RESUMO DA MATÉRIA METODOLOGIAS PARAVENSINO DE CIÊNCIAS HUMANAS

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Metodologias Para o Ensino de Ciências Humanas,. e Suas 
Tecnologias resumo completo
MODULO 1 BNCC como norteadora da Educação
BNCC, do que estamos falando?
A BNCC foi dividida de maneira bastante complicada no que diz respeito à sua relação com a 
educação básica, tendo parte da sua estrutura voltada para educação infantil e outra para o 
ensino médio. Além disso, a mudança do ensino médio para instituir uma formação por 
itinerários formativos acabou por gerar possibilidades curriculares escolhidas pelas das 
escolas. Esse processo foi mais intenso e complexo o que diz respeito às ciências humanas.
Nesse sentido, a BNCC é entendida como uma competência instrumental de onde boa 
parte dos alunos partem e, posteriormente, buscam aprofundar alguns aspectos de 
maneira específica e, posteriormente, buscam aprofundar outras habilidades e 
competências. 
os debates sobre o ensino de ciências humanas demostram que estas são um importante 
exercício transdisciplinar e interdisciplinar que atua não somente dentro de cadeiras ou em 
aulas específicas, mas também faz parte de projetos integradores da escola e de processos 
de integração e transformação do cotidiano dos alunos.
Conceitos iniciais sobre base
Contudo, sabemos que, consideradas as diferenças, é preciso trazer uma estrutura 
educacional, capaz de dar solidez ao movimento educacional, sem desmerecer o 
regionalismo. É necessário criar uma plataforma nacional dialogável, compondo um platô 
educacional comum, capaz de considerar a regionalidade e a especificidade de cada distrito, 
unificados por meio do direito à aprendizagem e ao desenvolvimento em sua plenitude. 
Essa é a principal proposta para a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Cordão (apud PEREZ, 2018) afirma que esse desejo não é recente. Esse movimento pode ser 
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observado à luz da história da educação brasileira em seus diferentes marcos legais 
presentes na Constituição Federativa do Brasil, em suas várias versões, mesmo as que 
antecedem a BNCC, tais como:
1934
A educação pública, na Segunda República, foi proclamada direito do cidadão.
1937
A educação, no Estado Novo de Getúlio Vargas, se tornou obrigatória e gratuita.
1946
A educação, na República Restauradora, se reforça a importância da obrigatoriedade da 
educação primária e sua continuidade aos níveis posteriores.
1961
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional (nº 4.024), aprovada em 1961, que 
traz o ensino primário obrigatório.
1967
A primeira Constituição no Regime Militar, que institui o ensino obrigatório dos 7 aos 14 
anos e gratuito.
1988
A Constituição Cidadã, especialmente no artigo 208, que trata do direito à educação e 
universalização do ensino médio gratuito.
1996
A Nova LDB define as metas para a educação básica e superior e institui o FUNDEF (Fundo 
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério).
1997
O MEC publica os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como referenciais não 
obrigatórios para subsidiar a reelaboração e renovação da proposta curricular das escolas e 
formação de professores.
2007
A Lei nº 11.494 regulamentou o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
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Educação Básica e Valorização do Magistério), que redistribui os recursos vinculados à 
educação em regime de colaboração entre a União, estados e municípios para promover a 
distribuição de recursos aplicados a educação.
2009
A Ementa Constitucional nº 59, com destaque para o inciso I, artigo 208, define que é dever 
do Estado efetivar a garantia à educação básica obrigatória e gratuita dos 04 aos 17 anos, 
assegurada a sua oferta gratuita para todos que não tiveram acesso em idade própria.
2010
As Diretrizes Curriculares Nacionais trouxeram normas obrigatórias para a educação básica 
com o objetivo de orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino.
2014
A Lei nº 13.005 referente ao Plano Nacional de Educação, foi sancionada com 20 metas e 
respectivas estratégias de implementação a serem cumpridas em 10 anos.
2017
O governo federal sanciona a Reforma do Ensino Médio, flexibilizando a estrutura em parte 
comum e parte obrigatória a ser aplicada nas escolas (Base Nacional Comum Curricular) 
para o ensino infantil e o ensino fundamental.
Segundo Menezes (2019), os documentos supracitados são os precursores da organização 
da BNCC, que traz em seu bojo discussões históricas e sociais, sendo compreendido como 
um movimento de evolução do pensamento pedagógico nacional.
Conceitos iniciais sobre currículo
Um currículo acessível deve ser baseado em um modelo de aprendizagem inclusiva, por 
isso deve estar ajustado aos diferentes estilos de aprendizagem e enfatizar habilidades e 
conhecimentos relevantes para todos os alunos. Por isso, o currículo deve ser flexível o 
suficiente para responder às necessidades individuais dos alunos, às comunidades e a 
grupos religiosos, linguísticos e étnicos ou a outros grupos específicos.
algumas experiências de aprendizagem são mais difíceis de planificar, pois são frutos das 
interações espontâneas e vivas entre os sujeitos e o conteúdo, tais como:
⦁ Interações entre os alunos.
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⦁ Interações entre alunos e professores dentro e fora da sala de aula.
⦁ Experiências que ocorrem na comunidade de aprendizagem - por exemplo, família 
ou outras organizações sociais e religiosas.
currículo precisa ter duas características:
⦁ Fornecer uma educação de qualidade para os alunos, em nível de participação e de 
resultados a serem alcançados.
⦁ Ter rigor organizacional (espinha dorsal), mas ser flexível o suficiente para responder 
às diferentes características dos diversos tipos alunos.
é importante conhecer a turma e o ritmo de cada educando, pois esses aspectos 
favorecerão a execução das atividades e a concretização dos objetivos propostos.facilitam a 
criação de ilhas de aprendizagem, a organização de grupos de pesquisa e a composição de 
pares, duplas, trios que colaborem com a aprendizagem do colega em nível inferior.A sala 
de aula precisa ser organizada de acordo com a necessidade. Dependendo da proposta de 
atividade, ela pode ganhar um formato, ser dividida em ilhas, grupos, trios, duplas, círculo, 
entre outras conveniências de acordo com a proposta docente. As metodologias ativas são 
fundamentais, especialmente no que se refere ao protagonismo do aluno
Resumindo
Oferecer múltiplas oportunidades para os alunos trabalharem em conjunto, resolvendo as 
tarefas da forma que escolherem, favorece a organização individual e coletiva e, 
consequentemente, a autonomia na escolha da melhor forma para se executar uma 
atividade.
Planificação pedagógica e ações docentes
1. como e quando o aluno deve aprender
2. O que o aluno deve aprender
3. Que formas dee organização do ensino são mais eficazes para que ele aprenda
4. como e quando a sua aprendizagem deve ser avaliada.
os americanos desenvolveram uma abordagem especial, denominada de success for all ou 
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sucesso para todos, a fim de aumentar a realização nas escolas em zonas desfavorecidas. 
Veja alguns pontos dessa proposta:
Transdisciplinalidade
Os professores são treinados para trabalhar em estreita colaboração, conectando áreas e 
diferentes conhecimentos, favorecendo a transdisciplinaridade, conceito de educação que 
compreende o conhecimento de forma plural, que independe da divisão de disciplinas.
Interação 
Aprender a ter clareza sobre quais são as competências que eles querem que os seus alunos 
desenvolvam, por isso usam programas de educação desenvolvidos com um alto nível de 
interação.
Apoio
Buscam apoiar constantemente os alunos.
Colaboração 
A escola trabalha em estreita colaboração com as famílias.
Na Inglaterra, as estratégias nacionais para literacia e numeracia, por exemplo, são 
baseadas, em parte, na abordagem sucesso para todos.
⦁ Exigem que a maioria das escolas de ensino fundamental (de 5 a 11 anos) tenha um 
tempo para o ensino da leitura e da escrita e do cálculo seguindo um programaprescrito.
⦁ O professor trabalha intensamente com toda a turma, ensinando a mesma 
competência, mas produzindo um alto nível de interação entre todos os alunos.
⦁ Há oportunidades estruturadas para se trabalhar individualmente e em pequenos 
grupos.
⦁ Há suporte adicional aos alunos com dificuldade de aprendizagem.
⦁ As estratégias pedagógicas são baseadas em interações altamente planejadas entre 
o professor e classe, destinadas a garantir aprendizagem de todos.
⦁ Não é mais necessário que os professores conheçam conteúdos do currículo, pois 
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consideram mais importante que eles entendam as abordagens de aprendizagem 
que dão suporte ao currículo, sendo capazes de usar diferentes estilos de ensino 
frente ao surgimento diferentes necessidades.
é importante percebermos que muitos países herdaram currículos, frutos de alianças 
sociopolítico-culturais. Na África do Sul, a reforma do currículo ocorreu não só devido à sua 
inflexibilidade, mas também devido aos pressupostos do Apartheid, que não reconhecia as 
contribuições históricas e culturais da maioria da população do país.
As escolas são livres para propor os seus programas de aprendizagem, incluindo seus 
próprios horários e métodos de trabalho.
Qualquer alteração no currículo deve ser registrada na documentação de políticas de escola, 
considerando especialmente os objetivos educacionais do currículo escolar, o seu plano 
anual por ano/série, os ajustes específicos para os alunos com necessidades mais profundas 
e específicas e um programa de educação individual (PEI), que só pode ser alterado com o 
consentimento dos pais, professores e equipe escolar.
Importante considerar a liberdade para adaptação curricular, mas essa liberdade deve ser 
monitorada, para que o currículo seja acessível e flexível, porém sem perder a qualidade. É 
fundamental que a flexibilidade favoreça o alcance dos objetivos por meio de conteúdos e 
métodos apropriados para atender às necessidades de aprendizagem de seus alunos. Isso 
pode ocorrer das seguintes maneiras:
De forma transdisciplinar\interdiciplinar 
A transdisciplinaridade ou interdisciplinaridade é a metodologia de ensino-aprendizagem 
que estabelece relações entre disciplinas ou áreas de conhecimento. Por exemplo: o cálculo 
pode ser ensinado nas aulas de História, Geografia, Ciências e quase qualquer outra área de 
conteúdo. Todas essas áreas fornecem uma maior ou menor medida, a oportunidade de 
aprender habilidades básicas.
Por meio de projetos de sala de aula
Esses projetos devem oferecer flexibilidade considerável para o professor projetar currículo.
Considerando o aspecto significativo
Os processos de aprendizagem significativas dependem de um currículo conectado aos 
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interesses e a experiência dos alunos.
Oferecendo currículos inclusivos
Currículos inclusivos com adaptações pertinentes ao seu desenvolvimento ao nível da escola 
e com as modificações cabíveis para responder as necessidades individuais dos estudantes.
Sobre o currículo inclusivo, é importante lembrar que o processo de 
adaptação é diferente de modificação:
Adaptação curricular
As adaptações servem para atender a todos os estudantes. O especialista em adaptação 
curricular desempenha um papel importante no planejamento colaborativo no processo de 
adaptações, no entanto, a responsabilidade principal é do professor em sala de aula, que é 
quem, de fato, vai efetivar as adaptações do currículo. As adaptações são mais leves em 
nível curricular, o conceito relevante da adaptação é proporcionar o acesso.
Modificação curricular
As modificaçõe são um passo além das adaptações, por se tratar de mudar o currículo -
adicionar ou substituir conteúdos para atender às necessidades individuais dos estudantes. 
A modificação deve ser usada com moderação e feita de acordo com o contexto de 
objetivos educacionais nacionais que se aplicam a todos os alunos. Onde cada aluno 
receberá uma experiência curricular que atenda às suas necessidades, mas dentro do 
contexto de um quadro comum e em salas de aula.
É preciso enfraquecer o vínculo entre avaliação e promoção, desenvolvendo formas 
flexíveis de avaliação, fundamentadas em habilidades e promoção do educando, dentro de 
uma educação continuada/processual. É fundamental considerar que a eficácia do currículo 
depende das habilidades e atitudes dos professores em:
⦁ Adaptar o currículo, planejar e promover a participação de todos os alunos.
⦁ Saber como apoiar a aprendizagem do aluno.
⦁ Trabalhar além dos materiais tradicionais e com sensibilidade para diferentes 
formas culturais respostas.
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Os professores
Precisam de experiência prática e conhecimento, juntamente com o suporte contínuo que 
irá ajudá-los a incorporar técnicas eficazes na sua prática diária.
Os professores
Não devem apenas se concentrar em seus próprios métodos de ensino, mas também em 
como trabalhar com seus colegas, em um trabalho colaborativo.
Os gestores
Precisam promover espaços nos quais os professores possam se reunir para compartilhar 
informações, recursos e experiências, participar de eventos de desenvolvimento profissional 
e de acesso ou desenvolver materiais de ensino.
Os professores
Devem ser encorajados a produzir materiais curriculares e devem ser os próprios 
professores que devem decidir como aplicá-los de forma mais eficaz com suas turmas.
[...] a cultura escolar e o regimento pedagógico constituem a identidade de cada escola, 
pela qual ela é reconhecida, escolhida e lembrada.
Em virtude das características que apresentam e do momento que estiverem vivendo, cada 
escola reagirá de maneira própria a nova base curricular, com eventuais ajustes no currículo 
e na formação de professores. Por exemplo, ao recomendar práticas na condução das aulas 
em que os estudantes, em vez de reter informações, investiguem, julguem, argumentem, 
proponham e realizem, de forma participativa, consciente e solidária, a BNCC será mais 
facilmente recebida em escolas que já educam com esses princípios formativos.
O papel da BNCC
Menezes (2019) nos lembra que a BNCC não é um currículo, mas, sim, a base nacional para 
os currículos escolares brasileiros. Destaca ainda que é função prerrogativa de escolas e 
sistemas escolares formular seus currículos e o modo como eles serão cumpridos, com 
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orientações, regimentos e projetos pedagógicos capazes de garantir que os objetivos 
formativos de cada etapa escolar sejam efetivados, ou seja, cabe à escola e aos sistemas de 
ensino:
⦁ Contextualizar o currículo ao seu entorno social e cultural, tornando significativas 
as temáticas trabalhadas nas componentes curriculares.
⦁ Preparar a sua equipe pedagógica para dar coerência aos objetivos formativos de 
forma interdisciplinar.
⦁ Engajar e estimular a equipe pedagógica e motivar o corpo discente.
⦁ Desenvolver procedimentos de avaliação formativa, capazes de reorganizar o 
ensino suprimindo as deficiências identificadas.
Segundo Perez (2018), a Base Nacional Comum Curricular, aprovada em 
dezembro de 2017, tornou-se referência nacional obrigatória para elaboração curricular, de 
materiais didáticos, de políticas de formação docente e avaliativas.
com relação aos valores e às atitudes aprendidos, desenvolvidos e aprimorados por meio do 
convívio em grupo, tais como: lidar com diferenças, respeitar, argumentar, ter empatia, 
comprometimento com o grupo por meio da ação dialógica.
Perez ainda argumenta que a BNCC tem um compromisso com a prática e que nela estão 
contempladas características culturais, socioambientais e até econômicas
Ou seja, ativando a teoria e a prática por meio de ações significativas que façam sentido ao 
estudante.
Atividade discursiva
O que você consegue perceber sobre a participação dos jovens nos processos democráticos 
escolares?
Os jovens estão sendo chamados para uma participação mais efetiva nos processos 
democráticos escolares, os quais serão levados para a vida em sociedade, a fim de contribuir 
para uma comunidade mais consciente e participativa,com valores proativos que favoreçam 
o bem comum.
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E o que a BNCC tem a ver com isso? A BNCC apresenta habilidades e competências como 
alternativas favoráveis ao trabalho significativo, coletivo, interdisciplinar, proporcionando a 
aplicação prática de pressupostos teóricos de forma criativa, motivadora, considerando a 
riqueza dos conhecimentos adquiridos pela sociedade, especialmente vivências, ambiente e 
contexto na busca de informações
qual é o papel da BNCC na sociedade do conhecimento?
Resposta
A BNCC vem indicar as competências e habilidades consideradas direitos das crianças e 
jovens de nosso país de tal modo que possam acessar o conhecimento produzido 
historicamente de forma democrática.
Para isso, comenta Perez (2018), os educadores precisam propor e viver nessa atmosfera, 
promovendo o desenvolvimento da autonomia em sua intencionalidade educativa. 
Aí encontra-se a chave para o conceito de desenvolvimento integral do indivíduo. É preciso 
proporcionar às crianças e aos jovens condições para que possam se desenvolver 
integralmente nas dimensões:
⦁ Físicas
⦁ Afetivas
⦁ Sociais
⦁ Culturais
MODULO 2
⦁ A estrutura da BNCC e as ciências humanas
Com relação à estrutura da BNCC, é importante esclarecer que a sua raiz é a aprendizagem. 
Consequentemente, o aprender ganha o palco de todo sistema, em seguida os processos 
formativos, que também são bem valorizados, ocupando ainda uma posição nuclear na 
célula envolvendo:
⦁ Elaboração/reelaboração do PPP da unidade escolar
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⦁ Formação continuada
⦁ Planejamento e execução de atividades em sala de aula
EDUCAÇÃO BASICA
COMPETÊNCIAS GERAIS DE EDUCAÇÃO BÁSICA
ETAPAS : 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
Direitos de prendizagem edesenvolvimento\ campos de esperiencia 
bebes ,crianças bem pequenas : objetivo de aprendizagem e desenvolvimento
ENSINO FUNDAMENTAL 
Áreas do conhecimento \competências especifícas de área\componentescurriculares
\componetes específicas de coponenete
Anos iniciais \anos finais 
unidades\objetivos de conhecimento\ habilidades
ENSINO MÉDIO
Areas do conhecimento\competências específicas de área 
Língua Portuguesa \Matemática 
habilidades
Documentos como a Constituição Federal (1988) consideram que o atendimento em creche 
e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos é dever do Estado. Com a promulgação da LDB (1996), 
a educação infantil se torna parte integrante da educação básica, situando-se no mesmo 
patamar que o ensino fundamental e o ensino médio. Em 2006, por modificação nessa 
mesma lei, o ensino fundamental antecipou a entrada para os 6 anos de idade, assim a 
educação infantil passou a atender à faixa etária de 0 a 5 anos.
A educação infantil passa a ser reconhecida como direito de todas as crianças e dever do 
Estado, com caráter obrigatório para as crianças de 4 e 5 anos. A Emenda Constitucional nº 
59/2009 determina a obrigatoriedade da educação básica dos 4 aos 17 anos, essa extensão 
foi incluída na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 2013, consagrando 
plenamente a obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em 
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instituições de educação infantil.
As creches e pré-escolas devem acolher, em suas propostas pedagógicas, as vivências e os 
conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente familiar e no contexto de sua 
comunidade, com o objetivo de ampliar o universo de experiências de conhecimentos e de 
habilidades e promover novas aprendizagens. Desse modo, atuam de maneira 
complementar à educação familiar de bebês e das crianças bem pequenas, envolvendo 
aprendizagens muito próximas aos dois contextos – família e escola –, como a socialização, a 
autonomia e a comunicação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução 
CNE/CEB nº 5/2009), em seu artigo 4º, definem a criança como sujeito histórico e de 
direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua 
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, 
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, 
produzindo cultura (BRASIL, 2009)
A interação realizada no brincar caracteriza o cotidiano da infância, proporciona 
aprendizagens e potencializa seu desenvolvimento integral, pois :
⦁ Expressa afetos 
⦁ Favorece a mediação das frustrações
⦁ Estimula a resolução de conflitos
⦁ Beneficia a regulação das emoções
As competências gerais da educação básica propostas pela BNCC apresentam seis direitos 
de aprendizagem e desenvolvimentoSão direitos de aprendizagem e desenvolvimento na 
educação infantil (BRASIL, 2017, p. 27):
1. conviver : Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, 
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o 
respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
2. brincar:Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, 
com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso 
a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas 
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e 
relacionais
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3. participar: Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do 
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto 
da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, 
dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando 
conhecimentos, decidindo e se posicionando.
4. explorar: Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, 
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da 
natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas 
diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
5. expressar :Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, 
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da 
natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas 
diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
6. conhecer-se: Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, 
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas 
diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas 
na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Resumindo
Segundo Clímaco (2018) a criança precisa de tempos, espaços, brincadeiras e interações 
para pensar sobre o mundo em que habita, observar, criar hipóteses, construir narrativas e 
expressá-las por meio das múltiplas linguagens. Na BNCC, a educação infantil não é etapa 
preparatória, e sim tem especificidades próprias. Por conta disso, o documento organiza as 
aprendizagens através de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para cada campo 
etário, com o objetivo de garantir o direito de aprendizagem articulado aos campos de 
experiências.
A BNCC no ensino fundamental
Competências gerais
conhecimento :
A BNCC no ensino fundamental
Competências gerais
O que é: Valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e digital.
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Para: Entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborando com a 
sociedade.
Pensamento científico, critico e criativo
O que é: Exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade e 
criatividade.
Para: Investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções.
Relatórios cultural:
O que é: Valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais.
Para: Fruir e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
comunicação:
O que é: Utilizar diferentes linguagens.
Para: Expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias, sentimentos e produzir 
sentidos que levem aoentendimento mútuo.
cultura digital:
O que é: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica, significativa e 
ética.
Para: Comunicar-se, acessar e produzir informações e conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria.
trabalho e projeto de vida :
O que é: Valorizar e apropriar-se de conhecimentos e experiências.
Para: Entender o mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao seu projeto 
de vida com liberdade, autonomia, criticidade e responsabilidade.
argumentação :
O que é: Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis.
Para: Formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, com base 
em direitos humanos, consciência socioambiental, consumo responsável e ética.
autoconhecimento e autocuidado:
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O que é: Conhecer-se, compreender-se na diversidade humana e apreciar-se.
Para: Cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros, 
com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Empatia e coperação:
O que é: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação.
Para: Fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com 
acolhimento e valorização da diversidade, sem preconceitos de qualquer natureza.
Responsabilidade e cidadania:
O que é: Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação.
Para: Tomar decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis 
e solidários.
O ensino fundamental está dividido em áreas do conhecimento e componentes curriculares. 
Em áreas do conhecimento se encontram as seguintes disciplinas:
⦁ Linguagens
Com as componentes curriculares:
Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa.
⦁ Matemática
Com a componente curricular:
Matemática.
⦁ Ciências da natureza
Com a componente curricular:
Ciências.
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⦁ Ciências humanas
Com as componentes curriculares:
Geografia e História.
⦁ Ensino Religioso
Com a componente curricular:
Ensino Religioso.
No ensino fundamental, cada componente curricular está dividido em unidades temáticas, 
as quais têm objetos do conhecimento específicos, e cada objeto de conhecimento 
corresponde às diversas habilidades. Por exemplo: a componente curricular Matemática 
tem unidades temáticas, objetos do conhecimento e habilidades específicas.
Essas habilidades da BNCC estão organizadas por componente curricular e ano escolar, de 
acordo com um código:
⦁ O primeiro par de letras indica a etapa, por exemplo: educação infantil (EI), ensino 
fundamental (EF) e ensino médio (EM).
⦁ O primeiro par de números indica a componente curricular; no caso da EI, o grupo 
por faixa etária.
⦁ O segundo par de letras indica o campo de experiência para a EI, já para o EF indica 
a componente curricular.
⦁ Por fim, o último par de números indica a posição da habilidade na numeração 
sequencial da componente de cada ano escolar.
A Geografia como componente curricular
Segundo Barroso (apud PEREZ, 2018), a Base Nacional Comum Curricular estabelece 
referenciais de aprendizagens essenciais como base para o trabalho desenvolvido nas 
unidades escolares de todo Brasil, levando-se em conta as especificidades de cada local. As 
componentes curriculares de História e Geografia estão localizadas em uma área 
denominada ciências humanas, que deve propiciar aos alunos a capacidade de interpretar o 
mundo, compreender processos e fenômenos sociais, políticos e culturais e, mediante os 
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fenômenos sociais e naturais, os alunos devem ser capazes de atuar com:
⦁ Ética
⦁ Responsabilidade
⦁ Autonomia
O documento propõe que a Geografia possibilite aos alunos dos anos iniciais do ensino 
fundamental:
[...] reconhecer e comparar as realidades de diversos lugares de vivência.
A Geografia, enquanto componente curricular, deve oferecer aos alunos um conjunto de 
experiências de aprendizagens nas quais possam desenvolver habilidades necessárias ao 
alcance desses objetivos. O importante, segundo Barroso (apud PEREZ, 2018), é desenvolver 
ao longo do processo do ensino fundamental o raciocínio geográfico, ampliando a cada 
desenvolvimento de competências as habilidades necessárias para compreensão dos 
aspectos fundamentais da realidade (BNCC, 2017, p.357):
⦁ Localização
⦁ Atos e fenômenos da superfície terrestre
⦁ O ordenamento territorial
⦁ As conexões existentes entre componentes físicos-naturais
⦁ As ações antrópicas (ação do ser humano sobre o meio ambiente)
Tal movimento proporciona aos alunos compreender a situação geográfica como “um 
conjunto de relações” (BARROSO apud PEREZ, 2018, p.39-40). 
O raciocínio geográfico passa por princípios, segundo Barroso (apud PEREZ, 2018):
Analogia
Comparação entre os fenômenos geográficos e a identificação de semelhanças.
Conexão
Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas em conexão com outros 
próximos ou distantes.
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Diferenciação
Variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre, por exemplo o 
clima.
Distribuição
Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.
Extensão
Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.
Localização
Posição particular de um objeto na superfície, pode ser absoluta (definida por um sistema 
de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais 
topológicas ou por interações espaciais).
Ordem
Princípio geográfico de maior complexidade, refere-se ao modo ou à estrutura do espaço de 
acordo com as regras da sociedade que o produziu.
Unidades temáticas
Segundo Barroso (apud PEREZ, 2018), à medida que os alunos formulam perguntas sobre o 
que observam, é preciso colocá-los em contato com os conteúdos e conceitos de Geografia, 
denominados objetos de conhecimento, ou seja, segundo a BNCC (2017), aprendizagens 
essenciais, ou seja, as habilidades que devem ser asseguradas aos alunos.
Resumindo
A questão “o que ensinar?” está articulada à “por que ensinar?”. Assim os objetos de 
conhecimento são arranjados em unidades temáticas.
Em Geografia, essas unidades temáticas são comuns a todos os anos do ensino 
fundamental:
⦁ O sujeito e seu lugar no mundo
⦁ Conexões e escalas
⦁ Mundo do trabalho
⦁ Formas de representação e pensamento espacial
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⦁ Natureza, ambientes e qualidade de vida
No ensino fundamental predomina a descrição nas aulas de Geografia, já nos anos finais a 
geografia regional e o raciocínio geográfico são preponderantes. A principal novidade 
concentra-se em formular objetivos de aprendizagem capazes de contemplar uma Geografia 
escolar analítica que vá além de aspectos descritivos. As aulas não se limitam à observação 
do espaço (a estação, a via férrea e as moradias), envolvendo a classificação desses 
elementos:
⦁ Os tipos de transporte e as funções no espaço urbano
⦁ Análise de concentração urbana
⦁ Amplitude imobiliária
⦁ Deslocamento de moradias
⦁ Construção de novos loteamentos
Estas são as competências específicas que o aluno do ensino fundamental 
deve desenvolver com relação à disciplina Geografia:
⦁ Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a integração sociedade
\natureza e de resolução de problemas
⦁ Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimeto geográfico, 
reconhecendo a importância dos objetivos técnicos para a compreensão dass 
formas como os seres humanos fazem usopríncipios dos recursos da natureza ao 
longo da história.
⦁ Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio 
geografico na análise da ocupação humana e produção do espaço e os princípios 
analogia, conexão,diferenciação,distribuição,extentensão,localização e ordem.
⦁ Desenvolver o pensamento espacial , fazendo uso das linguagens cartográficas e 
iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução 
de problemas que envolvam informações geográficas .
⦁ Utilizar processos e procedimentos de investigaçãopara compreeder o mundo 
natural ,social,econômico,político e o meio técnico- científico e informal, avaliar 
ações e propor perguntas e soluções,partindo de conhecimento geográficos 
19
⦁ Contruir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender 
idéias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciências socioambiental e 
o respeito à biodiversidade e ao outro,sem preconceitos de qualquer natureza.
⦁ Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resilieência e determinação, propondo ações sobre as questões 
socioambientais , com base em priícipios, éticos, democráticos,sustentáveis e 
solidários.
Habilidades específicas em Geografia para o ensino fundamental
Exemplo: Geografia – 1º ano
Unidade Temática: O sujeito e seu lugar no mundo.
Objetivos do conhecimento: O modo de vida das crianças em diferentes lugares. Situações 
de convívio em diferentes lugares.
Unidade Temática: Conexões e escalas.
Objetivos do conhecimento: Ciclos naturais e a vida cotidiana.
Unidade Temática: Mundo do trabalho.
Objetivos do conhecimento: Diferentes tipos de trabalho existentes no seu dia a dia.
Essas habilidades vão se ampliando e se especificando ao longo do ensino fundamental, 
tanto para os anos iniciais como para os anos finais, por isso, são específicas para cada ano 
escolar.
EF01GE01
Habilidades: Descrever características observadas de seus lugares de vivência – moradia, 
escola etc. – e identificar semelhanças e diferenças entre esses lugares.
EF01GE02
Habilidades: Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes 
épocas e lugares.
EF01GE03
Habilidades: Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público –
praças, parques – para o lazer e diferentes manifestações.
EF01GE04
20
Habilidades: Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes espaços –
sala de aula, escola etc.
EF01GE05
Habilidades: Observar e descrever ritmos naturais – dia e noite, variação de temperatura e 
umidade etc. – em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando a sua realidade 
com outras.
EF01GE06
Habilidades: Descrever e comparar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso 
cotidiano – brinquedos, roupas, mobiliários –, considerando técnicas e materiais utilizados 
em sua produção.
EF01GE07
Habilidades: Descrever atividades de trabalho relacionadas com o dia a dia da sua 
comunidade.
EF01GE08
Habilidades: Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, contos literários, 
histórias inventadas e brincadeiras.
EF01GE09
Habilidades: Elaborar e utilizar mapas simples para localizar elementos do local de vivência, 
considerando referenciais espaciais – frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, 
dentro e fora – e tendo o corpo como referência.
EF01GE10
Habilidades: Descrever características de seus lugares de vivência relacionadas aos ritmos da 
natureza – chuva, vento, calor etc.
EF01GE11
Habilidades: Associar mudanças de vestuário e hábitos alimentares em sua comunidade ao 
longo do ano, decorrentes da variação de temperatura e umidade no ambiente.
Com relação ao ensino de História, Zucchi (apud PEREZ, 2018) afirma que a BNCC destaca a 
importância de compreender a construção do conhecimento histórico. Para isso, alinha 
que, no ensino fundamental, esse movimento deve ser realizado em etapas:
21
Educação infantil
Nos anos iniciais, o objetivo é que os estudos possibilitem aos alunos desenvolverem o 
conhecimento de si e do outro, ampliando-o em diferentes tempos e espaços específicos, 
preparando os jovens para etapa seguinte.
Ensino Fundamental
O objetivo é desenvolver as habilidades específicas de cada objeto de conhecimento da 
disciplina, como considerar a utilização de diferentes fontes e tipos de documentos 
(escritos, iconográficos, materiais, imateriais), capazes de facilitar a compreensão de tempo 
e espaço e das relações sociais.
devem ser considerados cinco processos descritos na BNCC (2017):
Identificar
Capacidade de descrever e caracterizar determinado processo, evento ou documento 
histórico, localizando-o no tempo e no espaço de acordo com as informações disponíveis, de 
modo que seja capaz de perceber informações não explícitas nos documentos históricos 
aprimorando o processo de identificação.
Comparar
Pode ser trabalhado, inicialmente, por meio das relações entre eventos, processos e 
documentos históricos com a realidade imediata do aluno; semelhanças e diferenças entre 
os objetos históricos distintos, salientando rupturas e continuidades, pois esse movimento 
é essencial para o ensino-aprendizagem de História.
Contextualizar
Capacidade de reunir saberes e ações que desenvolvam sua autonomia de se localizarem no 
tempo, no espaço, dentro de cada cultura, fatos, processos, acontecimentos e produções de 
diversos tipos de documentos históricos, ou seja, compreender que acontecimentos, 
processos e registros históricos estão relacionados a um tempo, um local e a uma cultura.
Interpretar
Pode ser trabalhado, inicialmente, através da apresentação das relações dimensão espacial 
e temporal com a mobilidade das diversas populações e suas diferentes formas de inserção 
e marginalização nas sociedades ao longo da história.
22
Analisar
Capacidade que reúne diversos conhecimentos e um posicionamento crítico do estudante
Zucchi (apud PEREZ, 2018) destaca que o ensino básico tem como objetivo o 
desenvolvimento de habilidades associadas aos aspectos descritos para que os alunos 
consigam relacionar que o estudo do passado está vinculado ao presente, tornando-se 
cidadãos críticos e autônomos.
Competências específicas de História para o ensino fundamental
Estas são as competências específicas que o aluno do ensino fundamental 
deve desenvolver com relação à disciplina História:
⦁ Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e 
mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, 
econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, 
posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
⦁ Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e 
processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, 
econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de 
organização cronológica.
⦁ Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a 
documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a 
diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de 
conflitos, a cooperação e o respeito.
⦁ Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e 
povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com 
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
⦁ Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no 
espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade 
com as diferentes populações.
⦁ Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da 
produção historiográfica.
23
⦁ Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo 
crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes 
grupos ou estratos sociais.
Habilidades específicas para História ao ensino fundamental
Exemplo: História – 1º ano
Unidade temática : mundo pessoal- meu lugarno mundo .
objetivos do conhecimento : as fases da vida e a idéia de temporalidade ( passado,presente 
e futuro)
As diferentes formas de organização da família e da comunidade , os vinculos pessoais e as 
relaçções de amizades.
Essas habilidades vão se ampliando e se especificando ao longo do ensino fundamental, 
tanto para os anos iniciais como para os anos finais, por isso, são específicas para cada ano 
escolar.
EF01HI01
Habilidades: Identificaraspectos do seu crescimento por meio do registro das lembranças 
particulares ou de lembranças dos membros de sua família e/ou de sua comunidade.
EF01HI02
Habilidades: Identificar a relação entre as suas histórias e as de sua família e de sua 
comunidade.
EF01HI03
Habilidades: Descrever e distinguir os seus papéis e as responsabilidades relacionados à 
família, à escola e à comunidade.
EF01HI04
Habilidades: Identificar as diferenças entre os variados ambientes em que vive – doméstico, 
escolar e da comunidade –, reconhecendo as especificidades dos hábitos e das regras que os 
regem.
EF01HI05
Habilidades: Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras atuais e de 
24
outras épocas e lugares.
EF01HI06
Habilidades: Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel 
desempenhado por diferentes sujeitos em diferentes espaços.
EF01HI07
Habilidades: Identificar mudanças e permanências nas formas de organização familiar.
EF01HI08
Habilidades: Reconhecer o significado das comemorações e festas escolares, diferenciando-
as das datas festivas comemoradas no âmbito familiar ou da comunidade.
TEMA 2 Introdução a Antropologia 
O que é Antropologia?
De uma forma bem simples, podemos dizer que Antropologia é a ciência cuja finalidade é, 
por meio do método comparativo, descrever e analisar as características culturais do 
homem. A Antropologia, portanto, estuda a cultura.
A cultura é uma lente através da qual se vê o mundo. As pessoas não sobrevivem 
simplesmente. Elas sobrevivem de uma maneira específica, de acordo com a cultura em que 
vivem.
A cultura é um complexo de padrões de linguagem, costumes, comportamentos, crenças, 
instituições e outros valores simbólicos e materiais transmitidos coletivamente e 
característicos de uma sociedade.
Módulo 1
⦁ Identificar o percurso histórico da construção da Antropologia como campo 
científico, destacando a importância de alguns teóricos
A ANTROPOLOGIA E O TRABALHO DE CAMPO
No final do século XIX e início do século XX, os estudos dos antropólogos nas chamadas 
sociedades “primitivas” foram determinantes para o desenvolvimento das técnicas de 
pesquisa que permitem recolher diretamente observações e informações sobre a cultura 
25
nativa.
As sociedades estudadas diretamente por esses antropólogos eram sociedades sem escrita, 
longínquas, isoladas, de pequenas dimensões, com reduzida especialização das atividades 
sociais, sendo classificadas como “simples” ou “primitivas” em contraste com a organização 
“complexa” das sociedades dos pesquisadores.
Foram os trabalhos de campo de Franz Boas (1858-1942) entre 1883 e 1902 e, 
particularmente, a expedição de Bronislaw Malinowski (1884-1942) às ilhas Trobriand, que 
consagraram a ideia de que os antropólogos deveriam passar um longo período na 
sociedade que estivessem estudando para encontrar e interpretar seus próprios dados, em 
vez de depender dos relatos dos viajantes, como faziam os “antropólogos de gabinete”.
Franz Boas
Antropólogo americano que inaugura a construção do entendimento da cultura do outro e 
seu espelho para quem analisa.
Bronislaw Malinowski
Antropólogo polonês radicado em Londres que fundamenta a atuação do antropólogo 
atuando no campo.
Nos primeiros trinta anos do século XX, o trabalho de campo passou a orientar as pesquisas 
antropológicas. Franz Boas, um geógrafo de formação, crítico radical dos antropólogos 
evolucionistas, ensinou que no campo tudo deveria ser anotado meticulosamente e que um 
costume só tem significado se estiver relacionado ao seu contexto particular. Ensinou 
também que, no “relativismo cultural”, o pesquisador deveria estudar as culturas com um 
mínimo de preconceitos etnocêntricos.
A primeira experiência de campo de Malinowski foi em 1914, entre os mailu na Melanésia. 
Impedido de voltar à Inglaterra no início da Primeira Guerra Mundial, ele começou sua 
pesquisa nas ilhas Trobriand, de 1915 a 1916, retornando em 1917 para uma estada de mais 
um ano.
Os argonautas do Pacífico Ocidental, publicado em 1922, é um verdadeiro tratado sobre o 
trabalho de campo.
Malinowski demonstrou que o comportamento nativo não é irracional, mas se explica por 
uma lógica própria que precisa ser descoberta pelo pesquisador. Colocou em prática a 
observação participante, criando um modelo do que deve ser o trabalho de campo:
O pesquisador, por meio de uma estada de longa duração, deve mergulhar profundamente 
26
na cultura nativa, impregnando-se da mentalidade nativa. Deve viver, falar, pensar e sentir 
como os nativos.
Malinowski é considerado o pai do funcionalismo, pois acreditava que cada cultura tem 
como função a satisfação das necessidades básicas dos indivíduos que a compõem, criando 
instituições capazes de responder a essas necessidades.
Malinowski sugeriu três questões para o trabalho de campo:
1. O que os nativos dizem sobre o que fazem? (os discursos)
2. O que realmente fazem? (os comportamentos e as práticas)
3. O que pensam a respeito do que fazem? (os valores e os pensamentos)
A Antropologia seria, portanto, o estudo segundo o qual, compreendendo melhor as 
chamadas sociedades “primitivas”, poderíamos chegar a compreender melhor a nós 
mesmos. A rica experiência de campo de Malinowski, assim como suas propostas 
metodológicas, influenciou decisivamente a aplicação de técnicas e métodos de pesquisa 
qualitativa na Antropologia e nas ciências sociais.
Na década de 1970, surge nos Estados Unidos, inspirada na ideia weberiana de que a 
observação dos fatos sociais deve levar à compreensão (e não a um conjunto de leis), a 
antropologia interpretativa.
Um dos principais representantes da abordagem interpretativa é Clifford Geertz, que 
propôs um modelo de análise cultural hermenêutico:
O antropólogo deve fazer uma descrição em profundidade (“descrição densa”) das culturas 
como “textos” vividos, como “teias de significados” que devem ser interpretados.
De acordo com Geertz os “textos” antropológicos são interpretações sobre as 
interpretações nativas, já que os nativos produzem interpretações de sua própria 
experiência. Tais textos são “construídos” – não falsos ou inventados.
Geertz inspirou a chamada:
Antropologia reflexiva
Conhecida também como pós-interpretativa, ela propõe uma autorreflexão a respeito do 
trabalho de campo nos seus aspectos morais e epistemológicos. Essa antropologia 
questiona a autoridade do texto antropológico e propõe que o resultado da pesquisa não 
seja fruto da observação pura e simples, mas de um diálogo e de uma negociação de pontos 
27
de vista entre pesquisador e pesquisados.
Um elemento importante para o desenvolvimento da pesquisa antropológica 
nas sociedades complexas foi a chamada:
Escola de Chicago
Em 1930, o termo Escola de Chicago foi utilizado pela primeira vez por Luther Bernard, em 
Schools of Sociology. Por esse termo, designa-se um conjunto de pesquisas realizadas, a 
partir da perspectiva interacionista, particularmente depois de 1915 na cidade de Chicago. 
Um de seus traços marcantes é a orientação multidisciplinar, envolvendo, principalmente, a 
Sociologia, a Antropologia, a Ciência Política, a Psicologia e a Filosofia.
A Universidade de Chicago surgiu em 1892 e, em 1910, o seu departamento de Sociologia e 
Antropologia tornou-se o principal centro de estudos e de pesquisas sociológicas dos EUA. 
esteve unido até 1929, o que sugere que as pesquisas etnográficas contribuíram para dar 
legitimidade às técnicas e aos métodos qualitativos na pesquisa sociológica em grandes 
centros urbanos, o que viria a se tornar dominante nos EUA, e a sociologia qualitativa.
Já desde o final do século XIX, o interacionismo simbólico exercia uma profunda influência 
sobre a sociologia de Chicago pela presença de George Herbert Mead e do filósofo 
americano John Dewey, o qual lecionou em Chicago de 1894 até 1904 e trouxe para o 
interacionismo o pragmatismo
Mead, considerado o arquiteto da perspectiva interacionista, lecionou na Universidade 
de Chicagoaté 1931. Sua perspectiva teórica, fortemente marcada pela influência da 
psicologia social e de Georg Simmel, que trouxe para a Sociologia a filosofia de Kant, é 
apresentada em Mente, Self e Sociedade, de 1934.
Para Mead, a associação humana surge apenas quando cada indivíduo percebe a intenção 
dos atos dos outros e, então, constrói sua própria resposta em função dela. As intenções são 
transmitidas por meio de gestos que se tornam simbólicos, ou seja, passíveis de serem 
interpretados.
. O componente significativo de um ato acontece por meio do role-taking: 
Role-taking
A teoria do role-taking trata da capacidade do indivíduo de coordenar múltiplos pontos de 
vista em meio à comunicação social (CHAPUT, 2008).
O INTERACIONISMO SIMBÓLICO:
28
OS PROBLEMAS SOCIAIS E A ANTROPOLOGIA URBANA
O interacionismo simbólico destaca a importância do indivíduo como intérprete do mundo 
que o cerca e, consequentemente, desenvolve métodos de pesquisa que priorizam os 
pontos de vista dos indivíduos com o propósito de compreender as significações que os 
próprios indivíduos põem em prática para construir seu mundo social.
O interacionismo simbólico, ao contrário da concepção durkheimiana, que 
defende que as manifestações subjetivas não pertencem ao domínio da Sociologia, afirma 
ser a concepção que os indivíduos têm do mundo social o que constitui o objeto essencial 
da pesquisa sociológica.
Interacionismo simbólico x Teoria dos fatos sociais
não poderíamos deixar de citar o francês Lévi-Strauss. O olhar do antropólogo dialoga 
com a construção de novas dinâmicas sociais.não à toa o autor é classificado como 
inaugurador ou principal nome da antropologia estrutural
O olhar de Lévi-Strauss, mais do que perceber o papel da cultura, percebe a cultura como 
um elemento imerso na estrutura, sendo ora interpretativo, ora representativo ou ainda 
legitimador de determinados fenômenos sociais.
Strauss propõe não apenas uma diferenciação entre os processos, mas sim uma inerente 
relação.
Natureza + Cultura
Lévi-Strauss insistia em demonstrar o peso inerente da natureza, mas de forma alguma a 
automatização de suas interpretações. 
Para Lévi-Strauss, essa é a base da própria ideia de vida social, e exemplifica com a 
proibição do incesto, que marca uma obrigação da troca das mulheres e expressa a 
passagem do fato natural da consanguinidade para o fato cultural da aliança (DESCOLA, 
2011).
Resumindo
29
Qual a síntese do debate que aprendemos até aqui?
Cultura é parte importante de sociedades humanas. Sempre foi objeto de interesse das 
pessoas, no entanto, a partir do século XX, ela passou por um processo de organização 
como campo de pesquisa e conhecimento. Esse processo gerou debate de autores, 
ajudando-nos a perceber que lidar com cultura, antropologia e sociedade não tem nada de 
fácil ou automático.
MÓDULO 2
1. Caracterizar correntes teóricas da Antropologia durante o século XX
Etnocentrismo
Quando acreditamos que existe uma forma correta, uma cultura correta, baseada em 
nossas experiências e todas as outras ou são “estranhas” ou “erradas”.
Relativismo
Quando buscamos entender a formulação de uma outra lógica, ou outra cultura, 
entendendo que podem adotar referenciais diferentes. Isso, no entanto, não deve servir 
para apagar qualquer comportamento.
O interacionismo simbólico destaca a importância do indivíduo como intérprete 
do mundo que o cerca e, consequentemente, desenvolve métodos de pesquisa que 
priorizam os pontos de vista dos indivíduos com o propósito de compreender as 
significações que os próprios indivíduos põem em prática para construir seu mundo social.
Devido à sua forte preocupação empírica, uma das contribuições mais importantes da 
Escola de Chicago foi o desenvolvimento de métodos originais de pesquisa qualitativa: 
a utilização científica de documentos pessoais, como cartas e diários íntimos, a exploração 
de diversas fontes documentais e o desenvolvimento do trabalho de campo sistemático na 
cidade – antropologia urbana.
Grande parte de seus estudos refere-se aos problemas da imigração e da integração dos 
imigrantes à sociedade americana, bem como delinquência, criminalidade, desemprego, 
pobreza, minorias e relações raciais.
Grande parte da produção da Escola de Chicago foi orientada por Robert Park, que, antes 
de se tornar professor de Sociologia em Chicago de 1914 a 1933, foi jornalista durante 
vários anos, atividade que influenciou seus métodos de pesquisa e de seus discípulos. Park 
30
considerava a cidade como o laboratório de pesquisas sociológicas por excelência.
Muitas pesquisas de Chicago voltaram-se para um problema candente nos EUA: os conflitos 
étnicos e as tensões raciais. Pesquisas sobre as comunidades de imigrantes, sobre os 
conflitos raciais entre brancos e negros, sobre criminalidade, desvio e delinquência juvenil, 
tornaram a sociologia de Chicago famosa em todo o mundo.
Exemplos de pesquisa e que mudam o campo da Antropologia:
Frederic Thrasher
Sociólogo americano, membro da Escola de Chicago, que inaugura uma nova linha de 
objetos antropológicos pensando em algo muito perto de seu cotidiano. Publicou, em 1923, 
sua tese de doutorado sobre as gangues de Chicago.
John Landesco
Sociólogo americano que continua a apropriar os olhares trabalhados com um forte 
destaque para a metodologia a ser desenvolvida e que muda a história da Ciência. Publicou, 
em 1929, uma obra com vasta pesquisa sobre a criminalidade de Chicago a partir de 
histórias de vida de gângsteres.
Clifford Shaw
Uma das obras mais famosas da Escola de Chicago, The Jack-Roller: A delinquent boy’s own 
story, publicada em 1930, é baseada na história de vida de um jovem delinquente de 
dezesseis anos, Stanley, que Clifford Shaw acompanhou durante seis anos, dentro e fora da 
prisão. Logo depois, em 1931, Shaw publicou The natural history of a delinquent career, 
sobre um adolescente acusado de estupro.
Edwin Sutherland
Em 1937, Edwin Sutherland publicou um estudo, baseado no relato autobiográfico de um 
ladrão profissional, sobre sua vida cotidiana e suas diferentes práticas (roubo, estelionato, 
fraude, extorsão etc.).
Esses estudos demonstram a preocupação dos pesquisadores de Chicago em analisar os 
graves problemas enfrentados pela cidade a partir do ponto de vista dos indivíduos.
A PESQUISA QUANTITATIVA E A ESCOLA DE CHICAGO
O camponês polonês na Europa e na América, 1918-1920, inaugurou o período mais 
expressivo da sociologia qualitativa de Chicago, que, em 1949, com a publicação de The 
american soldier, de Samuel Stouffer, deu lugar a um período de crescente utilização de 
técnicas de pesquisa quantitativa na sociologia norte-americana. Stouffer, desde 1930, 
31
defendia a estatística como um método de pesquisa mais eficaz e mais científico do que a 
história de vida ou o estudo de caso.
Em 1929, Shaw e outros pesquisadores publicaram uma obra sobre a delinquência urbana 
em que recensearam cerca de 60 mil domicílios de “vagabundos, criminosos e delinquentes” 
de Chicago para demonstrar as taxas de criminalidade em diferentes bairros.
E. Burgess, um dos nomes mais representativos da Escola de Chicago, apontava, em 1927, 
que os métodos da estatística e dos estudos de caso não são conflitivos, mas mutuamente 
complementares, e que a interação dos dois métodos poderia ser muito fecunda.
Dentre os estudos mais representativos dessa corrente estão:
Howard Becker
Outsiders: estudos de sociologia do desvio (1963), sobre músicos profissionais fumantes de 
maconha, discute os processos pelos quais os desviantes são definidos como tais pela 
sociedade que os cerca, mais do que pela natureza do ato que praticam.
Erving Goffman
A representação do Eu na vida cotidiana (1959), de Goffman, analisa os “desempenhos 
teatrais” dos atores sociais em suas ações do dia a dia.
Os processos migratórios, as relações raciais, os problemas de classe e miséria e as 
demandas disruptivas já mencionadas caracterizaram-secomo objeto principal dessa 
corrente antropológica. Essencialmente urbana, a Escola de Chicago escolheu a via 
criminológica para abordar a cidade.
Atenção
Há de se notar, também, que o Departamento de Sociologia da Universidade de Chicago 
recebeu financiamento de magnatas do período, como John Davison Rockefeller, conhecido 
empresário do petróleo. A Escola de Chicago foi delimitada como um laboratório de 
pesquisa social que defendia uma ideia de cidade.O direcionamento da pesquisa sobre 
delinquência e marginalidade que caracteriza a corrente também orientou uma leitura 
desses grupos sociais que, segundo seus críticos, reforçou a tendência de exclusão e 
estabeleceu uma teoria que naturaliza a noção de “crime” e “criminalidade
32
Robert Erza Park em A cidade: sugestões para a investigação do comportamento 
humano no meio urbano, de 1915, analisou a cidade por meio da ideia de ecologia humana 
encarada como uma competição pelo espaço, pela via sociológica, na denominada:
Teoria da Ecologia Criminal
Baseada na ideia de seleção natural de Charles Darwin, entendia que os grupos marginais e 
o crime seriam resultados da estrutura desorganizada das cidades.
Isso serviu de base para uma metodologia criminológica em que:
1 Possibilitava definir as disfunções sociais por uma ideia de “desorganização social”.
2 Era aplicável para identificação e sanção aos grupos marginalizados.
Fenomenologia sociológica
Busca sua fundamentação na filosofia de Husserl, que faz uma crítica radical ao objetivismo 
da ciência. Seu argumento é o mesmo de W. Dilthey e Max Weber: os atos sociais envolvem 
uma propriedade – o significado – que não está presente em outros setores do universo 
abarcados pelas ciências naturais
A fenomenologia quer atingir a essência dos fenômenos, ultrapassando suas aparências 
imediatas.
O pensamento fenomenológico traz para o campo de estudo da sociedade o mundo 
da vida cotidiana, em que o homem se situa com suas angústias e preocupações. A 
etnometodologia apoia-se nos métodos fenomenológicos e hermenêuticos com o objetivo 
de compreender o dia a dia do homem comum na sociedade complexa.
Harold Garfinkel, americano vinculado à Universidade da Califórnia, inaugura, na academia 
americana, o debate de etnicidades e a metodologia para estudar etnias. Estabeleceu as 
bases metodológicas e o quadro conceitual da etnometodologia em Studies in 
Ethnomethodology, publicado em 1967 nos EUA.
Etnometodologia
A teoria aborda uma forma de compreender a prática artesanal da vida cotidiana, 
interpretada já numa primeira instância pelos atores sociais. Ela procura descobrir as 
práticas e representações segundo as quais as pessoas negociam, cotidianamente, a sua 
inserção nos grupos. A sociologia de Garfinkel repousa sobre o reconhecimento da 
capacidade reflexiva e interpretativa de todo ator social.
33
Resumindo
Essas duas escolas, a fenomenologia e a etnometodologia, inserem-se na tradição 
metodológica qualitativa ao tentar ver o mundo através dos olhos dos atores sociais e dos 
sentidos que eles atribuem aos objetos e às ações sociais que desenvolvem.
MÓDULO 3
⦁ Analisar, a partir de um olhar antropológico, a cultura brasileira contemporânea 
por meio do estudo de caso do corpo e da convivência conjugal
A Antropologia muda quando entra no campo do capital consolidado, isto é, a realidade 
urbana modifica as relações sociais quando o mundo passa a ser entendido como um 
campo de objetos que podem ser comprados – inclusive o corpo, seja como força de 
trabalho ou objeto.
Mais longe, dentro de realidades urbanas, grupos que eram tremendamente limitados a 
um, dois ou três espaços de interações passam a estar multiplicados de sentidos e meios. 
Cada um hierarquizado e marcado por novos conjuntos culturais.
A Antropologia aplicada ao estudo da cultura brasileira tem sido foco de pesquisas desde a 
segunda metade do século XX. 
Como afirmou Marcel Mauss (1974), é através da “imitação prestigiosa” que os 
indivíduos de cada cultura constroem seus corpos e comportamentos. Para Mauss:
O conjunto de hábitos, costumes, crenças e tradições que caracterizam uma cultura 
também se refere ao corpo. Assim, há uma construção cultural do corpo, com uma 
valorização de certos atributos e comportamentos em detrimento de outros, fazendo com 
que haja um corpo típico para cada sociedade. Esse corpo, que pode variar de acordo com 
o contexto histórico e cultural, é adquirido pelos membros da sociedade por meio da 
"imitação prestigiosa".
Em Nu & Vestido (2002), Goldenberg reuniu resultados de uma ampla pesquisa realizada 
com 1.279 moradores da cidade do Rio de Janeiro, analisando seus valores e 
comportamentos; e analisa os arranjos conjugais em nossa sociedade por meio da categoria 
de corpo.
34
Na pesquisa realizada com homens e mulheres das camadas médias cariocas no início do 
século XXI, ao perguntar:
“O que você mais inveja em uma mulher?”
As respostas femininas foram:
⦁ A beleza
⦁ O corpo
⦁ A inteligência
“O que você mais inveja em um homem?”
As respostas masculinas foram:
⦁ A inteligência
⦁ O poder econômico
⦁ A beleza
⦁ O corpo
Só quando proposto aos pesquisados que escrevessem um anúncio com o objetivo de 
encontrar um parceiro é que esse corpo aparece seguido de alguns adjetivos, como:
“bonito”,“forte”,“definido”,“malhado”,“trabalhado”,“sarado”,“saudável”“,atlético
Segundo Bourdieu (1988), a cultura da beleza e aparência física, a partir de 
determinadas práticas, transforma o corpo “natural” em um corpo distintivo: O Corpo.
Desde o início deste século, os dados mostram que a brasileira é campeã na busca de um 
corpo perfeito.
o Brasil passa a ser o primeiro do mundo em cirurgia plástica”.
Segundo a Sociedade Brasileira de Cirurgia Plástica, o brasileiro, especialmente a mulher 
brasileira, tornou-se, logo após o norte-americano, o povo que mais faz plástica no mundo.
O que torna o Brasil especial nessa área é o ímpeto com que as pessoas decidem operar-se 
35
e a rapidez com que a decisão é tomada. São três as principais motivações para fazer uma 
plástica:
⦁ Atenuar os efeitos do envelhecimento
⦁ Corrigir aspectos considerados defeitos físicos
⦁ Esculpir um corpo considerado perfeito
No Brasil, esta última motivação é a que mais cresce: a busca de um corpo perfeito.
O sociólogo francês Pierre Bourdieu (1999) criticou a “dominação masculina”, que estipula:
Homens são obrigados a serem fortes, potentes e viris
Daí a ênfase com que os homens pesquisados falam da altura, da força física, do tamanho 
do tórax e do pênis.
Mulheres são obrigadas a serem delicadas, submissas, apagadas
O que corresponde ao modelo de mulher magra que predomina atualmente
Atenção
A anorexia parece ter evoluído da condição de patologia para a categoria de “estilo de vida”. 
Inúmeras páginas pessoais na internet divulgam dicas para aquelas que desejam aderir a um 
estilo de vida que tem a magreza como modelo a ser seguido.
Bourdieu (1999) afirmou que:
⦁ Homens tendem a se mostrar insatisfeitos com as partes de seu corpo que 
consideram “pequenas demais”.
⦁ Mulheres dirigem suas críticas às regiões de seu corpo que lhe parecem “grandes 
demais
Bourdieu acreditava que a dominação masculina, que constitui as mulheres como objetos 
simbólicos, tem por efeito colocá-las em permanente estado de insegurança corporal, ou 
melhor, de dependência simbólica:
Elas existem primeiro pelo, e para, o olhar dos outros, como objetos receptivos, atraentes, 
disponíveis. Delas se espera que sejam “femininas”, ou seja, sorridentes, simpáticas, 
atenciosas, submissas, discretas, contidas ou até mesmo apagadas.
Gilles Lipovetsky (2000) analisou a febre da “beleza-magreza-juventude” que exerce uma 
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“tirania implacável sobre a condição das mulheres”.
Lipovetsky acrescentou, ainda, que, de forma contraditória, quanto mais se impõe o ideal 
de autonomia individual, mais se aumenta a exigência de conformidade aos modelos sociais 
de corpo.
É interessante a ideia de “contrários em equilíbrio”ou “equilíbrio de antagonismos” de 
Gilberto Freyre (2002). O antropólogo dizia que no Brasil encontra-se o equilíbrio entre 
realidades tradicionais e profundas:
Resumindo
A antropologia, vista de forma aplicada, pode expor possibilidades de diversas de 
entendimento e reflexão social.
TEMA 3 Introdução à História 
Módulo 1
Mito, memória e tempo: o surgimento da história
Debater sobre a natureza da história, a especificidade de seu objeto e sua metodologia.
Memória e sociedade
Na mitologia grega, Urano (céu) e Gaia (terra) tiveram doze filhos – entre eles, Mnemosine 
(memória), a deusa que opera as engrenagens do esquecimento e da lembrança. Ela se uniu 
a Zeus; juntos, geraram as nove musas.
Entre essas musas, estava Clio (história). Chamada de “a Proclamadora”, Clio teria como 
missão divulgar e celebrar as realizações. Mitologicamente, portanto, a história é filha da 
memória.
À ausência de memória, dá-se o nome de amnésia. Ela pode surgir por três 
motivos:
1. Resultado de implicações de ordem psíquica devido a uma perturbação mental.
2. Voluntária: criam-se meios para evitar se lembrar do passado, alterando, por 
exemplo, uma fonte ou uma narrativa.
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3. Involuntária: acontecimentos alheios à vontade humana podem destruir ou apagar 
traços do passado (fontes históricas), como a destruição do patrimônio, a perda de 
documentos ou a morte de um depositário da memória.
Para alguns povos, a memória está conectada à sua história. O povo judeu é identificado 
como o “povo de memória” no sentido de que diversos rituais evocam o passado e são 
repetidos incessantemente ano a ano (Festa das Tendas, Festas das Luzes, Purim e Páscoa 
são alguns exemplos)
o cristianismo, que nasce do judaísmo, também é uma religião de lembrança: “fazei isso em 
memória de mim” é o centro da missa católica que repete o ato de Jesus Cristo na última 
ceia.
Os livros sagrados de ambas as religiões, a Torá e a Bíblia, são compilados de histórias 
contadas e repetidas por milhares de anos antes de serem transpostas para o papel. 
Contudo, o objetivo delas é servir de recordação do processo de salvação dos fiéis das 
respectivas religiões.
Sociedades africanas também podem ser incluídas entre os povos de memória. O 
historiador Amadou Hampaté Bâ, nascido na região que hoje corresponde ao Mali, na África 
Saariana, explica a importância da tradição oral e da memória para o seu povo em particular 
e para outros tantos povos africanos, especialmente os do deserto, que, em sua maioria, 
são pastores e nômades.
A memória coletiva se afasta da concepção de memorização mecânica:
“enquanto a reprodução mnemônica palavra por palavra estaria ligada à escrita, as 
sociedades sem escrita [...] atribuem à memória mais liberdade e mais possibilidades 
criativas.”
(LE GOFF, 2003, p.426)
História é uma forma de explicar o que aconteceu no passado, embora não seja a única. 
Como vimos, a memória também é uma dessas formas. Outra ainda mais antiga que a 
história é o mito. Transmitidos de geração em geração, os mitos serviam como explicação 
para as coisas sem comprovação, dados e elucidações.
A História, como forma de explicação, nasce associada a outras ciências, segundo uma 
perspectiva que atualmente poderia ser chamada de multidisciplinar. Como, por exemplo:
⦁ Filosofia
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⦁ Biologia
⦁ Matemática
⦁ Astronomia
Essa característica foi se perdendo, tornando a História uma área particular do conhecimen
Outras duas características da História permanecerão em sua escrita por muito tempo. Ela, 
afinal, nasce com a intenção da busca da “verdade”. Hecateu de Mileto, no século V a.C., se 
propôs a “escrever o que acho ser verdade, porque as lendas dos gregos parecem muitas e 
risíveis”, aponta Borges (1981, p. 17)
A definição mais comum – da qual certamente você já ouviu falar – sobre História é de que 
ela é a “ciência do passado". Tal definição é rejeitada por uma série de historiadores que 
consideram absurdo existir uma ciência que se dedique a estudar o que já aconteceu.
O historiador Marc Bloch prefere defini-la como "a ciência dos homens no tempo" a fim de 
destacar o caráter humano da ciência e de seu principal objeto. A História, portanto, é a 
ciência que, produzida por pessoas, se detém a investigar a ação humana na sociedade.
Para que serve a história? 
Como apontamos, a resposta mais usual é que a função dela é “conhecer o passado para 
entender o presente e preparar o futuro”. Vem do filósofo romano Cícero, que viveu no 
século I a.C., a ideia de História como mestra da vida. 
Durante a maior parte do passado humano – na verdade, mesmo na Europa ocidental, até 
o século XVIII – supunha-se que ela pudesse nos dizer como uma dada sociedade, deveria 
funcionar
Passado e presente
Vimos anteriormente que muitas vezes, de forma equivocada, o passado é tratado como um 
modelo (a ser seguido ou evitado) do presente. Do mesmo modo, observamos que a 
História é definida como o campo de estudo do passado. 
Segundo o historiador Eric Hobsbawm (2003), o passado é o período anterior aos 
acontecimentos dos quais um indivíduo se lembra diretamente. Quando existe a 
necessidade de rememorar um fato acontecido e se recorre a alguém ou a algum tipo de 
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meio (caderno de memórias, documentos civis, fotografias, anotações etc.), aí surge a noção 
de passado.
Atenção!
O historiador nunca poderá reconstituir o passado tal qual ele foi
Walter Benjamin (1987) explica que articular historicamente o passado não quer dizer 
conhecê-lo “como ele de fato foi”. Na verdade, significa apropriar-se de uma reminiscência 
tal como ela relampeja.
A cronologia é uma categoria importante para a História, pois a história se dá em 
determinado tempo que precisa ser bem localizado. Já os testemunhos do passado são 
amplos e variados. Falamos rapidamente deles antes: são as fontes históricas. 
é preciso entender que o passado, em si mesmo, não interessa ao historiador e nem 
mesmo à sociedade. 
Esse desejo inclui até práticas e pensamentos que já demonstraram ser inviáveis para a 
humanidade.
Exemplo
Concepções racistas e xenofóbicas ou ideologias de ordem fascista.
O tempo configura um elemento fundamental do conhecimento histórico. Mas o que é 
o tempo? Há uma sensível dificuldade de se definir o conceito de tempo, embora a sua 
passagem possa ser percebida e registrada em diversas circunstâncias, como as marcas 
deixadas na natureza (as estações do ano ou o dia e a noite) e no próprio corpo humano (o 
processo de envelhecimento) demonstram.
o tempo não é algo fixo e imutável. Pelo contrário: ele evoca a ideia de ciclos e mudanças
Na contemporaneidade, o calendário mais utilizado, o gregoriano, divide o tempo a partir 
do movimento de translação da Terra; por conta disso, o ano possui 365 dias. Esse 
calendário é fortemente marcado pelo cristianismo: primeiramente, por definir uma 
contagem de eras dividida entre o tempo antes e depois de Cristo; em segundo lugar, por 
incluir uma série de demarcações do tempo a partir das celebrações religiosas, levando a 
sociedade a organizar suas vidas nesse contexto. Mesmo quem não segue as religiões cristãs 
acaba sendo influenciado por essa demarcação do tempo.
Exemplo
Os feriados religiosos que se impõem sobre o calendário civil.
40
Não raro, muitos povos acabam convivendo com mais de um calendário: um rege a vida 
civil, enquanto outro organiza sua vida religiosa ou de tradição de origem, como é o caso de 
judeus e dos chineses.
Exemplo
O ano de 2021, no calendário gregoriano, corresponde a 5781 no calendário judaico e a 
4719 no calendário chinês.
O calendário judaico começa a sua contagem no ano da suposta criação de Adão. Além 
disso, a contagem de tempo é lunissolar: os meses são contados a partir dos ciclos lunares; 
os anos, a partir dos ciclos solares. Desse modo, os anos podem variar de 12 a 13 meses com 
29 ou 30 dias. Esse calendário tem uma função essencial para demarcar nascimentos, 
mortes e outras celebrações judaicas.
Já o calendário chinêsé lunissolar, ou seja, é organizado de acordo com as fases da Lua 
e a posição do Sol. Por isso, o ano novo chinês tem início na primeira lua nova.
Outra forma de se demarcar o tempo, além da cronológica, é defini-lo a partir das 
experiências humanas na sociedade. Tempos de guerra, a era das revoluções e a 
Antiguidade, entre outros, são alguns exemplos nos quais se pode olhar para o passado e 
entendê-lo sob o prisma das experiências humanas.
O tempo histórico, no entanto, se diferencia do cronológico, pois a marcação de sua 
passagem não se deve aos movimentos lunares ou solares, e sim à sucessão de 
acontecimentos que se dão no plano da curta, média ou longa duração. Entenda cada um 
deles.
Curta duração
Refere-se ao “tempo breve, ao indivíduo, ao evento”. Está presente na narrativa factual, 
destacando sobretudo os eventos políticos e os “heróis”. Em termos numéricos, esse tempo 
pode se referir a um dia e/ou a alguns poucos anos.
Média duração
Conjuntura de vários anos ou décadas. O que chama a atenção, por exemplo, não é uma 
revolução ou uma guerra (ou uma decisão de um político), e sim um conjunto de elementos 
que nos permite ver o movimento histórico por meio do crescimento demográfico, do 
movimento dos salários ou do volume da produção agrícola ou industrial.
Longa duração
Análise que compreende um conjunto mais amplo de décadas ou séculos, pois a realidade 
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se altera em uma velocidade muito lenta, quase imperceptível (BRAUDEL, 2007, p. 44-49).
Tempo cíclico
Presente em narrativas míticas e religiosas, possui a ideia de eterna repetição, em que a 
ação humana terá sempre as mesmas consequências, ainda que em lugares e povos 
distintos.
Tempo linear
Contempla a ideia de progresso e mudança. No tempo linear, os acontecimentos históricos 
se dão em sequência evolutiva, abarcando de igual modo diferentes povos e sociedades.
Múltiplas temporalidades
Implica reconhecer que sociedades, povos e culturas possuem histórias diferentes que ora 
podem se cruzar, ora seguem trajetórias próprias, incluindo a própria ideia de história como 
processo.
modulo 2
O conhecimento histórico e seus fundamentos
Para o historiador Carlo Ginzburg (2007), uma afirmação falsa, uma verdadeira e uma 
inventada não apresentam, do ponto de vista formal, nenhuma diferença. O que vai 
distinguir uma das outra é a intenção de quem produz a narrativa e a maneira com que usa 
as fontes: enquanto a narrativa inventada corresponde ao que é produzido 
intencionalmente para ser uma ficção (e assim é reconhecida), a falsa manipula os 
testemunhos do passado a fim de querer se passar como verdade.
Atenção!
Não existe pesquisa histórica isenta, já que o historiador sempre é impulsionado pela sua 
concepção de história, como, por exemplo, o processo de seleção de fontes e a escolha do 
objeto da pesquisa e da maneira como constrói a narrativa.
Durante muito tempo, os historiadores tiveram receio em adotar o conceito de verdade em 
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suas pesquisas para evitar um caráter supostamente elitista de domínio do conhecimento 
ou levar o debate para um contexto excessivamente filosófico acerca dela. Contudo, nos 
últimos 50 anos, o conceito de verdade passou a fazer parte dos debates historiográficos de 
uma forma mais aberta por duas razões:
1. Posicionar-se de modo frontalmente contrário à interpretação histórica da escola 
metódica.
2. Ampliação do alcance da internet e da popularização das redes sociais e aplicativos 
de conversa: é possível ver de maneira crescente a tentativa de se relativizar a 
história a partir do crescimento avassalador de distorções históricas, negacionismos 
e revisionismos, que são resultado da propagação de fake news históricas difundidas 
por meios diversos.
Pierre Vidal-Naquet (1988) explicou essa estratégia nos anos 1980, 
período no qual ele via ressurgir movimentos fascistas na Europa. Para o autor, o 
negacionismo não tenta apagar o passado ou escrever uma “nova verdade”. Ele, na 
verdade, precisa do passado para relativizar fatos e adulterar dados com o propósito de 
construir uma narrativa enganosa, pois uma mentira, uma história inventada, é facilmente 
detectável.
Como alerta Eric Hobsbawm (1998), poucas ideologias intolerantes foram construídas 
com base em mentiras ou ficções, isto é, sem nenhuma evidência. O abuso ideológico mais 
comum da história são o anacronismo e a distorção das informações.
Atribui-se a Heródoto e Tucídides o ponto de partida desse processo de registro.
Durante séculos, a escrita da história oscilou entre estilos muito diversos, desde a 
hagiografia e a história dos governos/reinos e impérios até um trânsito com a Filosofia e a 
Teologia. Contudo, no século XVIII, com o advento do Iluminismo, a produção historiográfica 
começou a se aproximar do que se conhece hoje em dia após passar por uma forte 
mudança de caráter teórico e metodológico, culminando com sua cientificização no século 
seguinte.
No século XIX, muitas ciências se constituíram – entre elas, a Sociologia, a Antropologia e 
a História. Até esse momento, a história era escrita a partir de uma das três grandes 
correntes:
história de base humanista
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Inspirada em Cícero e Heródoto, ela tinha uma forte inspiração na retórica e na eloquência 
da escrita de tucídides.Constituidas como''mestre da vida''e modelo de comportamento, a 
história de base humanista deveriater uma ultilidade prática na vida sde seu leitor.
História erudita
Surgiu como um ''novo humanismo'', dando ênfase àsdescrições de 
instituições,costumes,cultos leis e financças.Isso levou a história a abandonar o caracter 
meramente estatístico das narrativas de história política.
História filosófica
A busca pela verdade produziu a noção de ffato histórico a partir da crítica, da desconfiança 
e da triagem de decumentos.Impulsionada pelo ilusionismo, a história filosófica procurou 
encontrar nos fatos uma ordem''racional'' e uma idéia de''progresso '' na evolução de 
dados,o que caberia à memoria.
A principal mudança da história a partir do século XIX foi deixar de ser considerada uma 
crônica 
baseada em testemunhos das gerações anteriores tomados como verdades inquestionáveis. 
A evolução na escrita da história deu-se com a incorporação de uma base de caráter 
metódico-documental também chamada de historiografia "positivista".
Contudo, a historiografia positivista é a dos "fatos", isto é, da valorização dos documentos e 
da narrativa. Sujeita a um "método", ela pode ser chamada, por isso, de "escola metódica" 
(MARTINS, 2010). , a história também se viu impactada pelo caráter cientificista tanto 
alemão quanto francês em ascensão no século XIX, reformulando de vez a produção 
historiográfica.
Mas, afinal de contas, a História é uma ciência?
Para alguns historiadores, ela é uma ciência que se distingue das demais por ser, ao mesmo 
tempo, arte. A História é ciência ao coletar, achar e investigar, mas também é arte ao dar 
forma ao colhido, ao conhecido e ao representá-lo. Enquanto as outras ciências satisfazem-
se com a ideia de mostrar o achado, ela se interessa em “reconstituir” e analisar o processo 
nos quais os acontecimentos se deram.
A História ensinada
somente no século XIX a História passa a ser ensinada como um campo específico do 
conhecimento. Antes disso, era ministrada como parte de outras ciências, como a Filosofia, 
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a Gramática e a Catequização.
No entanto, o contexto de instituição da História como campo de ensino se deu com o 
objetivo de colaborar com o processo de formação e reconhecimento das nações que se 
organizavam naquele momento. Sua finalidade era estimular o sentimento de patriotismo.
Já as características da História, segundo Falcon (1997, p. 65), eram:
1. O Estado-nação como tema central tanto da investigação quanto da narrativa 
históricas.
2. A crítica erudita das fontes elemento essencial para desenvolver o método histórico, 
garantia da cientificidade do conhecimento.
3. Introdução dos conceitos de história como singular coletivo em conexão com o