e o acesso as informações. 
• O interprete da Língua Brasileira de Sinais é aquele que, tomando a 
posição do sinalizador ou falante, transmite os seus pensamentos, palavras e 
emoções, servindo de elo entre duas modalidades de comunicação. 
A habilidade requerida de um profissional interprete é: 
• Competência na Língua Portuguesa. 
• Competência na Língua Brasileira de Sinais. 
 
 AN02FREV001/ REV 3.0 
43 
 
O intérprete é um profissional bilíngue, que efetua a comunicação. 
O intérprete deve ter: 
 Domínio da Língua de Sinais; 
 Conhecimento das implicações da surdez no desenvolvimento do 
indivíduo surdo; 
 Conhecimento da comunidade surda e convivência com ela; 
 Formação acadêmica, em curso de interpretação, reconhecido por órgão 
competente. 
 
 
 
 
 
 
13.1 ATRIBUIÇÕES DO INTÉRPRETE 
 
 
• A presença do intérprete é fundamental, quando o surdo se depara 
face às diferentes situações. 
 
Essas circunstâncias podem ser formais ou informais e envolvem: 
• Intérprete dos meios de comunicação de massa, (rádio, cinema, 
televisão); 
• Palestras, conferências, seminários, simpósios, e outros tipos de 
reuniões; 
• Interpretações em locais como hospitais, repartições públicas, portos, 
aeroportos, estações ferroviárias, igrejas, escolas, atendimento telefônico e em 
situações de emergências ou de lazer; 
• Ligações telefônicas na rua, em casa ou demais locais; 
• Em apresentações artísticas (cinema, teatro, etc.); 
 
 AN02FREV001/ REV 3.0 
44 
• Na consulta médica, na avaliação e no tratamento psicológico, na 
assistência social, a participação do intérprete viabiliza a compreensão entre as 
pessoas envolvidas, tornando mais eficaz o atendimento; 
• No treinamento formal oferecido por escolas de qualquer nível, a 
interação; 
• “aluno – professor – conteúdo ministrado” só é possível se a 
mensagem for interpretada eficientemente; 
• Nas reuniões profissionais, escolares ou terapêuticas, o intermediário 
permiteo exercício da discussão e a troca de experiências, avivando o debate e 
tornando mais eficiente o trabalho de grupo; 
• Nos tribunais, o papel do intérprete é igualmente relevante. 
• Eles atuam na decodificação da língua oral em língua de sinais, e vice-
versa transmitindo com fidelidade a informação ou depoimento, a bem da justiça. 
 
 
 
 
13.2 HISTÓRIA DO PROFISSIONAL TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE 
SINAIS 
 
 
Em vários países há tradutores e intérpretes de língua de sinais. A história 
da constituição deste profissional se deu a partir de atividades voluntárias que foram 
sendo valorizadas enquanto atividade laboral na medida em que os surdos foram 
conquistando o seu exercício de cidadania. A participação de surdos nas discussões 
sociais representou e representa a chave para a profissionalização dos tradutores e 
intérpretes de língua de sinais. 
Outro elemento fundamental neste processo é o reconhecimento da língua 
de sinais em cada país. À medida que a língua de sinais do país passou a ser 
reconhecida enquanto língua de fato, os surdos passaram a ter garantias de acesso 
a ela enquanto direito linguístico. Assim, consequentemente, as instituições se viram 
obrigadas a garantir acessibilidade por meio do profissional intérprete de língua de 
 
 AN02FREV001/ REV 3.0 
45 
sinais. A seguir serão apresentados os fatos históricos relevantes sobre a 
constituição do profissional intérprete de Língua de sinais no Brasil: 
a) Presença de intérpretes de língua de sinais em trabalhos religiosos 
iniciados por volta dos anos 80. 
b) Em 1988, realizou-se o I Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de 
Sinais organizado pela FENEIS que propiciou, pela primeira vez, o intercâmbio entre 
alguns intérpretes do Brasil e a avaliação sobre a ética do profissional intérprete. 
c) Em 1992, realizou-se o II Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de 
Sinais, também organizado pela FENEIS que promoveu o intercâmbio entre as 
diferentes experiências dos intérpretes no país, discussões e votação do regimento 
interno do Departamento Nacional de Intérpretes fundado mediante a aprovação do 
mesmo. 
d) De 1993 a 1994, realizaram-se alguns encontros estaduais. 
e) A partir dos anos 90, foram estabelecidas unidades de intérpretes ligadas 
aos escritórios regionais da FENEIS. Em 2002, a FENEIS sedia escritórios em São 
Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte, Teófilo Otoni, Brasília e Recife, além da matriz 
no Rio de Janeiro. 
f) Em 2000, foi disponibilizada a página dos intérpretes de língua de sinais 
www.interpretels.hpg.com.br Também foi aberto um espaço para participação dos 
intérpretes por meio de uma lista de discussão via e-mail. Esta lista é aberta para 
todos os intérpretes interessados e pode ser acessada por meio da página dos 
intérpretes. 
g) No dia 24 de abril de 2002, foi homologada a lei federal que reconhece a 
língua brasileira de Sinais como língua oficial das comunidades surdas brasileiras. 
Tal lei representa um passo fundamental no processo de reconhecimento e 
formação do profissional intérprete da língua de Sinais no Brasil, bem como, a 
abertura de várias oportunidades no mercado de trabalho que são respaldadas pela 
questão legal. 
 
 
O que envolve o ato de Interpretar? 
 
 
 
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46 
Envolve um ato “Cognitivo-Linguístico”, ou seja, é um processo em que o 
intérprete estará diante de pessoas que apresentam intenções comunicativas 
específicas e que utilizam línguas diferentes. O intérprete está completamente 
envolvido na interação comunicativa (social e cultural) com poder completo para 
influenciar o objeto e o produto da interpretação. Ele processa a informação dada na 
língua fonte e faz escolhas lexicais, estruturais, semânticas e pragmáticas na língua 
alvo que devem se aproximar o mais apropriadamente possível da informação dada 
na língua fonte. Assim sendo, o intérprete também precisa ter conhecimento técnico 
para que suas escolhas sejam apropriadas tecnicamente. Portanto, o ato de 
interpretar envolve processos altamente complexos. 
 
 
 
 
 
 
 
Quem é intérprete de língua de sinais? 
 
 
É o profissional que domina a língua de sinais e a língua falada do país e 
que é qualificado para desempenhar a função de intérprete. 
No Brasil, o intérprete deve dominar a língua brasileira de sinais e língua 
portuguesa. Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e 
interpretação, o profissional precisa ter qualificação específica para atuar como tal. 
Isso significa ter domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e técnicas de 
tradução e interpretação. O profissional intérprete também deve ter formação 
específica na área de sua atuação (por exemplo, a área da educação). 
 
 
Qual o papel do intérprete? 
 
 
 
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47 
Realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-
versa observando os seguintes preceitos éticos: 
a) confiabilidade (sigilo profissional); 
b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões 
próprias); 
c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento 
durante a atuação); 
d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são 
separados); 
e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a 
informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo 
da interpretação é passar o que realmente foi dito). 
 
 
 
 
 
 
 
13.3 CÓDIGO DE ÉTICA 
 
 
O código de ética é um instrumento que orienta o profissional intérprete na 
sua atuação. A sua existência justifica-se a partir do tipo de relação que o intérprete 
estabelece com as partes envolvidas na interação. O intérprete está para intermediar 
um processo interativo que envolve determinadas intenções conversacionais e 
discursivas. 
Nestas interações, o intérprete tem a responsabilidade pela veracidade e 
fidelidade das informações. Assim, ética deve estar na essência desse profissional. 
A seguir é descrito o código de ética que é parte integrante do Regimento Interno do 
Departamento Nacional de Intérpretes (FENEIS). 
 
Capítulo 1 
 
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48 
Princípios fundamentais 
Artigo 1º. São deveres fundamentais do intérprete: 1º. O intérprete deve ser 
uma pessoa de alto caráter moral, honesto, consciente, confidente e de equilíbrio 
emocional. Ele guardará informações confidenciais e não poderá trair confidencias, 
as quais foram confiadas a ele; 
2º. O intérprete deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso da 
interpretação, evitando interferências e opiniões próprias, a menos que seja 
requerido pelo grupo a fazê-lo; 
3º. O intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua habilidade, 
sempre transmitindo o pensamento, a intenção e o espírito do palestrante. Ele deve 
lembrar-se dos limites de sua função e não ir além de a responsabilidade; 
4º. O intérprete deve reconhecer seu próprio nível de competência e ser 
prudente em aceitar tarefas, procurando assistência de outros intérpretes e/ou 
profissionais, quando necessário, especialmente em palestras técnicas; 
5º. O intérprete deve adotar uma conduta adequada de se vestir, sem 
adereços, mantendo a dignidade da profissão e não chamando atenção indevida 
sobre si mesmo, durante o exercício da função. 
 
Capítulo 2 
Relações com o contratante do serviço 
6º. O intérprete deve ser remunerado por serviços prestados e se dispor a 
providenciar serviços de interpretação, em situações onde fundos não são possíveis; 
7º. Acordos em níveis profissionais devem ter remuneração de acordo com a 
tabela de cada estado, aprovada pela FENEIS. 
 
Capítulo 3 
Responsabilidade profissional 
8º. O intérprete jamais deve encorajar pessoas surdas a buscarem decisões 
legais ou outras em seu favor; 
9º. O intérprete deve considerar os diversos níveis da Língua Brasileirade 
Sinais bem como da Língua Portuguesa; 
10º. Em casos legais, o intérprete deve informar à autoridade qual o nível de 
comunicação da pessoa envolvida, informando quando a interpretação literal não é 
 
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49 
possível e o intérprete, então terá que parafrasear de modo claro o que está sendo 
dito à pessoa surda e o que ela está dizendo à autoridade; 
11º. O intérprete deve procurar manter a dignidade, o respeito e a pureza 
das línguas envolvidas. 
Ele também deve estar pronto para aprender e aceitar novos sinais, se isso 
for necessário para o entendimento; 
12º. O intérprete deve esforçar-se para reconhecer os vários tipos de 
assistência ao surdo e fazer o melhor para atender as suas necessidades 
particulares. 
 
Capítulo 4 
Relações com os colegas 
13º. Reconhecendo a necessidade para o seu desenvolvimento profissional, 
o intérprete deve agrupar-se com colegas profissionais com o propósito de dividir 
novos conhecimentos de vida e desenvolver suas capacidades expressivas e 
receptivas em interpretação e tradução. 
Parágrafo único. O intérprete deve esclarecer o público no que diz respeito 
ao surdo sempre que possível, reconhecendo que muitos equívocos (má 
informação) têm surgido devido à falta de conhecimento do público sobre a área da 
surdez e a comunicação com o surdo. 
 
 
13.4 O INTÉRPRETE EDUCACIONAL 
 
 
O intérprete educacional é aquele que atua como profissional intérprete de 
língua de sinais na educação. É a área de interpretação mais requisitada 
atualmente. Na verdade, essa demanda também é observada em outros países: 
“Nos Estados Unidos, em 1989, estimava-se que 2200 intérpretes de língua de 
sinais estivessem atuando nos níveis da educação elementar e no ensino 
secundário. (...) Atualmente, mais de um terço dos graduados nos cursos de 
formação de intérpretes são empregados em escolas públicas. 
 
 AN02FREV001/ REV 3.0 
50 
O intérprete especialista para atuar na área da educação deverá ter um perfil 
para intermediar as relações entre os professores e os alunos, bem como, entre os 
colegas surdos e os colegas ouvintes. 
No entanto, as competências e responsabilidades destes profissionais não 
são tão fáceis de serem determinadas. Há vários problemas de ordem ética que 
acabam surgindo em função do tipo de intermediação que acaba acontecendo em 
sala de aula. Muitas vezes, o papel do intérprete em sala de aula acaba sendo 
confundido com o papel do professor. Os alunos dirigem questões diretamente ao 
intérprete, comentam e travam discussões em relação aos tópicos abordados com o 
intérprete e não com o professor. O próprio professor delega ao intérprete a 
responsabilidade de assumir o ensino dos conteúdos desenvolvidos em aula ao 
intérprete. Muitas vezes, o professor consulta o intérprete a respeito do 
desenvolvimento do aluno surdo, como sendo ele a pessoa mais indicada a dar um 
parecer a respeito. O intérprete, por sua vez, se assumir todos os papéis delegados 
por parte dos professores e alunos, acaba sendo sobrecarregado e, também, acaba 
por confundir o seu papel dentro do processo educacional, um papel que está sendo 
constituído. 
Vale ressaltar que se o intérprete está atuando na educação infantil ou 
fundamental, mais difícil torna-se a sua tarefa. As crianças mais novas têm mais 
dificuldades em entender que aquele que está passando a informação é apenas um 
intérprete, é apenas aquele que está intermediando a relação entre o professor e 
ela. 
Diante dessas dificuldades, algumas experiências têm levado à criação de 
um código de ética específico para intérpretes de língua de sinais que atuam na 
educação. Em alguns casos, ao intérprete de língua de sinais é permitido oferecer 
feedback do processo de ensino-aprendizagem ao professor, por exemplo. Se essa 
possibilidade existe, poder-se-ia prever que o intérprete assumiria a função de 
tutoria mediante a supervisão do professor, o que em outras circunstâncias de 
interpretação não seria permitido. No entanto, isso poderia gerar muitos problemas... 
Os intérpretes-tutores deveriam estar preparados para trabalharem com as 
diferentes áreas do ensino. 
Se a eles fossem atribuídas às responsabilidades com o ensino, eles 
deveriam ser professores, além de serem intérpretes. E se estiverem assumindo a 
 
 AN02FREV001/ REV 3.0 
51 
função de professores, por que estariam sendo contratados como intérpretes? 
Considerando tais questões, poder-se-ia determinar que o intérprete assumirá 
somente a função de intérprete que em si já se basta e caso seja requerido um 
professor que domine língua de sinais que este seja contratado como tal. 
Ainda se podem levantar outros problemas que surgem em relação aos 
intérpretes em sala de aula. Por exemplo, o fato dos intérpretes interagirem com os 
professores pode levar a um problema ético, pois é natural travar comentários a 
respeito dos alunos durante os intervalos. O código de ética prevê que o intérprete 
seja discreto e mantenha sigilo, não faça comentários, não compartilhe informações 
que foram travadas durante sua atuação. Assim, o código de ética dessa 
especialidade deveria também prever que ao intérprete fosse permitido apenas fazer 
comentários específicos relacionados à linguagem da criança, à interpretação em si 
e ao processo de interpretação quando estes forem pertinentes para o processo de 
ensino-aprendizagem. 
Outro aspecto a ser considerado na atuação do intérprete em sala de aula é 
o nível educacional. O intérprete de língua de sinais poderá estar atuando na 
educação infantil, na educação fundamental, no ensino médio, no nível universitário 
e no nível de pós-graduação. Obviamente que em cada nível devem-se considerar 
diferentes fatores. Nos níveis mais iniciais, o intérprete estará diante de crianças. 
Há uma série de implicações geradas a partir disso. Crianças têm 
dificuldades em compreender a função do intérprete puramente como uma pessoa 
mediadora da relação entre o professor e o aluno. 
A criança surda tende a estabelecer o vínculo com quem lhe dirige o olhar. 
No caso, o intérprete é aquele que estabelece essa relação. Além disso, o intérprete 
deve ter afinidade para trabalhar com crianças. Por outro lado, o adolescente e o 
adulto lidam melhor com a presença do intérprete. Nos níveis posteriores, o 
intérprete passa a necessitar de conhecimentos cada vez mais específicos e mais 
aprofundados para poder realizar as interpretações compatíveis com o grau de 
exigência dos níveis cada vez mais adiantados da escolarização. 
De modo geral, aos intérpretes de língua de sinais da área da educação é 
recomendado redirecionar os questionamentos dos alunos ao professor, pois dessa 
forma o intérprete caracteriza o seu papel na intermediação, mesmo quando este 
papel é alargado. Nesse sentido, o professor também precisa passar pelo processo 
 
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52 
de aprendizagem de ter no grupo um contexto diferenciado com a presença de 
alunos surdos e de intérpretes de língua de sinais. A adequação da estrutura física 
da sala de aula, a disposição das pessoas em sala de aula, a adequação da forma 
de exposição por parte do professor são exemplos de aspectos a serem 
reconsiderados em sala de aula. 
Cabe apresentar outra questão, há vários professores que também são 
intérpretes de língua de sinais. O próprio MEC está procurando formar professores 
enquanto intérpretes. Isso acontece, pois alguns professores acabam assumindo a 
função de intérprete por terem um bom domínio da Língua de sinais. Nesse caso, 
esse profissional tem duas profissões: a de professor e a de intérprete de língua de 
sinais. A proposta do MEC em formar intérpretes, selecionando professores da rede 
regular de ensino objetiva abrir este campo de atuação dentro das escolas. Assim, o 
"professor-intérprete" deve ser o profissional cuja carreira é a do magistério e a 
atuação na rede de ensino pode efetivar-se