ATP PRÀTICA E PESQUISA EDUCACIONAL FIM

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Pontifícia Universidade Católica do Paraná 
Licenciatura em Letras Português Inglês 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PESQUISA CIENTÍFICA E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pontifícia Universidade Católica do Paraná 
Natalicia dos Santos Sela 
Neusa Nogueira Fialho 
 
 
 
 
 
 
 
Curitiba 
09/2022 
PESQUISA CIENTÍFICA E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
A partir da década de 1980 do século passado, no Brasil, os pesquisadores da área 
da educação vêm discorrendo um debate significativo sobre a importância dos professores que 
atuam na educação básica realizarem pesquisa em contexto de trabalho. Tal debate tem sido 
motivado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação de Professores, pelas reformas 
curriculares dos Cursos de Licenciatura, pela oferta da grande maioria de mestrados acadêmicos 
em Educação e em Ensino em que a centralidade da formação do pesquisador é priorizada. 
Nota-se claramente na comunidade acadêmica e científica a preocupação de instituir a pesquisa 
e a figura do professor pesquisador nos processos formativos destes quer sejam na formação 
inicial quanto contínua. 
O objetivo deste trabalho é discorrer sobre a pesquisa científica e a formação dos 
professores na educação básica. De modo a analisar e refletir de forma sucinta sobre a influência 
da pesquisa na prática docente, exercendo um papel fundamental para o seu esclarecimento e 
aprofundamento no âmbito escolar. 
André (2001), Lüdke (2004), Lüdke et al. (2009) e Demo (1990, 2011), declaram 
que é indiscutível quando professores da educação básica têm oportunidade de vivenciar em 
suas práticas formativas a pesquisa, verifica-se com muita clareza a melhoria da qualidade de 
seu trabalho, do ensino, e da escola. Pressuposto, nas escolas onde atuam professores 
pesquisadores, muito provavelmente, decorre uma melhoria das práticas tanto individual quanto 
coletiva dos docentes e da própria escola, como mostra Demo (1993, p. 128) ao afirmar que 
“quem pesquisa, tem o que ensinar; deve, pois, ensinar, porque ‘ensina’ a produzir, não a copiar. 
Quem não pesquisa nada tem a ensinar, pois apenas ensina a copiar”. É perceptível na 
compreensão do autor uma ideia que se fortalece cada vez mais no campo da pesquisa dos 
professores da educação básica. 
A vivência formativa em pesquisa é favorável a um conjunto de atitudes que os 
professores passam a reunir em sua trajetória profissional: reflexão, análise, comparação, 
avaliação e compreensão de suas práticas; produção e socialização do conhecimento; aumento 
de repertório linguístico e científico; aprofundamento teórico, entre outros. Este conjunto de 
habilidades e competências científicas e o conhecimento do objeto em questão são necessários 
para a formação do professor pesquisador, o que me leva a refletir que para ser pesquisador é 
preciso também formação, tal qual a docência. 
O professor pesquisador tem como intuito ter a possibilidade de uma ambiência 
acadêmica e profissional em que a pesquisa seja um dos elementos formativos que possibilite, 
sobretudo, refletir e investigar sobre suas práticas, culminando então na figura de uma outra 
condição: o professor reflexivo. Onde, o professor ser pesquisador de suas práticas é uma 
condição importante para o sucesso educativo visto que provoca mudanças no próprio professor 
e na sua condição de trabalho. 
É de suma importância a aprendizagem orientada pelo princípio metodológico 
geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-
problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas. Como também, a pesquisa, com 
foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de 
conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do 
conhecimento (Brasil, CNE, 2002). 
A pesquisa como centralidade do processo formador nas Diretrizes e, por extensão, 
a leitura subentendida da importância de se formar o professor pesquisador não pode se 
constituir em uma simples e pura afirmação. Ela depende de um conjunto de circunstâncias, 
entre elas: formação do formador/pesquisador, revisão curricular de tal proposição, condições 
de recursos, equipamentos, espaço e tempo. 
Um caso interessante é o da docente Maria que ao trabalhar com a disciplina Estágio 
Supervisionado, no Curso de Pedagogia, em que a pesquisa e a formação do professor 
pesquisador/reflexivo são tomadas como elemento central do seu currículo oficial, opou por 
realizar com seus alunos, futuros professores, um trabalho voltado para a realização de pesquisa, 
como forma de transformar o currículo oficial em real. 
Maria tentou transformar o currículo oficial (currículo ideal/prescritivo) em real 
(posto em prática; aquele que de fato é implantado pelos professores e alunos), e percebeu que 
nem sempre esta mudança é imediata, harmônica e total, mesmo reconhecendo que ela não é 
uma aplicação do ideal no real. Sendo assim, Maria foi aos poucos refletindo juntamente com 
seus alunos que o confronto entre o ideal e o real era uma possibilidade de reflexão sobre as 
práticas tendo em vista superar as adversidades que encontrassem pelo caminho. 
Os professores formadores, incluindo Maria, acompanharam seus alunos no 
desenvolvimento do Estágio. Os alunos, ao chegarem às escolas, além da participação direta 
nas aulas (observação participante da prática docente e colaboração nas atividades pedagógicas 
docentes), precisam desenvolver um projeto de ensino em que escolheriam um determinado 
conteúdo que deveria ser trabalhado de forma interdisciplinar, como atividade avaliativa. Vale 
destacar que no que se refere às atividades de observação e colaboração os alunos tinham um 
desempenho satisfatório. Contudo, no que se refere ao desenvolvimento do projeto de ensino 
ficava aquém do domínio científico e metodológico do conteúdo, sua forma de verbalização, 
bem como o suporte metodológico para tal efeito, repercutindo de forma reduzida na qualidade 
da aprendizagem dos alunos das séries iniciais. 
Maria relatou que o motivo de os alunos não estarem motivados a desenvolver 
pesquisa no Estágio era justificado, já que eles diziam que “não haviam estudado sobre o tema 
com profundidade; o professor que trabalhou com a disciplina metodologia científica não 
aprofundou o tema, somente o tangenciou; não haviam estudado com profundidade e nem 
desenvolvido algum tipo de pesquisa durante os quatro anos do curso até então”. Esta lacuna 
científica evidencia dois lados da mesma moeda que diz respeito a questões institucionais e 
pessoais, ou seja, os alunos não haviam estudado com profundidade no Curso questões 
referentes à pesquisa ou porque estavam desmotivados e não viam nela nenhuma utilidade, 
sendo talvez mais trabalhoso. Assim, para a frustração de Maria, apenas dois alunos em dupla 
aceitaram a sugestão e desenvolveram uma pesquisa. 
Se entendermos a pesquisa como elemento indispensável e necessário a uma 
formação docente de qualidade, sua ausência ou mesmo o seu pouco uso podem muitas vezes 
ser um desencadeador de práticas pedagógicas desprovidas, via de regra, de senso reflexivo, 
crítico e propositivo, como é observado ao longo do tempo. Assim, constata-se que a questão 
da identidade da pesquisa do professor da educação básica é algo que se mostra ainda de forma 
obscura. 
Por outro lado, cresce no imaginário dos professores da educação básica um 
movimento que reconhece, mesmo em condições adversas para a sua realização, a importância 
da pesquisa para compreender e refletir sobre suas práticas visando sua mudança como forma 
de garantir a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. 
A formação do professor pesquisador de suas práticas é um processo que envolve 
múltiplas competências as quais nem sempre se alcançam ao término da formação inicial, 
exigindo da formaçãocontínua o mesmo objetivo, daí porque não pode-se entendê-la como algo 
natural, espontâneo e fruto de boa vontade. 
Segundo Franco (2012), a pesquisa nunca foi um componente essencial para 
estruturar a prática docente no Brasil, então, é de se prever e compreender que os professores 
em contexto de trabalho não a queiram desenvolvê-la. Acrescenta a referida autora, ser, 
portanto, “compreensível que falar de inerência na relação da pesquisa com a prática docente 
não seja algo tão natural ou mesmo consensual” (p. 108). 
Uma das formas que Demo (1990) encontrou para impedir o problema do valor 
científico das pesquisas, quer sejam desenvolvidas por pesquisadores ou professores, foi o fato 
de dividi-la em duas faces complementares: pesquisa como princípio científico (produção 
científica) e pesquisa como princípio educativo (refletir, questionar e construir alternativas). 
Alguns fatores dificultam o desenvolvimento da pesquisa por parte do professor da 
educação básica, apesar dele reconhecer a sua importância. Tais fatores são: a falta de 
preparação adequada dos professores para o bom desempenho em pesquisa; o valor 
questionável desse tipo de pesquisa, feita pelo professor, pela dificuldade de generalização a 
partir da análise de situações restritas; a falta de tempo disponível para que o professor se 
dedique a essa prática; a situação de desprofissionalização dos docentes e profissionais da 
educação impõe-lhes uma jornada de trabalho de muitas horas em contato direto com as salas 
de aula e suas decorrências burocráticas, vedando-lhes o tempo e o espaço para compor um 
coletivo investigativo; as duplas ou triplas jornadas que fazem o professor ter de circular 
diariamente por várias instituições de ensino. 
Portanto, estas adversidades comprometem a formação do professor pesquisador. 
Não é sem razão que a pesquisa, por não ser ainda uma prática sistemática no contexto de 
trabalho dos professores da educação básica, quando acontece, é vista por eles como um 
trabalho (exaustivo) a mais, exigindo um grande esforço (intensificação) e tempo acrescido 
(extensificação). 
No tocante ao professor reflexivo, sua marca central é a problematização da prática 
e o valor da experiência, importantes para o deslanchar do processo de reflexão do professor, 
pois para mudá-la torna-se necessário compreender os processos educativos de forma 
contextual e temporal. Três atitudes básicas necessárias para a ação reflexiva são: abertura do 
espírito, responsabilidade e sinceridade as quais equilibram-se entre a ação e o pensamento, 
cujas terminologias, por si só, já explicam seus significados. 
Então, pode-se demonstrar através de um fluxograma os desencadeamentos de uma 
pesquisa. Veja abaixo: 
 
 
 
Dessa forma, o presente texto demonstrou que realizar pesquisa em condições de 
trabalho adversas que o professor enfrenta não é tarefa fácil, principalmente se trabalhar em 
escola pública, por exemplo. 
Por outro lado, tem que se reconhecer que realizar pesquisa, no terreno da escola, 
apesar de ser importante para a melhoria da prática pedagógica do professor da educação básica, 
não é condição essencial para se instituir um trabalho pedagógico de qualidade, já que há 
inúmeros professores da educação básica, que exercem a docência muito provavelmente de 
qualidade sem sequer ter realizado, durante seus percursos profissionais, qualquer tipo de 
pesquisa. Isto é, não realizar pesquisa não significa pressupor que o professor seja um 
profissional desqualificado. Considerando a realidade do sistema de ensino público, por 
exemplo, pensar na figura de um professor pesquisador de sua prática pode soar como algo 
utópico, logo, cresce o entendimento de que ele seja sim, pelo menos um professor reflexivo, 
até para poder distinguir os pontos prós e contra em desenvolver ou não pesquisa. 
 
 
Referências Bibliográficas 
André, M. O papel da pesquisa na formação e na prática de professores. Campinas: Papirus, 
2001. 
 
Brasil. Parecer CNE/CP nº09 de 8 de maio de 2001. Define as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de 
licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, 18 de 
janeiro de 2002, Seção I, p. 31, 2001. 
 
Demo, P. Pesquisa como princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 1990. 
 
Demo, P. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 2011. 
 
Franco, M. A. R. S. Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012. 
 
Lüdke, M. O professor e a pesquisa (3.ª ed.). Campinas: Papirus, 2004. 
 
Lüdke, M.; Cruz, G. B. & Boing, L. A. A pesquisa do professor da educação básica em 
questão. Revista Brasileira de Educação, 14 (42), 456-602, 2009. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n42/v14n42a05.pdf>. Acesso em: 08 setembro 2022.