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O papel do ensino superior na formação para o ensino e pesquisa
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
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O PAPEL DO ENSINO SUPE-
RIOR NA FORMAÇÃO PARA
O ENSINO E PESQUISA
O papel do ensino superior na formação para o ensino e pesquisa
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SUMÁRIO
O papel do ensino superior na formação para o ensino e pesquisa
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A queixa generalizada de professores universitários de que seus alunos são
desinteressados e não estudam o suficiente e dos alunos que se dizem interessados mas, sem
tempo para se dedicarem suficientemente aos estudos, além das dificuldades que relatam existirem
frente aos novos conteúdos e novos métodos de ensino, muito diferentes dos graus anteriores,
constitui-se em indicador bastante forte de que para se operar uma mudança na educação, com
vistas a atender as novas exigências sociais é preciso muito mais que boa vontade de alguns. Faz-
se urgente a necessidade de pensar a formação universitária de forma mais ampla visando o
atendimento deste grau de ensino de seu papel de formador de cidadãos conscientes de suas
responsabilidades.
A aprendizagem significativa, postulada por Ausubel nos anos 60 tem sido resgatada
por educadores preocupados, entre outras questões, com essa nova perspectiva da formação do
pensamento crítico e criativo, da responsabilidade do aprendiz em construir seu conhecimento, da
importância e valor atribuídos ao aprender a aprender e da urgência em se formar cidadãos
responsáveis e independentes. Nesse contexto, Pontes Neto (2001) e Noguerol (1999), entre outros
pesquisadores, chamam a atenção para a importância do domínio, por parte dos alunos, das
estratégias de aprendizagem com vistas a uma aprendizagem mais significativa.
Se a aprendizagem pressupõe o protagonismo dos sujeitos e o objeto do
conhecimento como um organizador do diálogo entre quem aprende e quem ensina, a docência
pressupõe o reconhecimento de que existem saberes docentes, distintos dos saberes dos alunos.
O fato de o professor ser “aquele que pensa com o outro” a prática pedagógica,
exige dar a palavra aos alunos, perguntar, ouvi-los e, assim, criar um espaço em que eles possam
trazer e explicitar esses conhecimentos prévios, uma vez que é a partir deles que se iniciam novas
aprendizagens.
Se a aprendizagem é “um jogo de equilíbrios e desequilíbrios”, a necessidade de
reorganização frente ao impacto do novo conhecimento é tanto do grupo quanto do indivíduo.
Aliás, as demandas do grupo que aprende não anulam aquelas do sujeito que aprende no grupo.
O uso adequado de estratégias de aprendizagem pode contribuir para evitar-se a
perspectiva homogeneizante e a passividade e ampliar as possibilidades de diálogo no grupo, na
medida em que a utilização de estratégias cognitivas promove o que se denomina processamento
de profundidade da informação, em oposição às formas de processamento de superfície (CRAIK
e LOCKART, 1972; ENTWISTLE e WATERSON, 1988). Assim, a qualidade dos resultados de
aprendizagem é diretamente proporcional ao uso de estratégias cognitivas, por promoverem
A CONTRIBUIÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE
APRENDIZAGEM PARA UMA FORMAÇÃO
UNIVERSITÁRIA MAIS SIGNIFICATIVA
BARTALO, Linete (Universidade Estadual de Londrina); NETO, José Augusto da Silva
Pontes (UNESP - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”- Marília-SP)
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processamento de profundidade.
Um aprendiz ao realizar uma atividade de aprendizagem, raras vezes define antes
as estratégias que utilizará. Não se preocupa quanto ao tempo que gastará naquela atividade, não
prepara o ambiente de aprendizagem, não seleciona os materiais que necessitará, não tem clareza
sobre os objetivos que deseja alcançar, enfim, não planeja a sua aprendizagem. Pensa no objetivo
em si, apropriar-se daquele conhecimento, realizar a tarefa, dialogar com o grupo, mas o como, o
meio, as formas não são pensadas ou quando o são, via de regra, o são assistematicamente.
Antonijevic e Chadwick (1982) entendem que para a maioria das pessoas muita aprendizagem é
quase inconsciente, porém assinalam que os melhores aprendizes são justamente aqueles que
tem um nível mais alto de consciência.
Há de se ressaltar que as estratégias de aprendizagem são sempre conscientes e
intencionais, utilizadas como meios para atingirem os objetivos de aprendizagem. Elas são por
isso mesmo chamadas de estratégias cognitivas de aprendizagem, por realizarem-se através dos
processos mentais. Quando metacognitivas referem-se ao conhecimento e consciência desses
processos mentais, o que permite seu monitoramento, avaliação e regulação.
Alguns autores (VEIGA SIMÃO, 2001; Pozo Municio, citado por PORTILHO, 2004;
ANTONIJEVIC E CHADWICK, 1982) fazem a diferenciação entre estratégias de aprendizagem e
técnicas de estudo. Para eles as técnicas são procedimentos que se aplicam de modo não
controlado, não planejado e rotineiro, ao passo que as estratégias devem ser planejadas e controladas
para serem executadas. Já Noguerol (1999) utiliza ambos os termos como sinônimos. Azevedo
(1993) refere-se a “táticas”, esclarecendo que é um termo de alcance menos geral que estratégias,
podendo uma estratégia implicar no uso de táticas diversas.
Dessa forma conceitua-se estratégias de aprendizagem como sendo seqüências
integradas de procedimentos ou atividades que o indivíduo escolhe com o propósito de facilitar a
aquisição, o armazenamento e/ou a utilização da informação ou conhecimento (PORTILHO, 2004).
Para Boruchovitch (2001) as estratégias de aprendizagem consistem num conjunto de
procedimentos que objetivam facilitar a aprendizagem.
As estratégias de aprendizagem podem ser vistas como um conjunto mental de
operações interdependentes que são trocáveis entre si e que podem ser modificadas em resposta
a diferentes situações (Duffy e Jonassen, citados por STEDILE, 2004).
Com o objetivo de identificar e comparar estratégias de aprendizagem adotadas por
alunos do curso de Pedagogia de duas universidades públicas localizadas em cidades do interior
do estado do Paraná, delineou-se uma pesquisa que teve como participantes 19 alunos do terceiro
ano do curso de Pedagogia da Universidade A com idades entre 19 e 44 anos, com uma média de
27 anos aproximadamente, sendo em sua totalidade do sexo feminino e 32 alunos do terceiro ano
do curso de Pedagogia da universidade B com idades entre 19 e 44 anos, com uma média de 26
anos aproximadamente, sendo 94% do sexo feminino e 6% do sexo masculino. Utilizou-se como
instrumento de coleta de dados um questionário originariamente desenvolvido na Universidade do
Texas (WEINSTEIN & PALMER, 1990), traduzido e adaptado por Figueira (1994) e de uso corrente,
o LASSI (Learning and Study Strategies Inventory). Constituindo-se em um inventário de estratégias
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de estudo e aprendizagem, este instrumento foi adaptado e reformulado a fim de ser validado
como trabalho de uma tese de doutorado em educação em andamento. Ele é composto por 88
itens em escala likert de 5 pontos desde 1 “nada característico” até 5 “totalmente característico” e
contempla 10 subcategorias, são elas:
1) Atitude: refere-se aos valores que estudantes atribuem à escola bem como o
interesse que têm pelo sucesso acadêmico, com vistas a que esse sucesso possa ajudá-los a
arrumar um bom emprego (p. ex. não me importa concluireste curso, desde que consiga arranjar
um bom emprego). Estudantes com baixos escores nesta categoria podem não acreditar que a
faculdade ou o curso que estão fazendo seja pertinente ou importante a eles e pode precisar
desenvolver um entendimento melhor de como a escola e o seu desempenho acadêmico relaciona-
se às suas metas de vida futura.
2) Motivação: avalia a diligência de estudantes, a autodisciplina e a força de vontade
para trabalhar com afinco e a disponibilidade para assumir exigências acadêmicas completas (p.
ex. Quando a matéria é difícil desisto de estudar ou só estudo as partes fáceis). Estudantes com
baixos escores nesta categoria devem aprender como fixar e usar metas para tornarem-se capazes
de realizar tarefas específicas.
3) Organização do tempo: avalia a aplicação de princípios de administração de
tempo a situações acadêmicas (p. ex. Acho difícil cumprir um horário de estudo). Estudantes com
baixos escores nesta categoria podem precisar desenvolver programação efetiva e técnicas de
monitoração do tempo para assegurar a conclusão de tarefas acadêmicas e evitar procrastinação,
inclusive para atividades não acadêmicas.
4) Ansiedade: mede o grau de preocupação com a escola e com seu desempenho
acadêmico (p. ex. Fico tão nervoso e confuso quando faço uma prova que as respostas que dou
não são as melhores que a minha capacidade permite). Estudantes com baixos escores nesta
categoria estão experimentando níveis altos de ansiedade associados com a escola e com seu
desempenho e podem precisar desenvolver técnicas para controle da ansiedade e redução da
preocupação de forma que a atenção possa ser focalizada para as tarefas.
5) Concentração: avalia a habilidade para dirigir e manter atenção em tarefas
acadêmicas (p. ex. A minha imaginação divaga muito quando estou fazendo trabalhos escolares).
Baixos escores nesta categoria podem estar indicando necessidade de aprender a monitorar o
nível de concentração e desenvolver técnicas para redirecionar a atenção e eliminar pensamentos
ou sentimentos que estejam interferindo de forma a dificultar a concentração.
6) Processamento da informação: avalia a utilização de elaboração imagética e
verbal, monitoração da compreensão e raciocínio e de modo geral a criação de pontes entre o que
já sabem e o que estão tentando aprender e se lembrar, i.e., aquisição de conhecimento, retenção
e aplicação futura (p. ex. Tento encontrar ligações entre o que estou estudando e as minhas
próprias experiências). Estudantes com baixos escores nesta categoria necessitam aprender
métodos que o auxiliem a tornar a aprendizagem mais significativa e organizada. Tais métodos
podem ir desde o simples parafrasear e sumarizar até à criação de analogias, de esquemas e de
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notas, bem como a utilização de raciocínio inferencial, analítico e sintético.
7) Seleção de Idéias Principais: avalia a habilidade de identificar informação
importante entre informações menos importantes e detalhes tanto em sala de aula como em
estudos autônomos, para posterior utilização (p. ex. Acho difícil saber o que é importante recordar
de um texto de estudo). Estudantes com baixa pontuação nesta categoria podem precisar
desenvolver a habilidade de separar informação relevante na qual focalizar a atenção e as estratégias
de processamento da informação.
8) Auxiliares de Estudo: Examina o grau de utilização bem como de criação de
técnicas de suporte ou materiais que possam auxiliar o estudante a aprender e a recordar a nova
informação (p. ex. Uso meios auxiliares para estudar como grifar as partes mais importantes do
texto, escrever palavras chave ao lado dos parágrafos, fazer resumos, etc.). Alunos que obtêm
baixos escores nesta categoria necessitam aprender mais sobre auxiliares de estudo e qual a sua
utilidade prática e também a criar seus próprios métodos de estudo e aprendizagem.
9) Auto Verificação: Mede a habilidade do estudante em fazer revisões do material
a ser aprendido e monitorar a sua compreensão (p. ex. Paro muitas vezes enquanto estou lendo e
revejo ou penso sobre o que li). Estudantes com baixos escores nesta categoria necessitam aprender
mais acerca da importância da auto avaliação e também métodos específicos de aprendizagem
para rever o material, bem como monitorar sua atenção.
10) Estratégias de Verificação: Refletem a utilização de estratégias de preparação
e de estratégias adotadas face ao próprio teste (p. ex. Tenho dificuldade em saber como estudar
para as diferentes disciplinas). Baixos escores nesta categoria podem significar a necessidade de
aprender mais acerca de como se preparar para os testes, as características dos diferentes tipos
de testes, bem como a forma de responder as questões.
Os dados foram tabulados e processados utilizando o programa Statistica
6.0 e os resultados estão apresentados no quadro abaixo. As porcentagens referem-se ao alcançado
pelos participantes em relação ao máximo que o inventário apresenta na categoria, p. ex., na
categoria atitude, onde observa-se uma pontuação mínima de 77,1% na Universidade A, refere-se
a 27 pontos do máximo de 35 que o inventário possui nesta categoria.
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Na análise dos resultados observa-se que no conjunto (geral) de todas as categorias
de estratégias de aprendizagem investigadas, os alunos da Universidade A alcançaram escore
mais elevado (78,4%) que os da Universidade B (71,5%), sendo estes resultados significativos
estatisticamente quando correlacionados (p<0,05). Isto indica que aqueles alunos adotam melhores
estratégias de ensino e aprendizagem que estes.
No que diz respeito à motivação, também apresentando um nível de significância
estatística alto ao correlacionar-se os resultados dos dois grupos (p=0,0001), os alunos da
Universidade A apresentaram um escore bem mais alto (88,9%) que os da Universidade B (72,5%).
A autodisciplina, a diligência e a força de vontade, elementos que emergem do grau de motivação
do aprendiz e que contribuem na canalização de recursos próprios e ambientais a fim de assumir
exigências acadêmicas conducentes à uma melhor aprendizagem, com certeza devem estar mais
presentes nos alunos que obtiveram escores mais altos nesta categoria.
Habilidade imprescindível a uma boa aprendizagem, a categoria concentração
apresentou alto nível de significância estatística (p=0,006) quando da correlação entre os dados
dos dois grupos, os escores obtidos pelos alunos da universidade A apresentam-se superiores
(82,9%) aos obtidos pelos alunos da universidade B (72,2%).
Criar os próprios métodos de estudo e conscientizar-se de sua importância para
uma melhor aprendizagem é um dos requisitos com vistas à autonomia que se busca no aprender
a aprender. A categoria auxiliares de estudo que investiga essa habilidade apresentou elevado
nível de significância estatística (p=0,0003) quando da correlação entre os resultados obtidos
pelos alunos das duas universidades, sendo que os alunos da universidade A apresentaram uma
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média de 77,1% e os da universidade B de 63%.
A categoria Auto verificação mede a habilidade do aprendiz em fazer revisões do
material a ser aprendido e monitorar a sua compreensão. Tendo apresentado um nível de significância
estatística bastante elevado ao correlacionar-se os resultados obtidos pelos alunos das duas
universidades (p=0,0008), observa-se uma pontuação média de 74,9% obtida pelos alunos da
universidade A e de 62,7% obtida pelos alunos da Universidade B.
Em síntese,constata-se, pela análise dos resultados, que tanto no conjunto de
todas as categorias como em cada uma delas, os alunos da universidade A aparecem adotando
melhores estratégias de estudo e aprendizagem que os da universidade B, exceto na categoria
estratégias de verificação, que, apesar de não ter apresentado significância estatística na correlação
dos resultados, revela uma tendência de que esses alunos adotam melhores estratégias de
preparação para os testes e provas que aqueles.
Se existem diferenças na forma de estudar e aprender entre alunos de um mesmo
curso de duas universidades, e este estudo constatou que existem, elas são inerentes a que tipo
de fator? Qual a natureza dessas diferenças? Mais urgente que buscar essas respostas é a
necessidade de refletir a respeito da essência da formação desses futuros professores. Eles estão
preparados, ou estarão daqui a um ano, quando concluírem seus cursos de graduação, para
assumirem o papel de educadores? O que a universidade está fazendo para cumprir seu papel de
formadora do “educador aprendedor” (Périssé, 2004)?
As recomendações que os resultados deste estudo podem estar sugerindo para
contribuir na reflexão do papel do ensino superior na formação de um educador mais preparado
são no sentido de que se faz urgente investir na formação do educador autônomo e consciente de
seu papel na sociedade, capacitado a pensar criticamente e propor soluções para os problemas
que se cdocam.
A saída do círculo vicioso em que a educação brasileira emergiu, de que a universidade
forma mal, porisso os professores estão despreparados para as novas demandas da sociedade, talvez
esteja em refletir sobre a capacitação do universitário com vistas ao aprender a aprender e nesse
sentido as estratégias de aprendizagem podem desempenhar papel fundamental.
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É possível formar o professor pesquisador/ reflexivo? De que pro-
fessor e de que pesquisa se está tratando, quando se fala em pro-
fessor pesquisador? Que condições tem o professor, que atua nas
escolas, para fazer pesquisa? (Marli André, 2001)
A emergência do pensamento sobre o professor pesquisador e o professor reflexivo
no cenário educacional, sobretudo brasileiro, reacendeu o debate em torno da relação entre ensino
e pesquisa na formação docente. De um lado, predomina o reconhecimento de que a pesquisa
tem um papel importante na formação e prática do professor (este, aliás, parece ser um dos
poucos pontos de consenso dessa discussão). Do outro, situam-se críticas que vão desde a
pertinência epistemológica desses enfoques a questionamentos como aqueles destacados na
epígrafe de abertura do presente ensaio.
Instigada por esse debate, em particular pelas preocupações de André (2001),
desenvolveu-se durante os últimos 24 meses investigação empírica (BOGDAN, e BIKLEN, 1994)
acerca das concepções e práticas construídas por professores que atuam na educação básica em
relação a atividade de pesquisa. Este trabalho, portanto, propõe-se a apresentar os resultados
dessa iniciativa que envolveu a realização de entrevistas semi-estruturadas com 45 professores
da educação básica de Fortaleza (rede pública e privada).
Os professores entrevistados compõem um grupo de docentes jovens (25 possuem
até 35 anos de idade), a maioria do sexo feminino (39) e com formação inicial de nível superior
(34), atuando principalmente na rede pública de ensino (30), especialmente no Ensino Funda-
mental (40). Apenas 11 dos entrevistados declararam ser efetivos. Os demais docentes afirmaram
manter vínculo de trabalho precário (temporários). A análise do percurso da vida profissional desses
docentes, realizada com base em Huberman (1992), evidenciou que uma parcela expressiva (23
ou 51%) encontra-se em fases da carreira em que a formação continuada é fundamental,
encontrando-se abertos para experimentar processos formativos que fortaleçam seu compromisso
ético-profissional e que inibam a incorporação de práticas tradicionais de perceber e viver a profissão.
No conjunto, as análises sinalizam que as idéias e práticas de pesquisa dos
professores investigados, independente da rede de ensino em que atuam e da natureza do vínculo
de trabalho com a escola, não apresentam diferenças marcantes. Tais constatações estão
organizadas nas cinco seções que integram este texto.
1. Pesquisa – uma atividade reconhecida como importante
A PESQUISA NA FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE:
O QUE PENSAM E FAZEM OS PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA?
Isabel Maria Sabino de Farias; Rosana Maria Cavalcanti Soares
(Universidade Estadual do Ceará - UECE)
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O que os professores que atuam nas escolas de educação básica entendem por
pesquisa? Que convergências ou discrepâncias tais acepções apresentam? Ao buscarmos captar
a concepção dos docentes entrevistados sobre pesquisa não tivemos a intenção de contrapô-la a
uma definição consensual,até porque a existência de trabalhos acadêmicos sobre “a questão da
propriedade do conceito de pesquisa”, como bem sinaliza Ludke (2000, 2001a), ainda configura
como uma lacuna na produção da área. Partiu-se do entendimento que, mesmo sem esta referência,
conhecer o pensamento desses professores constitui-se em um passo necessário e fundamental
ao esforço de compreensão das relações que eles estabelecem com a pesquisa.
A idéia de “aprofundamento” e de “busca de respostas” foi recorrente nas falas dos
professores entrevistados ao se posicionarem sobre o conceito de pesquisa, evidenciando uma
definição próxima do modelo acadêmico, conforme mostram os fragmentos selecionados:
“É conhecer a fundo um determinado tema usando as teorias,
fazendo pesquisa de campo para obter respostas aos seus
questionamentos com o objetivo de transformar ou colaborar para
a melhoria da realidade encontrada.” (Professor 1)
“Pesquisa é uma busca mais profunda de conhecimentos de
maneira mais científica, procurando uma resposta mais efetiva e
adequada ao que se procura, ou seja, algo novo que venha
complementar ou trazer novos conhecimentos.” (Professor 3)
“A pesquisa é uma forma de se aprofundar, aperfeiçoar e ampliar
seus conhecimentos e principalmente conhecer novas realidades e
viver novas experiências, tanto na vida profissional como
pessoal.” (Professor 30)
“Entendo que pesquisa seja estudar, ir atrás de respostas para
possíveis dúvidas que tenhamos para um maior aprofundamento,
para um crescimento tanto pessoal como profissional. Exige
muita disciplina e dedicação para ser realizada e é algo que acredito
dar muito prazer por ser um tema de nosso interesse.” (Professor
42). (Grifos nossos).
A representação de pesquisa calcada no modelo predominante no meio acadêmico
parece ser a tônica das acepções apresentadas pelos professores entrevistados. Os grifos realçam
aspectos que apontam para esta conotação. A associação da pesquisa à produção de conhecimento
sobre um determinado problema social visando sua melhoria favorece também uma interpretação
positiva dessa atividade.
Esse sentido proativo da pesquisa é reforçado ao destacarem a expectativa de
crescimento pessoal e profissional como uma decorrência quase que natural dessa ação. O
significado dessa correlação se explicita nas referências à pesquisa como uma estratégia de
compreensão das situações que se apresentam no cotidiano escolar e de aprimoramento de sua
prática pedagógica. Suas falas deixam entrever um certo entendimento de que a pesquisa oportuniza
a abertura de novos caminhos para a docência, repercutindo em perspectivas inovadoras ao trabalho
do professor. Mais ainda, sinalizam uma certa incorporação – pelo menos no plano do discurso –
da proposta do professor reflexivo na perspectiva difundida por Schön (1993, 1995). Os fragmentos
a seguir são ilustrativos dessa influência:
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“Como professor, considero a pesquisa como a procura de novos
conhecimentos sobre determinados assuntos, investigação, registros,
avaliações e muita leitura para fundamentação e compreensão
dos assuntos abordados e que possa contribuir para a prática
pedagógica.” (Professor 17)
“Para mim, o ato de pesquisar é um processo evolutivo que pode
durar muito tempo, pois quando eu resolvo pesquisar alguma coisa
é porque existe algo que me incomoda e que eu tenho curiosidade
em buscar a resposta para aquela indagação. Por exemplo, quando
eu comecei a pesquisa sobre reforço escolar é porque o assunto me
enchia de indagações e isso me incomodava [...] A pesquisa é muito
importante, pois um professor deve ser engajado nos assuntos
que preocupam a educação. Se ele não questiona, como ele vai
ser uma peça integrante desse processo de mudança que passa
pela formação e atualização daquele profissional em educação?”
(Professor 43) (Grifos nossos)
Quando destacam o crescimento profissional como um aspecto importante do sentido
positivo da idéia de pesquisa os entrevistados o associam a imagem do professor engajado na
prática pedagógica, do professor que assume uma atitude de reflexão sobre essa prática, procurando
extrair elementos que ajudem a melhorá-la. O perfil de formação dos professores que participaram
do estudo (a maioria com nível superior - graduação, alguns com pós-graduação) pode ser tomado
como um elemento explicativo dessa compreensão, confirmando resultados de investigações
realizadas em outros contextos (LUDKE, 2001a; FLEURY et al., 1994). Embora a idéia do profes-
sor pesquisador não seja recente, sua disseminação, particularmente nos cursos de formação
docente, ocorreu sobretudo a partir dos estudos de Donald Schön. Para este autor o profissional
reflexivo trabalha similarmente ao pesquisador ao procurar identificar problemas e implementar
alternativas de solução, registrando e analisando dados, o que faz com que a atividade profissional
deixe de ser distinta da atividade de pesquisa. Tais formulações nos últimos anos tem sido difundida
mediante a defesa de uma formação de docente voltada para o desenvolvimento de uma atitude
investigativa por parte do professor, detectando problemas, procurando, na literatura, na troca de
experiência com os colegas e na utilização de diferentes recursos, soluções para encontrar formas
de responder aos desafios da prática. É esta compreensão que parece estar associada a noção de
pesquisa dos entrevistados, especialmente quando se referem a expectativa de melhora e
crescimento profissional.
No imaginário dos docentes investigados a idéia de pesquisa encontra-se fortemente
marcada pela tradição acadêmica, influência certa dos cursos de formação tanto inicial quanto
continuada. É o que expressa a ênfase na produção de conhecimento, na busca de resposta para
problemas e no reconhecimento do esforço intelectual que essa atividade solicita. Ao pensarem no
campo educacional, no cotidiano escolar, tendem a perceber esta atividade como uma estratégia
que pode oferecer subsídios importantes quer na compreensão quer na solução de problemas
práticos. Esses dois enfoque sinalizam a ambivalência do conceito de pesquisa apresentado pelos
docentes ou, como bem sintetiza Ludke (2001a, p. 37), eles parecem divididos entre uma
perspectiva voltada para uma meta acadêmica e uma outra voltada para a situação de sua
prática como docentes. Não é demais lembrar, contudo, que este fenômeno não emerge como
algo visível para os docentes, pelo menos nos relatos coletados.
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No geral, são estas as idéias predominantes na definição de pesquisa apresentada
pelos docentes investigados: uma atividade importante, embora cansativa, demorada, desgastante,
demandando disponibilidade de tempo, recursos, dedicação, esforço e embasamento teórico. Mais
ainda, uma prática compensadora e que repercute positivamente no desenvolvimento do profissional.
No próximo tópico a formação em pesquisa vivenciada por estes profissionais é abordada, o que
permitirá compreender de modo mais articulado as acepções apresentadas.
2. Formação em pesquisa – uma aproximação tardia e precária
Os relatos sobre a trajetória de formação inicial – nível médio e superior – revelam
dados que permitem compreender de modo mais situado porque os docentes entrevistados se
referem a esta atividade como uma prática da qual se aproximaram tardiamente.
Consulta a livros e enciclopédias visando à realização de trabalhos solicitados pelas
disciplinas, bem como a participação em atividades do tipo feira de ciências constituiu, de acordo
com os docentes entrevistados, a prática de pesquisa vivenciada durante a formação de nível
médio. Uma pesquisa informativa, uma prática esvaziada de sentido, para usar algumas dasdefinições por eles apresentadas. Tais referências assinalam o caráter reducionista dado à pesquisa
nas trajetórias de formação desses professores. Do universo investigado, apenas três professores
relataram que participaram de alguma atividade de pesquisa no Ensino Médio, mencionando a
realização de testes experimentais, a formulação de perguntas e a coleta de dados mediante a
aplicação de questionário. O caráter de atividade da pesquisa na formação docente de nível
médio constitui a tônica das aproximações vivenciadas pelos três docentes que a mencionaram.
Para o conjunto dos docentes entrevistados foi na formação de nível superior que
se configurou, de fato, o primeiro contato com a pesquisa. Vários componentes curriculares são
destacados como tendo contribuído de modo efetivo na aproximação teórica e prática à pesquisa.
As disciplinas de Monografia e de Pesquisa Educacional aparecem como momentos fortes no
contato dos docentes com a pesquisa durante sua graduação. As falas transcritas a seguir ilustram
como eles compreenderam que as disciplinas relacionadas proporcionaram a aproximação com
essa atividade:
 “Em minha formação tive vários professores que me mostraram a
importância da atividade de pesquisa. Na disciplina Metodologia do
Trabalho Científico elaborei com a ajuda de minha orientadora um
projeto sobre o ensino pela arte. Com este pude perceber as
dificuldades e os prazeres de se trabalhar com pesquisa.” (Profes-
sor 10)
 “No final do curso a gente tem que apresentar uma monografia.
Esse trabalho foi uma experiência muito valiosa para mim, porque
eu recebi uma orientação muito boa. Eu fiz o trabalho com professores
de 1ª a 4ª série. A pesquisa era para saber se o professor utilizava as
estratégias de leitura em sala de aula. Eu apliquei um questionário
com as professoras e peguei o material delas, que eram trabalhos
em sala de aula, material de leitura. E depois desse material recolhido,
[...] eu li bastante sobre a leitura [...] Com o material em mãos, fomos
fazer a análise deste e a gente viu que alguns professores sabiam o
que era estratégia de leitura, [...] já tendo essa visão interativa da
leitura a gente foi analisar o material coletado [...] vimos que havia
uma confusão sobre o que é realmente estratégia de leitura.” (Pro-
fessor 14)
O papel do ensino superior na formação para o ensino e pesquisa
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As falas enfatizam cenas do processo de formação em pesquisa vivenciada pelos
docentes investigados. Estas situações, além de oportunizarem o conhecimento e a utilização de
metodologias e técnicas de investigação, viabilizaram um contato mais significativo com a pesquisa.
Embora façam estas observações, os entrevistados registram que a formação em pesquisa na
formação de nível superior, tanto na graduação quanto nos cursos de especialização, longe esteve
de proporcionar uma aprendizagem consistente dessa atividade enquanto modo de produção do
saber social.
“Na minha formação acadêmica a pesquisa não foi suficientemente
trabalhada. Tanto na pesquisa teórica como na pesquisa prática, e a
relação entre as duas era pouco.” (Professor 2)
 “Quando se trata do assunto pesquisa não posso falar muito, pois
sempre foi algo ausente na minha vida de estudante. Mesmo com a
disciplina de Pesquisa na minha formação em Pedagogia, não
éramos estimulados a fazer essa busca de conhecimentos sobre
pesquisa.” (Professor 35)
“... Na faculdade, acho que a pesquisa deveria ser trabalhada desde
o início do curso, o que não ocorreu. Só a partir da metade do curso
é que passamos a ter disciplinas cujos professores estimulavam a
pesquisa [...] As atividades que fazíamos nessas disciplinas eram
relacionadas à observação em escolas, aplicação de entrevistas,
levantamento e tabulação de dados.” (Professor 36)
“Na minha formação inicial, nível superior, tive uma superficial
experiência de pesquisa, pois limitada a levantar informações para
seminários.” (Professor 38)
Os relatos dos entrevistados revelam que na formação de nível superior a pesquisa
foi trabalhada de modo precário, pois fragmentada e numa perspectiva meramente instrumental.
Nesse sentido, os entrevistados que participaram de programas de iniciação científica sentem-se
privilegiados em seu processo de formação, no caso dos professores consultados apenas cinco
dos profissionais foram bolsistas de iniciação científica durante a graduação.
Outra experiência fértil relatada pelos entrevistados foi o contato com professores e
colegas que desenvolveram atividades de pesquisa, os quais são percebidos como profissionais
que apresentam condições de desenvolver um trabalho mais consistente em sua prática pedagógica,
apresentando uma postura diferenciada em sala de aula. O contato com essas pessoas reforçou
mais ainda a visão proativa dos docentes entrevistados em relação à pesquisa, sobretudo no tange
a sua contribuição no desenvolvimento como profissional. Os depoimentos são ilustrativos dessa
marca:
“Esse professor tem mais condição de desenvolver uma pesquisa
da sua prática docente, porque tem mais fundamentos teóricos e
vivências no campo educacional [...] (Professor 2)
“Ele sempre incentivava a participação dos alunos nesses tipos de
aprendizagem, sempre nos mostrando a importância de sermos
pesquisadores, relacionando à nossa responsabilidade como
educador.” (Professor 10)
“Tenho conhecido muitos professores pesquisadores e, por isso
mesmo, tenho sido influenciada positivamente por eles. Mas cito
uma professora da Educação Infantil da escola onde eu ensino, que
é uma pesquisadora na sua área de ensino e defende muito a
importância do professor ser um pesquisador para conhecer o que
faz.” (Professor 15)
O papel do ensino superior na formação para o ensino e pesquisa
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A admiração pelos professores e colegas que participaram de atividades de pesquisa
deve-se a percepção destes como responsáveis e competentes na condução de sua profissão. Os
professores registram que sua formação de nível médio pouco ou nada contribuiu em sua formação
em pesquisa. O contato inicial ocorreu principalmente na formação de nível superior. Contudo,
revelaram que esta formação não recebeu o devido cuidado, sendo fortemente associada à
fundamentação teórica. Estes docentes sentem-se usurpados de uma oportunidade de crescimento
que, certamente, teria contribuído significativamente para que eles assumissem o magistério com
uma formação mais consistente.
Entre os professores que participaram do estudo foi recorrente a percepção da
pesquisa como uma atividade muito restrita a pessoas da área universitária que estão envolvidas
em projetos ou em pós-graduação. Esses profissionais acrescentam ainda que nas escolas de
educação básica em geral a prática da pesquisa é algo distante do dia-a-dia do professor,
necessitando de grande incentivo e investimento para que realmente possa se tornar concreta
neste espaço. É sobre esta questão que se detém o próximo tópico.
3. PESQUISA NA ESCOLA – UMA ATIVIDADE AINDA DISTANTE
A pesquisa na prática escolar é concebida pelos entrevistados como atividade que
propicia subsídios para o aperfeiçoamento profissional mediante o desenvolvimento da capacidade
para tomar decisões em situações conflitantes no ambiente escolar. Este entendimento é assim
explicitado em suas falas:
“É fundamental unir a teoria e a prática. Através da pesquisa você
sabe se o que está sendo aplicado está dando certo ou não no
processo de aprendizagem do seu aluno, além de conhecer outras
realidades de trabalho, ficar informado sobre o que está acontecendo
à sua volta e o que você pode utilizar na sua prática docente.” (Pro-
fessor 1)
 “Ela é importante a partir do momento em que você se depara com
situações conflitantes, angustiantes e que, através desse recurso,
você poderá obter ajuda para resolvê-las.Onde trabalho, o assessor
pedagógico está realizando junto aos professores um projeto de
pesquisa chamado “professor pesquisador”, que é um projeto em
andamento que acontece da seguinte maneira: os professores se
agrupam de acordo com o interesses comuns e o assessor nos orienta
a respeito da bibliografia e do direcionamento da pesquisa de cada
um. Descalculia, formação de professores, indisciplina, produção
de textos e ortografia são alguns dos temas que estão sendo
pesquisados.” (Professor 15)
“O papel da pesquisa é fundamentar o trabalho pedagógico. Ao
realizar esta atividade, percebo que o ato de pesquisar torna o pro-
fessor mais ativo e participativo, contribuindo com o educando para
que este desenvolva o ato de estudar, registrar, ler, avaliar seu próprio
avanço no processo de aprendizagem.” (Professor 17)
O uso da pesquisa como suporte na melhoria da prática pedagógica escolar foi
destacada pela maioria dos entrevistados. Entretanto, quando indagados se isso ocorria na sua
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prática, somente 10 professores apresentaram resposta afirmativa, conforme revelam as falas
dispostas a seguir:
“Este ano estou trabalhando com crianças de quatro anos, que são
muito inquietas. Então eu busquei assuntos na Revista Nova Escola,
bem como comecei a perceber o que mais interessava aos pequenos.
Notei que a aplicação de jogos, recortes de revistas e contação de
histórias pelos próprios alunos eram muito mais proveitosas e
atraentes. Com isso, estou conseguindo obter resultados positivos.”
(Professor 7)
“Atualmente, quando inicio o ano, faço uma sondagem do nível da
turma, chegando a pesquisar a relação familiar de meus alunos para
poder então começar a direcionar a meta de ensino, pois muitas
vezes a aprendizagem do aluno está diretamente relacionada à
família.” (Professor 22)
“Eu fiz uma pesquisa com eles sobre avaliação há uns 5, 6 anos.
Por exemplo: por que os alunos tiraram nota abaixo da média? Então
nós fomos pesquisar e a pesquisa foi feita por eles e para eles. Eu
fui com as avaliações para a sala de aula perguntar a que eles
atribuíam aquelas notas baixas, então nós fomos fazer um
levantamento: pontos positivos, pontos negativos, procurando as
causas e as sugestões. A gente já vem desenvolvendo esse trabalho
ao longo dos anos, chamando essa pesquisa de “Avaliação: uma
via de mão dupla”. Avaliou o aluno e ele se avaliou. Juntou profes-
sor, aluno, direção, coordenação e pais.” (Professor 31)
Embora reconheçam a importância da pesquisa para a docência, é reduzido o
contingente de professores que afirma utilizá-la em sua prática profissional. Um dos argumentos
recorrentes na explicação desta discrepância é assim expresso: não há incentivo por parte das
escolas; o professor não tem tempo, nem orientação, nem uma formação voltada para a pesquisa
(Professor 15). Os pronunciamentos seguintes ilustram esse quadro de falta de condições para a
prática de pesquisa:
“A imagem que eu tenho da atividade de pesquisa é que o educador
necessita ter mais compromisso e responsabilidade com a educação.
Verifico também uma urgente necessidade de construir espaços de
pesquisa, reflexão e ação para os educadores. Acho que todo pro-
fessor é capaz de ser um pesquisador, mas, na realidade, percebo
que isto não acontece porque o professor, para ter uma melhor
condição de vida, muitas vezes necessita trabalhar até três horários,
ficando inviável para o professor estudar e se aprimorar. Para termos
professores mais qualificados deveria se investir mais na formação
continuada do educador.” (Professor 17)
Entre os aspectos mencionados, a carência de tempo aparece com
mais constância nas falas dos entrevistados, consistindo na princi-
pal dificuldade para a prática da pesquisa, conforme declararam os
professores nos depoimentos a seguir: “Vejo bem distante do dia-a-
dia do professor. Acho que o maior problema é a falta de tempo,
embora tenham aqueles um pouco negligentes.” (Professor 27)
“No dia-a-dia do professor só é possível realizar as funções rotineiras,
dar aula etc. Até para planejar é problemático. Nós professores temos
dois sábados por mês para ir a escola para planejar, só temos folga
aos domingos. Folga entre aspas, porque até aos domingos temos
que trabalhar corrigindo provas. A pesquisa não é valorizada no
trabalho. As pessoas acham que pesquisa é para cientista.” (Profes-
sor 23)
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A ausência de tempo é um elemento restritivo da prática da pesquisa no cotidiano
docente. O professor de ensino básico é, na maioria das instituições, responsável por um grande
número de turmas, nas quais atua introduzindo e organizando o conhecimento escolar. Sua carga
horária de trabalho semanal é, em geral, comprometida com o tempo despendido em sala de aula,
no planejamento, na seleção e preparação de material didático, na correção de trabalhos e provas,
atendimento a pais, atividades de apoio ao ensino (reforço/recuperação). Quais as possibilidades
do professor se posicionar como um pesquisador, um profissional reflexivo, em um contexto de
trabalho que restringe sua independência profissional? Ninguém se torna pesquisador do dia para
a noite. Os professores entrevistados revelam que conhecem os pressupostos que dão sustentação
à proposta do professor reflexivo e desenvolvem uma prática marcada pela ausência da pesquisa,
situação impulsionada pelas condições árduas de trabalho. É necessário ter tempo e incentivo
institucional para estudar, para aprender, para desenvolver-se. Ademais, se a assunção de uma
postura reflexiva e de uma prática investigativa está implicada com o processo formativo do docente,
certamente ela também não se descola de suas condições de trabalho e de salário.
Isto porque uma prática investigativa, reflexiva e crítica não se restringe à reflexão
sobre os problemas de sala de aula ou mesmo da escola. Esta, embora necessária, não é suficiente
para elaborar uma compreensão teórica sobre os fatores que condicionam sua prática profissional
(CONTRERAS, 1997). Ela reclama, pois, uma teoria que auxilie no desvelamento do sentido
político, cultural e econômico da escola na sociedade, explicitando como este significado se
manifesta no trabalho dos professores e na forma como se concebe a função social desses
profissionais, bem como vem sendo incorporado na ação educativa escolar (GIROUX, 1999).
Os professores pesquisados sentem-se muito mais fazedores do que pesquisadores.
Este, entretanto, não é o perfil profissional delineado em seu imaginário que, ao que parece,
aponta para os desafios da reflexão e do engajamento com a prática. Falta-lhes formação e,
sobretudo, reconhecimento institucional quanto a sua capacidade de produzir conhecimento.
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INTRODUÇÃO
Consideramos inicialmente que a sociedade visualiza o curso de graduação em
Educação Física como sendo essencialmente prático, o que afeta e influencia o perfil das pessoas
que o procuram.
Tradicionalmente temos a contribuição da própria área que, através de seus cursos
de preparação profissional, reforçam (e vendem!) a idéia de uma área recheada de vivências
práticas e que pouco valoriza a produção de um corpo de conhecimentos que lhe dê sustentação
e autenticidade (TANI, 1996).
As disciplinas esportivas, características dos cursos de graduação em Educação
Física, trazem à tona a dificuldade de interagir teoria e prática em tais estruturas formativas, por
possuírem em suas aulas momentos e espaços distintos para tratarem cada um desses conteúdos
(TERRA, 1997).
Uma incursão pela história da preparação profissional em Educação Física no Brasil,
nos revela a existência de, basicamente, dois modelos curriculares: o tradicional-esportivo e o de
orientação técnico-científica.
O currículo tradicional-esportivo foi o primeiro modelo curricular em Educação Física,
surgindo no final de (19)60 e ainda presente em muitos cursos de graduação, especialmente nas
instituições privadas. Enfatiza as chamadas disciplinas “práticas”, principalmente as esportivas,
onde há separação entre teoria e prática. A prática ocorre através da execução e demonstração,
por parte dos graduandos, de habilidades técnicas e capacidades físicas (BETTI e BETTI, 1996).
Tal modelo está vinculado à idéia da imitação e reprodução de movimentos, motivo
pelo qual os futuros professores precisam aprender a execução correta dos gestos motores de
determinada modalidade esportiva para poderem ensinar a seus alunos.
A primeira tentativa significativa de mudar a estruturação tradicional e caracterizar
a Educação Física enquanto disciplina acadêmica fez surgir o segundo modelo curricular na área,
chamado de currículo de orientação técnico-científica. Chega ao Brasil somente no início de (19)80,
culminando num avanço acadêmico-científico, mas que se preocupou prioritariamente com
pesquisas relacionadas às ciências naturais, o que não trouxe melhorias na prática profissional,
distanciando ainda mais a teoria da prática (BETTI, 1996; TANI, 1996).
Recentemente, BETTI e BETTI (1996) propõem um terceiro modelo curricular a
partir dos estudos do ensino reflexivo, onde a formação é baseada na prática da reflexão sobre o
ensino, objetivando um profissional que reflita antes, durante e após a ação de ensinar.
AS DISCIPLINAS ESPORTIVAS NO CURSO
DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA UFSCAR
Uliana Sbeguen Stotzer (CEF/UFSCar); Glauco Nunes Souto Ramos (DEFMH/UFSCar)
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Sabe-se que, ao se deparar com a realidade da profissão, o futuro profissional
precisará tomar decisões em relação aos conteúdos, estratégias, objetivos e avaliação que deverá
utilizar para uma determinada população/pessoa.
Para BETTI (1996), o estudo de tal prática deveria ser o objeto central da Educação
Física, pois através da verbalização e aplicação dos instrumentos conceituais, torna-se mais difícil
que o profissional cristalize sua prática profissional.
O que deveria distinguir um leigo de um profissional com formação acadêmica é a
capacidade de (re)elaborar seu próprio conhecimento, sendo capaz de responder perguntas como:
“Por que fiz assim?”, “Com base em que tomei tal decisão?” A prática passaria e ser entendida
como uma ação profissional em determinado contexto organizacional. Desta maneira, relatos sobre
a experiência prática, de forma reflexiva, devem fazer parte da formação acadêmica (BETTI e
BETTI, 1996).
Neste sentido, as vivências práticas em um curso de graduação em Educação
Física assumiriam um vínculo com a aquisição de conhecimentos, podendo se tornar experiências
extremamente ricas na preparação profissional.
Diante do exposto o objetivo do presente trabalho é compreender o papel das
disciplinas esportivas obrigatórias no Curso de graduação em Educação Física da UFSCar (CEF/
UFSCar) e verificar a forma como estas vêm sendo ministradas por seus respectivos docentes.
METODOLOGIA
Para se atingir o objetivo proposto, optamos por realizar uma pesquisa do tipo
qualitativa que, segundo LÜDKE e ANDRÉ (1986), “... se desenvolve numa situação natural, é
rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa
e contextualizada...” (p.18).
A pesquisa foi feita em três etapas inter-relacionadas, a saber: a) revisão bibliográfica,
b) análise documental do projeto pedagógico e dos programas das disciplinas esportivas do CEF/
UFSCar e, c) entrevistas semi-estruturadas com os docentes responsáveis por tais disciplinas.
A análise documental do projeto político pedagógico se fez necessária para definir a
proposta do referido curso e qual o perfil que se deseja do profissional por ele formado. Já a análise
dos programas das disciplinas esportivas teve como objetivo central situar as mesmas no contexto
do CEF/UFSCar.
As entrevistas semi-estruturadas (NEGRINE, 1999) buscaram a caracterização dada
a cada disciplina por seus respectivos docentes e sua eventual identificação com a proposta
pedagógica do curso.
ANÁLISE DOS DADOS
A proposta de implantação do CEF/UFSCar, considera que o curso vai além da
teoria crítica em que se fundamenta, buscando uma perspectiva superadora, entendendo-o como
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um currículo aberto a experiências, problematizador, praxiológico, dinâmico-dialógico, que
“não admite a idéia do conhecimento pronto e acabado a ser
cegamente transmitido aos alunos, como se tivesse valor em si. Ao
invés, professa a concepção de conhecimento construído no
“confronto de saberes”: o saber historicamente acumulado,
sistematizado e o saber do senso comum, que o aluno possui e
traz para o currículo. Trata-se, assim, de superar as concepções
predominantes, em direção a uma EF & MH que valorize o saber, o
fazer e o refletir, considerados dialeticamente num constante
movimento de ação-reflexão-ação, estabelecendo assim os
necessários liames entre conhecimento e realidade”
(UNIVERSIDADE, 1995).
Dentro dessa linha, espera-se dos profissionais que se formam no CEF/UFSCar
que tenham como qualidade fundamental a capacidade de posicionar-se teoricamente em relação
à sua prática, não apenas consumindo e transmitindo técnicas mas, por exemplo, colocando-se
criticamente em relação a elas e sistematizando novas maneiras de se relacionar com seu campo
profissional.
A dimensão pedagógica deve norteara formação do profissional de Educação Física,
já que ambas as ênfases – licenciatura e bacharelado - envolvem esta ação, implícita ou
explicitamente, sendo que as especificidades pertinentes a cada uma serão enfocadas no último
ano profissional.
As disciplinas de formação comum, ministradas nos 3 primeiros anos de graduação,
onde se encontram as disciplinas esportivas do CEF/UFSCar, são consideradas “disciplinas–eixo”,
cujas ementas e conteúdos devem destacar a interação entre conhecimento científico e a prática
profissional, onde deve ser dada ênfase na relação teoria-prática, priorizando o conteúdo científico
de interesse específico, vinculando-o diretamente aos aspectos próprios da intervenção profissional
nos diversos campos da Educação Física (UNIVERSIDADE, 1995).
Ao se refletir sobre o profissional que se deseja formar no CEF/UFSCar, espera-se
que este seja capaz de elaborar uma prática fundamentada na teoria, para que não elabore/realize
a “prática pela prática”.
Pela análise documental do CEF/UFSCar podemos perceber que este se difere dos
modelos curriculares mais comuns na nossa área, onde o perfil do profissional que se deseja
formar reflete o desejo de mudar o processo tradicional de ensino-aprendizagem das disciplinas
esportivas.
Segundo essa proposta, o professor deveria trabalhar conteúdos relacionados às
duas ênfases. Porém, tal amplitude abre espaço para o desenvolvimento dos conteúdos específicos
a uma única ênfase, enfocando aquilo que o docente tem mais familiaridade.
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As disciplinas objeto de análise são caracterizadas da seguinte forma:
Sobre a estruturação e organização das cinco disciplinas, constatamos que cada
professor o faz de forma distinta e independente. Se por um lado podemos ressaltar a questão da
autonomia docente e da pluralidade de pensamento e ação, por outro percebemos que a falta do
trabalho coletivo acarreta concepções distorcidas e equivocadas da(s) disciplina(s) e da própria
proposta pedagógica do CEF/UFSCar.
Os professores, principalmente os três responsáveis pela disciplina Modalidades
Esportivas III, onde cada qual ministra uma determinada modalidade esportiva, deveriam organizá-
las em conjunto e não fragmentá-la. De acordo com BETTI (1996), cada professor, respeitando
suas heterogeneidades, deve contribuir para a formação completa do aluno e a realização de um
planejamento em conjunto com outros professores, que estabeleçam objetivos claros aos alunos,
e que estes sejam constantemente lembrados para representar para eles um significado concreto
das aulas
Ainda para o mesmo autor, seria interessante elaborar uma teoria da prática, para
tentar chegar a um consenso, para a área da Educação Física, sobre o objeto de estudo e as
metodologias.
Sobre a carga horária das disciplinas, cinco dos seis professores entrevistados dizem,
direta ou indiretamente, ser insuficiente, sendo que os dois professores efetivos que ministram
Modalidades III dizem não ser possível trabalhar dentro da proposta pedagógica do curso.
Sobre a forma como é trabalhada a relação teoria-prática em suas disciplinas, três
professores relatam uma carga horária prática maior do que a teórica; um professor relata o inverso,
sendo que a parte teórica para estes professores acontece antes da parte prática e os outros dois
professores demonstram trabalhar simultaneamente essa relação.
Na perspectiva da relação existente entre teoria e prática, temos que os docentes
que trabalham a parte teórica antes da prática são caracterizados, segundo CANDAU e LÉLIS
(1995), na visão dicotômica associativa, ou seja, a teoria determina o que a prática deve fazer.
Desta maneira, infelizmente, a prática assume o papel de reprodutora (da teoria) e não de criadora.
Aos docentes que estabelecem ou procuram estabelecer uma simultaneidade entre
teoria e prática, trabalham em uma visão de unidade na relação teoria-prática, apresentando uma
perspectiva superadora (SILVA, 2002).
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA DOCENTES 
Modalidade Esportiva I 60 horas/aula 1 (P1) 
Modalidade Esportiva II 60 horas/aula 1 (P1) 
Modalidade Esportiva III 120 horas/aula 3 (P2, P3 e P4) 
Modalidade Esportiva IV 90 horas/aula 1 (P5) 
Modalidade Esportiva V 60 horas/aula 1 (P6) 
 
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Segundo BETTI (1996) é necessário estabelecer uma mediação entre teoria e prática,
onde teoria da Educação Física deve ser concebida como um campo dinâmico de pesquisa e
reflexão. Com isso vão surgir questões mais complexas, aparecer problemas da prática onde tudo
parecia estar bem e, desta forma, pode-se consciente e criticamente melhorar a prática.
Sobre o principal objetivo das disciplinas nenhum docente faz uma relação direta
com os objetivos propostos no programa das mesmas, sendo que dois professores parecem
estabelecer objetivos aquém dos propostos nos respectivos programas e um professor estabelece
objetivos acima do previsto. Três docentes parecem se aproximar do que GONZALES (1999)
considera importante nas disciplinas esportivas:
“propiciar condições para que os futuros professores desenvolvam
as estratégias de observação, planejamento, condução e avaliação
de projetos didáticos e situações de ensino de conteúdo da disciplina
desportiva e da articulação com outros conteúdos, atendendo a
propósitos da Educação Física e projetos educativos em que serão
inseridos nos diferentes níveis do ensino, compreendendo o
significado político de sua atuação” (p. 587).
Ainda segundo o referido autor, o importante é que os futuros professores sejam
capazes de identificar/compreender o contexto social que se inseriram para poder adaptar as
práticas pedagógicas nesse contexto, usando de uma correta dinâmica metodológica na relação
ensino-aprendizagem.
Ao se elaborar objetivos, é comum vermos professores de Educação Física não
sendo coerentes entre objetivos e meios utilizados. Ás vezes tentam alcançar objetivos inovadores
fazendo uso de estratégias tradicionais. Isso também acontece quando se analisam as intenções
e seus efeitos (BETTI. 1996) e isso também provoca uma confusão nos próprios alunos que
muitas vezes não entendem o porquê de realizar a prática ou estudar a teoria.
No que se refere aos conteúdos das disciplinas analisadas, definidos por alguns dos
esportes tradicionalmente aceitos na área (atletismo, natação, basquete, vôlei, handebol e futebol),
vale ressaltar que nenhum dos docentes fez qualquer menção explícita às três dimensões dos
conteúdos, ou seja, conceitual, atitudinal e procedimental (ZABALA, 1998).
A partir das vivências e das entrevistas realizadas, percebe-se um predomínio da
dimensão procedimental, passando brevemente pela dimensão conceitual dos conteúdos, reforçando
as relações existentes entre teoria e prática apresentada anteriormente. Nota-se que a dimensão
atitudinal praticamente não aparece de forma intencional ou sistematizada. Tais observações
corroboram trabalho realizado por SILVA e cols. (2000).
A respeito da metodologia de ensino que utilizam em suas aulas, cada professor
parece utilizar metodologias individuais, enfatizando a execução motora e a performance. Dois
professores dizem fazer uso de seqüências pedagógicas em suas aulas, o que é importante para
dar um direcionamento aos alunos quando forem atuar, mas elas também devem acontecer
simultaneamente a reflexões, pois segundo BETTI e BETTI (1996) essas seqüências, quando
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transferidas para a prática de ensino, não levam em conta as realidades comportamentais,culturais
e políticas da prática de trabalho.
Quando questionados se ensinam métodos diversificados de avaliação aos alunos,
os professores não são claros em suas respostas.
Sobre a maneira que são inseridas as disciplinas na grade curricular do CEF/UFSCar,
quatro dos seis docentes entrevistados revelam em suas entrevistas que julgam necessário uma
reestruturação curricular, sendo que, os três professores que ministram Modalidades Esportivas III
dividem a mesma idéia de que deveria ter um número mínimo de créditos obrigatórios, de modo
que fosse permitido aos alunos escolher as modalidades do seu interesse.
“Ao centralizar o processo decisório da aprendizagem no adulto,
admite que todo ser humano está destinado a realizar-se, segundo
um modo próprio de acordo com as possibilidades que surgem do
seu interior. Essa eleição de opções, mais ou menos conscientes,
o condenam a inibição de algumas possibilidades e a desenvolver
outras” (COSTA, 1997, p.36).
Como visto, os professores mostram-se insatisfeitos com as disciplinas, chegando
a sugerir algumas mudanças. Entretanto, até a realização do presente estudo, não foi verificado ou
apresentado, formalmente, nenhum tipo de proposta de alteração por parte dos docentes
entrevistados à Coordenação de Curso e/ou ao Departamento de Educação Física e Motricidade
Humana.
Um professor aponta para a necessidade de ter “uma disciplina mais geral que trate
dessas questões todas mais teóricas”. Outro sugere que quando a aluno optasse pela modalidade
de maior interesse automaticamente ele estaria se vinculando a um projeto de extensão, onde
você ensinaria aquela atividade com um “tutor organizando isso”.
Um dos autores deste trabalho que ora apresentamos já havia praticado, fora da
universidade, grande parte das modalidades esportivas cursadas, mas no momento em que cursava
a disciplina Modalidades Esportivas III, estagiava com natação, fator que enriqueceu muito a
disciplina, pois as inúmeras dificuldades encontradas na prática eram levadas para a aula ou para
a professora, que proporcionou a ele reflexões sobre o problema. Assim como o que aprendia na
disciplina levava para as aulas que ministrava no seu estágio, fazendo com que ampliasse e
ajudasse a fixar o conhecimento adquirido.
Para COSTA (1997) situação como a exposta acima é explicada pelo fato do ensino
andragógico só ocorrer quando apresenta problematização, tomada de decisão, responsabilidade
e autonomia na fase de aquisição de conhecimento profissional, através de investigações
sistemáticas sobre problemas concretos de experiência do aluno.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a realização deste trabalho pudemos compreender que as disciplinas esportivas
no CEF/UFSCar estão passando por um processo de mudança, onde o currículo tradicional-
esportivo cada vez mais perde espaço para o técnico-científico e, mais lentamente, para o ensino
reflexivo, onde a execução das habilidades motoras assume outras funções.
Enfatizamos a necessidade do desenvolvimento dos conteúdos de tais disciplinas
em suas três dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais (SILVA e cols., 2000).
Outro fato percebido é que, segundo a opinião da maioria dos docentes que ministram
as disciplinas estudadas, elas precisam passar por uma reestruturação curricular, envolvendo
mudança de carga horária, objetivos e conteúdos.
Na relação dos elementos apresentados, percebemos que a mudança no
desenvolvimento das dimensões dos conteúdos e os aspectos metodológicos utilizados não são
sugeridos ou mencionados pelos docentes participantes. Pontos estes que necessitariam de maior
atenção.
A idéia apresentada por um dos entrevistados, merece ser ressaltada, ou seja, a do
aluno se vincular a um projeto de extensão ou um estágio simultaneamente ao período que cursa
a disciplina, com o intuito de melhor compreensão dos conhecimentos.
Ressaltamos que tais considerações limitam-se à instituição e às falas dos seus
respectivos docentes pesquisados e que, mesmo assim, precisam ser analisadas com a devida
atenção.
Ao realizar este trabalho verificou-se que nem sempre o professor é capaz de explicitar
os objetivos da(s) disciplina(s) e os seus próprios, dificultando a sua compreensão.
Além de pesquisadora, a primeira autora deste trabalho, foi aluna do CEF/UFSCar
e dos docentes entrevistados, podendo verificar, em alguns casos, que o professor pode apresentar
um discurso muito rico e útil, porém, os meios, os recursos, a metodologia que ele utiliza para
ministrar suas aulas, não são coerentes com o discurso.
Como disse um professor em conversa informal, depois de uma entrevista, ele
considera sua aula a melhor aula do mundo, e a cada ano, a cada novo encontro, promove mudanças
nessa aula para que ela continue sendo a melhor aula, mas que se os alunos captam tudo o que
ele passa ele já não sabe...
A proposta pedagógica é estruturada para dar uma “identidade” ao curso, mas
infelizmente alguns docentes não demonstram relação entre a disciplina que ministram com a
proposta pedagógica do curso e/ou objetivos gerais da mesma. Não nos foi possível saber se por
falta de conhecimento ou por não concordar com a proposta pedagógica, mas isto não deveria
acontecer.
Também se faz necessária a investigação da opinião dos alunos que freqüentam
essas aulas/disciplinas, já que eles teriam muitos aspectos a revelar e contribuir.
Como sugestão, propomos que os alunos sejam incentivados a conhecer a proposta
pedagógica do seu curso de graduação logo ao ingressaram na universidade e que tenham acesso
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a informações sobre as disciplinas antes de cursá-las. Provavelmente isto contribuirá para o
enriquecimento das disciplinas, do curso e dos professores na perspectiva de um processo contínuo
de melhora e adequação da ação profissional e de um ensino reflexivo.
Um ensino reflexivo em relação à ação pedagógica e às realidades profissional e
social, segundo PIROLO (1997), propiciam uma melhor qualificação profissional, ampliam sua
área de ação e proporcionam uma melhor oportunidade de desvelar a realidade.
Gostaríamos de esclarecer que as críticas apresentadas têm o caráter construtivo e
não depreciativo. Acreditamos que as entrevistas realizadas e o trabalho concluído possam despertar
reflexões individuais e coletivas que venham, em breve, contribuir com a melhoria do CEF/UFSCar
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A qualidade da produção científica, está sujeita, entre outros fatores,
ao desempenho leitor de docentes e discentes. (VICENTELLI, 2004,
p.33, tradução nossa)
Ensinar, aprender e pesquisar pressupõem a leitura do mundo, a reflexão e possíveis
mudanças quanto aos modos de compreender os fenômenos (Veiga-Neto, 2002). Como uma das
práticas socializadas e mais comuns de interação humana e acumulação de informações e
conhecimentos destaca-se a linguagem oral/escrita. Em situações escolares, freqüentemente,
faz-se presente a modalidade escrita em textos, seja em livros, artigos, anotações, sínteses etc.
Uma posição de escuta e não de leitor arrogante, como bem descritos por Larrosa (2002, p.137-
138) faz-se imprescindível àqueles que aprendem e por aprenderem podem ensinar e gerar novos
conhecimentos, não só para si, como para o campo em que atuam ou venham a atuar.
Há que se assuma que a sociedade contemporânea demanda das instituições de
Ensino Superior a formação de profissionais competentes e capazes de gerar novos conhecimentos.
Subjacente a todas as atividades características destas instituições está a leitura. É inegável,
enfim, a dimensão formadora do espaço universitário para a construção de habitus e práticas
eficientes de leitura e escrita, bem como por suas atividades poder induzir a necessidade de leitura
autônoma e a mudança de valores quanto à leitura. Contudo, como demonstra PAVÃO (2004) o
valor e o uso social efetivo da leitura não são similares entre os que ingressam nas universidades.
Vicentelli (2004) revendo as diferentes proposições sobre as metas a serem
alcançadas pelas IESs situa as de Edgar Morin (1999). Dessas destacamos, em razão do presente
trabalho, as seguintes:
preparação acadêmica centrada na distinção e contextualização dos
problemas complexos e multidimensionais, produto da nova realidade
geopolítica; formar profissionais criativos, reflexivos e polifuncionais;
enfoque holístico do conhecimento: interdisciplinaridade,
pluridisciplinaridade e transversalidade. (apud VICENTELLI, 2004,
p.28, tradução nossa).
Ora, tais propostas são passíveis de serem efetivadas em ambientes nos quais as
práticas dos fazeres educativos pressuponham leitura efetiva, tanto por parte dos que ensinam,
quanto dos que aprendem (docentes e alunos). Leitura esta não, necessariamente, realizada por
prazer ou paixão, mas, com certeza, movida por comportamentos para a investigação e o estudo,
enfim para aprofundamento dos saberes, especialmente dos relativos à sua formação profissional,
disciplinares, curriculares e inclusive os experiênciais (TARDIF, 2002),
Nesse sentido, lembramos Paulo Freire (1982) quando frisa em seu texto, de 1968,
LEITURA DE ALUNAS DE UM MESTRADO
EM EDUCAÇÃO : IMPLICAÇÕES PARA O
ENSINO E PESQUISA
PULLIN, Elsa Maria M Pessoa (UEL); PULLIN, Andréa Maria Pessoa (ISEMD1)
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Considerações em torno do ato de estudar, que quem estuda deve se sentir desafiado pelo texto
em sua totalidade e seu objetivo deve ser o de apropriar-se de sua significação profunda. Porém,
uma posição crítica -fundamental e indispensável ao ato de estudar- requer de quem a ele se
dedique que assuma, segundo esse educador, cinco posturas essenciais: a) seu papel de sujeito;
b) uma postura curiosa, face ao mundo, aos textos e às relações com os outros, isto é, o estudante
não deve perder nenhuma oportunidade e fonte para indagar e buscar ; c) sinta a necessidade de
que o estudo de um tema específico exige que se coloque a par da bibliografia relativa ao objeto de
sua inquietude; d) dialogue com o autor do texto, levando em conta o condicionamento histórico-
sociológico e ideológico do autor, o qual nem sempre é o seu, enquanto leitor; e) assuma a humildade
necessária daqueles que de fato estudam. Tais posturas são, ainda, essenciais a quem ensina e
pesquisa.
O processo de construção de sentido(s) de um determinado texto de estudo depende,
por conseguinte do leitor que se assuma como sujeito e para tal as condições de que dispõe para
manter diálogos com o texto, são essenciais, sabendo-se, porém, que estas são determinadas
por sua experiência, por seus saberes e sua competência lingüística, (ECCO, 1985, entre outros).
Tais condições permitem ao leitor de textos acadêmicos ou não retirar “o texto da clandestinidade,
ao estabelecer com ele um diálogo que revivifica e atualiza seu sentido, até então encoberto pela
ausência do leitor” (CORDEIRO,·2004, p. 97)
Ferreira (2004) ao caracterizar o campo de conhecimento sobre leitura, constituído
no Brasil nos últimos 40 anos, toma como uma das fontes os resumos das dissertações de mestrado
e das teses de doutorado, defendidas no período de 1980 a 2000, em programas de pós-graduação
de Letras/Lingüística, Psicologia, Educação, Biblioteconomia, História, Artes e Comunicações. A
autora registrou que das 490 pesquisas produzidas nesse período, 150 trabalhos centram-se em
investigar ‘como se lê’. Outras 104 produções voltam suas preocupações para análises, discussões
e avaliações dos aspectos que levam ao fracasso e ao sucesso escolar da leitura, tendo em vista
a formação do leitor. Para tanto, estas produções elegem como campo de investigação, a escola
e a biblioteca, como instituições importantes para essa formação: Apenas 48 trabalhos debruçam-
se em caracterizar as práticas, atitudes e interesses dos leitores e em como elas se constituem ao
longo de sua vida.
Essa autora caracteriza, ainda, as tendências teóricas e paradigmáticas que
emergem da análise dessas produções identificando que a partir dos anos 90 passam a ganhar
força, no interior da academia, os temas relacionados aos “leitores com suas representações,
preferências, hábitos, histórias; o professor-bibliotecário-leitor [...] o da memória da leitura, do livro
e do leitor” (FERREIRA, 2004, p.20), isto é, a partir dessa décadaa produção naqueles centros
de formação começam a focalizar a leitura como uma prática social e não apenas escolarizada.
A leitura é um tema complexo e multidisciplinar (WITTER, 1984; ZILBERMAN;
SILVA, 1998), e constituído socialmente, por conseguinte afetado pelas dimensões histórico-culturais
predominantes em um dado espaço histórico. Como ação individual é um comportamento, portanto
implica em interação, tanto para ser aprendido, quanto para ser praticado de modo efetivo. Tanto
em um caso como noutro, é socializado pelas práticas culturais de uma dada comunidade, as
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quais viabilizam diversos modos e modalidades de apreensão do mundo, através das relações
possíveis/possibilitadas a cada indivíduo com os produtos e bens culturais de seu tempo e espaço.
Por essas razões, diversos autores, entre eles, Chartier (1998; 2001), Cavallo; Chartier (1998) ,
Chartier e Bourdieu (1996), Freire (1999), Marcuschi (1998), Vygotstky (1984), consideram a
leitura como uma prática cultural indissociável das relações sociais e da relação e posição que o
indivíduo mantém com o mundo.
Emprestando desses autores alguns dos princípios para a constituição do
comportamento leitor, e apoiadas em uma perspectiva psicológica, inspirada nos trabalhos de Lev.
S. Vygotsky retomamos o que defendemos, anteriormente:
a leitura como um mediador potencial para a ocorrência de novas
experiências e aprendizagens, sendo que sua extensão ultrapassa
o sentido estrito de decodificação das diversas dimensões e
modalidades da língua praticada por sua comunidade verbal.
(BARTALO; PULLIN, 2005, p.1)
As revisões de estudos sobre as práticas de leitura em instituições de Ensino Supe-
rior (IES) apontam para a presença de uma relativa sub-valorização e sub-utilização da leitura, por
parte dos estudantes-leitores universitários (FRAISSE, 1993; WITTER; VICENTELLI, 2001;
CHARTIER, 1999, entre outros).
Além desses fatos, Boruchovitch; Costa e Neves (2005) destacam que as evidências,
em nível nacional, mesmo entre esses estudantes, apontam para déficits e dificuldades dos alunos
em aprender tendo como fonte textos. Verificaram, pela revisão bibliográfica que realizaram sobre
essa temática, que diversas razões sustentam essas dificuldades responsáveis pelo
comprometimento da “promoção da aprendizagem auto-regulada, desde o início do processo de
escolarização formal” (Boruchovitch; Costa; Neves, 2005, p. 240).
Concordamos, em parte com Duarte (2003), quando põe em questão os princípios
e conseqüências geradas pelas pedagogias do ‘aprender a aprender’, bem como o aceite não
crítico do que vem sendo denominado por sociedade do conhecimento, como uma das razões que
justifiquem essas pedagogias, porém consideramos que os escolares não devem ficar apenas
subordinados aos textos orais do professor em sala de aula, mas buscarem outras fontes, como as
possibilitadas por leitura de textos, para construírem seus saberes.
A tendência internacional das publicações, produções teóricas e relatos de pesquisa
relativas a estratégias de aprendizagem e de suas relações com a leitura tem aumentado nos
últimos anos, porém a produção nacional sobre essas temáticas é escassa, quando relacionada
aos diferentes níveis de escolarização formal (Boruchovitch,1993).
Face às metodologias educacionais mais utilizadas no Ensino Superior, a leitura é
um dos elementos essenciais para o desempenho escolar (WITTER, 1997; PAVÃO, 2004), visto
essas implicarem no domínio de uma metodologia individual e eficiente de leitura e de estudo por
parte dos alunos, os quais como “leitores-acadêmicos” (DAUSTER, 2002) devem assumir a posição
de co-autor, e freqüentemente, de autor na construção de seus conhecimentos. Por conseguinte,
não é de se estranhar que as relações entre leitura, compreensão e metacognição venham
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despertando o interesse de diversos pesquisadores brasileiros, como reportado por Kopke Filho
(2001; 2002), bem como o fato de o maior número de produções nos programas investigados por
Ferreira (2004) centrem-se na temática de “como se lê”.
Para Paris, Lipson e Wixson (apud KOPKE FILHO, 2001) o conceito de estratégia
distingue-se do de habilidades, na medida em que o primeiro implica intencionalidade, enfim um
propósito por parte de quem age, sendo que é ao sujeito que compete a escolha entre uma das
várias alternativas que dispõe para se comportar. Essa condição de escolha, consciente ou não,
em nossa posição, é produto da histórica particular de cada indivíduo com situações similares ou
específicas com a qual deva interagir. Autores, entre outros, como Baker e Garner (apud KOPKE
FILHO, 2001) propõem a denominação de metacognição ao conhecimento e auto-controle da
cognição, por parte dos indivíduos.
Em face dessa breve revisão da literatura pertinente, há que se identifiquem as
dificuldades ou problemas vivenciados por leitores. Considerando que nossa preocupação centra-
se no “leitor-acadêmico” (DUASTER, 2005) e na possibilidade de se estender esse conceito a
todos os que buscam na leitura condições de ampliarem seus conhecimentos, por mais diversos
que sejam os textos, as fontes, as modalidades de sua composição e os conteúdos, parece-nos
razoável atentarmos para alguns resultados de avaliações nacionais que dispomos.
Por exemplo, os resultados publicados pelo MEC/SAEB, relativos aos desempenhos
de alunos matriculados nas séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, em 2003,
permitem que se conclua que poucos foram os que adquiriram as competências de um bom leitor.
Os alunos de 8ª série obtiveram a média mais baixa (232 pontos) na série histórica dessas avaliações
realizadas, a cada dois anos, desde 1995, enquanto que os da 3ª série do Ensino Médio apresentaram
cinco pontos acima dos resultados da avaliação anterior, invertendo desse modo a tendência
descendente dos resultados obtidos desde então. Contudo, além dessas diferenças não serem
estatisticamente significativa, a média de pontos obtidos (266,7) está aquém do indicador mínimo
de proficiência prevista pelo instrumento para essa série (350 pontos). Os que obtivessem em
torno desse patamar (350 pontos) seriam pelos critérios adotados os que consolidaram “habilidades
de leitura competente e condizente, tanto para a continuação de estudos quanto para o ingresso
no mercado de trabalho qualificado ( BRASIL, 2004, p. ?). As médias de alunos dessa série e nível
de ensino, tanto os de escolas públicas quanto particulares ficou inferior. As médias dos alunos
das escolas particulares situaram-se entre 282,8 a 333,9, enquanto que as de escolas públicas
variaram de 228,4 a 268,8 pontos. Conclui-se, então, que a média inferior obtida pelos matriculados
em escolas particulares supera a média superior daqueles matriculados em escolas públicas.
Apesar dos discursos múltiplos sobre a oferta do Ensino Superior (por exemplo, o
total de escolas e cursos e alunos atendidos em IES particulares superar os das IES públicas),
não causa estranheza, face a resultados como os apresentados, o fato de alunos matriculados em
cursos desse nível de ensino, em IES particulares ou públicas, apresentarem déficits de
aprendizagem e de estratégias de leitura. Pesquisas realizadas em outros países apontam para os
mesmos problemas, conforme Witter (1996; 1997).
Buscamos, no presente trabalho, relatar os tipos de estratégias de leitura mais
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freqüentemente utilizadas por um grupo de estudantes de pós stricto sensu(mestrado), da área
de Educação, de uma IES pública. Um projeto mais amplo inclui a participação de outros alunos
universitários, bem como o uso de distintos instrumentos para caracterizar as funções atribuídas à
leitura, memórias de suas formações como leitoras, práticas e fontes de leitura. O presente relato
é um recorte das informações colhidas junto a um dos sub-grupos desse projeto mais amplo.
Participantes, Procedimentos e Instrumento para a Coleta:
Compuseram o corpo de participantes desta pesquisa seis alunas desse mestrado
matriculadas na disciplina Leitura: ensino e aprendizagem, sob responsabilidade de uma das autoras
do presente trabalho. Uma amostra por conveniência foi, então, constituída.Todas as participantes
são do sexo feminino, com experiência docente nos diversos níveis de ensino. Apenas uma delas
não tinha experiência em Ensino Superior.
A estratégia utilizada para obtenção das informações foi a de solicitar a colaboração
das mesmas, via e-mail, quando encerrada a oferta da disciplina. No corpo do e-mail foi esclarecida
a importância de cada uma colaborar para o projeto mais amplo em andamento, e solicitada a
colaboração no preenchimento do Questionário enviado em arquivo anexo, bem como a assinatura
Termo de Consentimento Esclarecido.
O Questionário utilizado relativo ao uso de estratégias no processo/produção de
leitura, foi adaptado, traduzido e utilizado por Kopke Filho (2001) a partir dos resultados de um
estudo exploratório, junto a universitários, realizado por Goetz; Palmer, em 1991. O questionário
compõe-se de 20 itens, distribuídos por três fases do processo/produção da leitura: previsão, isto
é antes de iniciada a leitura, composto por quatro itens; ao longo da leitura, isto é durante a
produção de leitura do texto propriamente dito, com dez itens; e após a leitura, isto é, relativo à
avaliação, com seis itens. Cada item possibilita a escolha de uma de três alternativas
(freqüentemente; às vezes; raramente), relativas à freqüência com que cada estratégia é utilizada
pelo respondente.
 As participantes responderam ao e-mail, no mesmo dia e no máximo dois.
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RESULTADOS
As estratégias utilizadas pelas participantes, antes, durante a após a leitura, aparecem
por sua freqüência na Tabela 1.
Como pode ser verificado 81% das opções foram registradas na alternativa
freqüentemente, sendo as demais na alternativa às vezes. Todas examinam freqüente e previamente
o texto, quanto à sua estrutura e avaliam a necessidade ou não de continuar a ler o material,
porém, apenas 1/3 delas levanta hipóteses antecipadas acerca do material a ser lido.
Como pode ser observado, na Figura 1, 6/10 das estratégias propostas são
freqüentemente utilizadas pelas participantes, sendo que as demais são indicadas com ocorrência
ocasional (tomar notas (2/6); pensar acerca das implicações das informações do texto (3/6);
consultar outras fontes para dirimir dúvidas (3/6) enquanto lêem).
TABELA 1: FREQUÊNCIA POR ALTERNATIVA QUANTO AO USO DE ESTRATÉGIAS NO PROCESSO DA LEITURA. (N=6) 
Questões Freqüentemente Algumas 
vezes 
Raramente 
A. Antes de começar a ler 
Você examina ligeiramente o texto inteiro? 6 0 0 
Examina a estrutura do texto, procurando ler cabeçalhos, títulos, subtítulos etc...? 6 0 0 
Após breve exame, levante hipóteses acerca do conteúdo do material a ser lido? 2 4 0 
Pensa a respeito da finalidade ou necessidade de realizar a leitura? 6 0 0 
B. Durante a leitura 
Você sublinha idéias ou palavras principais? 6 0 0 
Toma notas? 4 2 0 
Você cria imagens mentais de conceitos ou fatos descritos no texto? 6 0 0 
Relaciona as informações do texto com suas crenças ou conhecimentos do 
assunto? 5 1 0 
Pensa acerca de implicações ou conseqüências do que o texto esta dizendo? 3 3 0 
Pára e reflete se compreende bem ou não o que esta lendo? 6 0 0 
Quando não compreende uma palavra, frase ou parágrafo, você os relê? 6 0 0 
Quando não compreende uma palavra, frase ou parágrafo, volta a ler partes que 
os precederam? 6 0 0 
Quando não compreende uma palavra, frase ou parágrafo, dá continuidade à 
leitura em busca de esclarecimentos? 6 0 0 
Quando não compreende uma palavra, frase ou parágrafo, consulta uma fonte 
externa(outro livro, outra pessoa?) 3 3 0 
C. Após a leitura, 
Você faz uma releitura do texto? 3 3 0 
Volta ao texto e relê os pontos mais relevantes? 6 0 0 
Procura recordar pontos fundamentais do assunto sem retomar ao texto? 5 1 0 
Avalia o quanto entendeu do texto e volta àquelas partes sobre as cuja 
compreensão não se sente seguro? 5 1 0 
Verifica que hipóteses acerca do conteúdo do texto foram ou não foram 
confirmadas? 5 1 0 
Procura fazer uma paráfrase ou resumo da matéria lida? 2 4 0 
SUB-TOTAIS DE RESPOSTAS POR OPÇÃO 97 23 0 
 
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Figura 1: Uso de Estratégias durante a leitura
Após a leitura, 72,2% das respostas indicam para o uso freqüente das estratégias
previstas, para esta fase. As demais respostas indicam que algumas participantes as usam
ocasionalmente. Destaca-se, entre os resultados, o fato de 2/3 das participantes procurarem,
apenas ocasionalmente, fazer uma paráfrase ou resumo da matéria lida.
Figura 2 : Uso de Estratégias Após a Leitura
 Durante leitura
0
1
2
3
4
5
6
 S
ub
lin
ha
 id
éia
s o
u p
ala
vra
s p
rin
cip
ais
 
 To
ma
 no
tas
 
 C
ria
 im
ag
en
s m
en
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s d
e c
on
ce
ito
s o
u f
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s d
es
cri
t..
 R
ela
cio
na
 as
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3
4
5
6
Faz releitura do texto Volta ao texto e relê
os pontos mais
relevantes
Procura recordar
pontos fundamentais
do assunto sem
retomar ao texto
Avalia o quanto
entendeu do texto e
volta às partes de
compreensão incerta
Verifica que
hipóteses foram ou
não foram
confirmadas 
Procura fazer uma
paráfrase ou resumo
da matéria lida
Estratégias
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Frequentemente
As vezes
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ANÁLISES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Influenciadas pela perspectiva de Charlot (2000, p.62), segundo o qual “não há
saber sem uma relação do sujeito com esse saber” o leitor deve ser participante ativo frente a
textos. Uma das formas de avaliar as relações que um leitor mantém com um texto foi a utilizada
no presente trabalho.
 Possíveis previsões e hipóteses, consideradas por Cordeiro(2004, p. 97) como
“recursos presentes na relação dialógica entre texto e leitor”, parecem estar presentes, entre as
participantes.,quanto ao uso geral de estratégias que as possibilitam, Contudo, se o exame inicial
de textos é feito freqüentemente por todas as participantes, após esse exame, apenas 1/3 das
mesmas freqüentemente levantam hipóteses sobre o material a ser lido. O pensar a respeito da
finalidade ou necessidade de realizar a leitura, isto é estabelecer e ordenar metas a cumprir são
comportamentos freqüentes e comuns a todas as participantes.Ao longo da leitura as participantes revelam diferença quanto ao uso das nove
estratégias propostas para diagnosticar os comportamentos nessa fase. A freqüência, nesse caso
varia de freqüente a ocasional. Distinguem-se principalmente quanto ao pensar acerca das
implicações ou conseqüências do que o texto está dizendo e quanto ao consultarem outras
fontes para compreender o texto proposto para leitura.
Considerando a leitura como um processo de produção de sentidos que apenas se
revela no movimento de idas e vindas entre texto e as estratégias de parar, refletir, reler o que não
compreendeu, os resultados permitem concluir que as participantes, assim o fazem e
freqüentemente. Entretanto, esse processo de produção de sentidos pode ser identificado, também,
após a leitura. De modo geral, os movimentos nos quais se envolvem após a leitura, são
freqüentemente utilizados pela maioria, exceto os relativos às estratégias de releitura do texto e a
de escreverem sobre o que leram.
Compete assinalar que, apesar de apenas 1/3 das participantes ter assinalado que
freqüentemente levanta hipóteses sobre o texto a ser lido, 5/6 informam que após a leitura verificam
freqüentemente se as hipóteses são ou não confirmadas. Tais resultados podem dever-se a que as
participantes não reconheçam que ao examinarem a estrutura do texto e ao pensarem acerca da
finalidade ou necessidade de realizarem a leitura, de algum modo realizam previsões, porém não
enunciadas para si como hipóteses
Os resultados obtidos no presente trabalho convergem, em parte, com a análise de
Vicentelli (2.004) sobre investigações acerca do desempenho leitor de estudantes de Ensino Su-
perior na Venezuela, a qual indica que uma porcentagem significativa de estudantes sub-utiliza a
leitura. O fato de apenas 50% das participantes pensar acerca das implicações das informações
contidas no texto é preocupante, especialmente face ao nível de formação acadêmica em que se
encontram. Chartier (1999) assinala que muitos dos alunos, futuros professores, “têm a sensação
de que o proveito que tiram de suas leituras é pequeno, incerto, aleatório” (p.89). Seria, então,
essa a razão de tal comportamento ocorrer, apenas ocasionalmente, entre as participantes? Apesar
da “dimensão capital da formação inicial” (CHARTIER, 1999, p. 93), atribuída pelos formadores
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de futuros professores, pouco se tem investido nessa etapa e mesmo em anteriores, para a formação
de leitores competentes, como assinalado anteriormente.
Concordamos, ainda, com Chartier (1999) quanto à necessidade de docentes
universitários, envolvidos na formação de novos professores estarem atentos quanto às
formas pelas quais a leitura (o que é lido e as maneiras de ler) se
integra na preparação da profissão [professores, visto que por elas],
transmite-se de forma concreta uma relação com o escrito como
ferramenta de trabalho profissional, como espaço de cultura pessoal,
como referente compartilhado (p.96)
Autores como Silva (1998; 1999; 2003); Freitas;Costa (2002); Batista (1998); Britto
(1998); Garcia (1998), vêm dedicando-se há anos à temática da leitura e formação de professores,
dada a importância desta para a formação de novos leitores. Outros, como Witter (1996;1997;2001)
centram suas preocupações e aglutinam pesquisadores no desenvolvimento da temática
universidade-leitura, vindo a proporcionar sugestões de diversas modalidades de intervenção para
que mudanças efetivas possam ocorrer nesse contexto formador de novos profissionais.
Concluímos, lembrando os traços daqueles que podem ser configurados como
estudantes, para Larrosa (2003) : amplitude indeterminada de curiosidade, alegria inocente dos
descobrimentos, vitalidade apaixonada pelas perguntas, atrevimento ousado nas afirmações,
parcialidade sem complexos de seus gostos, segurança quanto à incompletude e provisianalidade
dos resultados. Tais atributos apresentam similaridade aos destacados por Freire (1982, p.9),
especialmente, quando assinala para a necessidade de quando forem estudar seriamente um
texto o façam realizando de algum modo o estudo de quem, estudando, o escreveu.
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NOTA
1 Participante na condição de Iniciação Científica.
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A palavra mediação é normalmente utilizada para indicar uma intervenção com a
qual se busca produzir um acordo, com o sentido de igualar ou homogeneizar termos. Todavia,
quando entendida em uma perspectiva dialética, a mediação significa uma relação de tensão entre
termos diferentes: o imediato e o mediato. Para não provocar equívocos conceituais em relação ao
vocábulo mediação, optei pelo uso do termo mediação dialética. Com ele, explicito a origem
filosófica da mediação e, mesmo incorrendo em redundância, utilizo o predicado dialética para
reforçar o conceito de mediação, aqui presente. As relações pedagógicas do trabalho educativo
são compreendidas como mediação dialética e, a partir delas, torna-se possível discutir o processo
de ensino e de aprendizagem.
Neste texto, pretendo apresentar os pressupostos teóricos da Mediação dialética, os
influxos desses no ensino e na aprendizagem, por intermédio da Metodologia da Mediação dialética
e pelo processo de conversão do conteúdo científico em conteúdo de ensino. Para isso, o Grupo de
Pesquisa “Ensino e Mediação dialética” (GPEMD) discute teoricamente (a) os referidos pressupostos,
(b) a proposição metodológica para desenvolvê-los em uma prática e (c) o preparo, o
desenvolvimento, a avaliação do trabalho dos estagiários em escolas públicas, ao aplicarem a
proposição “Metodologia da Mediação dialética”. E, a título de exemplificação, relatarei alguns
resultados obtidos em projetos desenvolvidos pelo GPEMD, segundo esses mesmos pressupostos.
1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA
A mediação dialética constitui o pressuposto teórico-filosófico que possibilita
compreender as relações de tensão que se estabelecem no processo de ensino e no de
aprendizagem. É entendida como uma relação dialética (tensão) que tem por referência a diferença,
a heterogeneidade, a repulsão e o desequilíbrio entre seus termos: o saber imediato e o saber
mediato. Esses termos divergentes da mediação geram a contradição entre ambos, provocando a
superação do imediato no mediato e possibilitando a elaboração de sínteses (aprendizagem). Assim,
a mediação permite que o imediato seja superado no mediato, sem, no entanto, que o primeiro seja
anulado ou suprimido pelo segundo; ao contrário, o imediato está presente no mediato. Sob essa
ótica, a Mediação pedagógica é uma relação dialética que caracteriza o processo de ensino e o
processo de aprendizagem, uma vez que, em ambos, os sujeitos envolvidos lidam com saberes, o
mediato e o imediato.
METODOLOGIA DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA:
PROPOSIÇÃO PEDAGÓGICA INOVADORA PARA OS
PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
ARNONI, Maria Eliza Brefere , (IBILCE - Unesp De São José Do Rio Preto)
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2. O INFLUXO DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA
NA PRÁTICA: A QUESTÃO METODOLÓGICA.
Os pressupostos teóricos que caracterizam uma teoria expressam um conjunto de
princípios fundantes da ciência que lhe deu origem. A partir dessa teoria, é possível depreender
um caminho teórico para se investigar o real, o método. E a aplicação desse método na prática
constitui a metodologia.
A metodologia constitui uma postura, um enfrentamento da realidade na busca de
compreendê-la em sua essência e concretude, isto é, no próprio movimento dialético do real. A
questão metodológica apresenta-se mais complexa do que aparenta ser e se reveste de significado
político por realizar a articulação de uma teoria de compreensão da realidade com uma prática
específica, tendo em vista o contexto histórico e social que as gerou.
Outro aspecto relevante nessa discussão é a concepção de ensino e de aprendizagem
como processos distintos: ensino refere-se à relação do professor com o saber, e aprendizagem à
relação do aluno com o saber. Segundo essas concepções e os pressupostos teóricos da mediação
dialética, elaborei uma proposição metodológica para processo de ensino, buscando articulá-lo
com o processo de aprendizagem e com ênfase especial na ação do professor. Esta proposição se
realiza por intermédio dos processos: (a) a conversão do conteúdo científico em conteúdo de
ensino e (b) a Metodologia da Mediação dialética.
3. PROCESSO DE CONVERSÃO DO CONTEÚDO CIENTÍFICO EM CONTEÚDO
DE ENSINO.
O saber científico é um conhecimento histórico, socialmente produzido, que
apresenta métodos próprios e linguagem especializada, inerentes à área de pesquisa que lhe deu
origem. O conteúdo científico, para ser ensinado, precisa de um processo que o transforme em
conteúdo de ensino, algo que não se resume em uma simplificação ou resumo do saber científico
e nem em um recorte ipsis literis do mesmo. É necessário, portanto, transformar/converter o
conteúdo científico em conteúdo de ensino, conferindo-lhe as propriedades de ensinável,
assimilável e preservador do saber científico que lhe deu origem.
Considerando o ensino como a relação do professor com o saber, o conteúdo de
ensino torna-se ensinável, quando o professor o organiza metodologicamente, conferindo-lhe
movimento. O caráter dinâmico configura-se no processo de ensino, quando o professor delimita
os termos divergentes em relação ao conceito científico que pretende trabalhar e opta pelo saber
imediato como ponto de partida e pelo saber mediato como ponto de chegada do referido processo.
De uma forma semelhante, ao considerar a aprendizagem comoa relação
do aluno com o saber, o conteúdo de ensino torna-se metodologicamente assimilável, quando,
pela sua dinamicidade, é capaz de gerar necessidades cognitivas nos alunos.
Ensinável e assimilável são propriedades metodológicas que o conteúdo científico
vem a ter, quando organizado na perspectiva da Mediação dialética, porém, para tornar-se um
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conteúdo de ensino, deve, também, preservar o saber científico que lhe deu origem.
4. METODOLOGIA DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA
A “Metodologia da Mediação dialética” é uma proposta metodológica que representa
a seqüência de situações de ensino do processo de ensino e suas etapas indicam os momentos
pedagógicos articulados que potencializam a elaboração do saber pelo sujeito da aprendizagem.
Essa proposta foi elaborada na perspectiva da mediação dialética e exige um trabalho organizado
por parte de quem ensina e de quem aprende
Em cada situação de ensino, o conteúdo é retomado com tratamento diferenciado,
e cada uma delas serve de patamar para o momento seguinte. As situações de ensino não são
estanques e isoladas, ao contrário, são interligadas e interdependentes e, portanto, o limite entre
elas não é claramente demarcado. Didaticamente, a Metodologia da mediação dialética é composta
pelas etapas denominadas de Resgatando/Registrando; Problematizando; Sistematizando e
Produzindo, apresentadas a seguir.
4.1. Resgatando/Registrando - 1º momento.
Resgatar é buscar um mesmo ponto de partida para o processo de ensino, comum
ao professor e ao aluno, por intermédio de diferentes linguagens: oralidade, desenho, recorte,
dramatização, mímica, poesia, música, colagem, relato, texto escrito etc. O professor apresenta
aos alunos uma série de atividades que envolvem o conteúdo trabalhado, e o aluno, ao desenvolvê-
las, apresenta suas idéias iniciais sobre o referido conteúdo. Essa produção, ainda que de forma
confusa, representa a objetivação do saber subjetivo do aluno. De posse dessas informações, o
professor delimita o saber que o aluno possui do objeto em estudo e, comparando-o com o saber
pretendido, depreende a tensão entre ambos e elabora a problematização.
4.2. Problematizando - 2º momento.
Problematizar é colocar o sujeito em uma situação de ensino problematizadora,
capaz de levá-lo a compreender mentalmente as divergências entre seu saber imediato e o saber
mediato trabalhado pelo processo de ensino. A problematização explicita as divergências entre
esses saberes, tensionando-os pela contradição, e estimula o aluno a pensar e elaborar soluções
por intermédio de seus saberes disponíveis e, simultaneamente, leva-o a perceber que seus saberes
iniciais não são suficientes para a resposta suscitada. Essa contradição, além de gerar necessidade
cognitiva (motivação), cria possibilidades para o sujeito investigar e buscar novas relações.
A atividade problematizadora, para ser percebida e compreendida pelo pensamento,
precisa apresentar a qualidade particular de não facilitar e nem dificultar, em demasia, seu
entendimento. Ela é capaz de gerar tensão entre o saber específico do aluno (imediato) e o saber
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geral da produção científica (mediato) e de estimular o aluno na busca de novos saberes.
4.3. Sistematizando - 3º momento.
Sistematizar é desenvolver situação de ensino que ensejam ao aluno compreender
as relações de sentido entre aspectos do seu saber imediato e elementos do saber mediato
pretendido, por intermédio do diálogo. Esse diálogo, promovido pelo professor, favorece a explicitação
dos aspectos da problematização, a discussão do saber científico a eles relacionado, potencializa
que o pensamento gere a superação do imediato no mediato, a elaboração de sínteses cognitivas
e a internalização do saber aprendido.
4.4. Produzindo - 4º momento.
Produzir é desenvolver situações de ensino para que o aluno possa expressar as
sínteses cognitivas elaboradas, ao vivenciar as etapas da “Metodologia da mediação dialética”. O
aluno, por intermédio das diferentes linguagens, representa o saber elaborado, os conceitos. É o
ponto de chegada do processo de ensino, um saber provisório que se torna imediatamente um
novo ponto de partida, constituindo-se em um elemento imprescindível para avaliar o referido
processo.
5. Exemplificações da aplicação da “Metodologia da Mediação dialética” em projetos
desenvolvidos por estagiários dos cursos de Licenciatura em Letras e em Ciências Biológicas da
UNESP – IBILCE de São José do Rio Preto, sobre temática ambiental.
Nesta exemplificação, serão relatadas atividades desenvolvidas em dois projetos
que operacionalizaram a Metodologia da Mediação dialética: “Trabalhando aspectos da temática
ambiental”, desenvolvido em 2002 e “Hora da Ciência: uma abordagem interdisciplinar da temática
ambiental”, em 2004, resultando apresentações em congressos e publicações.
A escolha destes projetos ocorreu pelo fato de eles trabalharem a temática ambiental
com alunos da Rede Pública de diferentes séries e congregarem licenciandos de duas áreas
distintas, Letras e Ciências Biológicas do IBILCE - UNESP de São José do Rio Preto.
O planejamento e o desenvolvimento do processo de ensino almejado pelos projetos
basearam-se, em especial, no estudo dos conteúdos específicos das áreas de formação dos
estagiários – Letras e Ciências Biológicas - e nos da área pedagógica, os pressupostos filosóficos
da mediação dialética.
Planejar é condição necessária, quando se pretende aplicar a “Metodologia da
Mediação dialética”. Planejar ou projetar representa a dimensão teórico-metodológica do processo
de ensino, a possibilidade de antever mentalmente a aplicabilidade da metodologia, antes de
realizá-la.
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Nessa perspectiva, as ações de planejar, desenvolver e avaliar o processo de ensino
desenvolvido pelos licenciandos dos projetos foram preparadas e acompanhadas pela coordenadora,
para que se transformassem em formação inicial. Num primeiro momento, discutiu-se o conteúdo
científico das áreas envolvidas e, em seguida, o processo de conversão do saber científico em
conteúdo de ensino e a aplicação da “Metodologia da mediação dialética”.
As diferentes linguagens, as tipologias de textos e a palavra constituem os meios
pelos qual o processo da “Metodologia da mediação dialética” é realizado. Todas as etapas dessa
proposição metodológica para o processo de ensino se desenvolvem por intermédio da linguagem,
o uso da palavra articulada ou escrita como meio de expressão e de comunicação entre pessoas.
Nessa perspectiva, toda produção do aluno sobre Temática Ambiental é interdisciplinar e expressa
a síntese elaborada em decorrência da tensão gerada entre seu saber imediato e o saber específico
das áreas envolvidas no projeto: Letras, Ciências Biológicas e Filosofia.
Almejava-se, com esse trabalho, potencializar ao aluno: (a) Apreensão do ambiente
como síntese de múltiplas determinações; (b) Compreensão de que cada elemento da natureza
emerge de um determinado todo que o circunda; (c) Percepção que o todo é a luz que ilumina e
revela o elemento singular que participa da compreensão do todo (relação dialética parte & todo);
(d) Leitura articulada e menos imediata de Ambiente e de Homem. Assim, o trabalho desenvolvido
pelos projetos encaminhou-se para o entendimento das formas de interação e apropriação do
homem em relação à natureza e, em especial, para as conseqüências disso para o equilíbrio
natural.
O homem defronta, em cada ação empreendida, com problemasinterligados e,
para encaminhar uma solução, torna-se necessário a visão de ambiente como uma totalidade
dinâmica, pois, a partir dessa visão, ele pode avaliar a dimensão de sua ação no ambiente ao qual
pertence.
Nesse contexto, a opção pela Metodologia da Mediação dialética propicia ao sujeito
da aprendizagem a compreensão do movimento do real e, simultaneamente, a apropriação desse
movimento pelo pensamento. E, pressupondo que a realidade somente se torna concreta para o
pensamento, quando são explicitados os “nexos internos” dessa totalidade, a dialética é o princípio
fundamental para a conversão do conteúdo científico em conteúdo de ensino.
De uma forma geral, os projetos apresentaram como objetivos específicos, voltados
à ação dos estagiários: (a) Converter o conceito científico de ambiente (síntese de múltiplas
determinações) em conteúdo de ensino; (b) Aplicar a Metodologia da Mediação dialética no trabalho
da temática ambiental; (c) Relacionar os aspectos observáveis da paisagem estudada com a ação
atual, anterior e indireta do homem; (d) Discutir os instrumentos para registrar o trabalho
desenvolvido; (e) Trabalhar aspectos da temática ambiental, não apenas por exposição oral, mas
por intermédio de diferentes linguagens; (f) Depreender os prováveis fatores que condicionam o
ambiente; (g) Articular a discussão de aspectos concretos e observáveis da natureza com a ação
do homem.
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Projeto 1 – “Trabalhando aspectos da temática ambiental”, trabalho
desenvolvido junto aos alunos da 4ª série do Ensino Fundamental, da Rede Estadual.
Neste projeto, pretendia-se discutir estratégias que possibilitassem estudar aspectos
da temática ambiental, problematizando situações reais. E, para isso, seria necessário escolher
uma área de reserva rural, aparentemente harmoniosa, onde se evidenciassem aspectos da ação
antrópica, para a discussão das possíveis causas que o geraram.
A paisagem escolhida foi a “Mata dos Macacos”, uma reserva legal, cercada com
arame, com rede elétrica, residências próximas e situada em uma estrada vicinal, a uma distância
de 7 km de São José do Rio Preto. É um local bastante visitado por públicos diversos, devido à
presença dos macacos que aceitam a comida das mãos dos visitantes. E, assim, o recurso didático
selecionado para o desenvolvimento do projeto, na perspectiva da Mediação dialética, foi a realização
de uma excursão à Mata dos Macacos.
Para resgatar e registrar os saberes imediatos dos alunos, foi solicitado que eles
desenhassem a “Mata dos Macacos”, antes da visita, e, durante a viagem, foram gravadas entrevistas
sobre suas expectativas sobre a referida mata. Na volta da excursão, foram gravadas entrevistas
com os alunos sobre suas expectativas anteriores e a paisagem real, em especial, o fato de os
macacos comerem nas mãos dos visitantes.
Pela análise das entrevistas (visionamento) e dos desenhos dos alunos ficou
evidente que, em relação aos aspectos da paisagem, o que lhes provocou “estranheza” foi a estrada,
a cerca, as árvores muito próximas uma das outras e os fios de eletricidade. No entanto, a
proximidade dos macacos em função da comida (banana) não foi questionada pelas crianças. A
fome dos macacos e o fato de eles gostarem de banana foram as justificativas apresentadas pelos
alunos.
De posse dessas informações e tendo como objetivo “fugir da exposição oral e
provocar a discussão sobre os prováveis fatores que geraram a paisagem real visitada”, os estagiários
depararam com alguns desafios na elaboração da problematização: (a) “Como articular um passeio
agradável com uma reflexão sobre desequilíbrio e degradação ambiental?”, (b) “Como trabalhar
com as crianças sobre a alimentação dos macacos como algo que expresse uma crise ambiental
(a relatividade na contextualização do certo ou errado)?” e (c) “Como transpor da discussão dos
aspectos concretos e observáveis da mata para a ação do homem na natureza (anterior e distante
do local da visita)?”
Após muita discussão sobre os fundamentos teóricos da Mediação dialética, em
especial, a conversão do conteúdo científico em conteúdo de ensino e a proposição da Metodologia
da Mediação dialética, elaborou-se a proposta da etapa “Proplematizando”: (a) Iniciar a aula,
apresentando aos alunos os desenhos que eles fizeram antes da excursão, as imagens da visita à
“Mata dos Macacos” e suas falas (recortes da filmagem); (b) Apresentar como contraponto ao
contexto atual da “Mata dos Macacos”, algumas tomadas do documentário de Dian Fossey (1988),
produzido pela Universal Picture/Warner Bros, sob direção de Michael Apted, intitulado “Na montanha
dos gorilas” que relata a vida de gorilas selvagens, em especial, a alimentação retirada da própria
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mata, o comportamento de afastar-se das pessoas estranhas, os saltos etc; (c) Discutir as duas
situações expostas; (d) Solicitar uma listagem das diferenças e semelhanças observadas nos
diferentes ambientes enfocados, questionando as possíveis causas. Pode-se observar as
interessantes relações que uma criança de 9 anos, cursando a 4ª série, elaborou na atividade
denominada de listagem:
... na Mata dos Macacos [...] as pessoas passam para dar comida
aos macacos [...] e por isso os macacos são mais mansos, pois eles
estão acostumados com visitas de pessoas. Já na mata do filme, os
macacos não estão acostumados com pessoas e por isso são mais
selvagens, pois lá é um lugar próprio para eles e outros animais. Por
esse motivo a pesquisadora precisou fingir que era um macaco,
comendo mato. (Gisela)
Assim como esta, as listagens elaboradas pelos alunos apontavam as contradições
das duas situações e, no Sistematizando, por intermédio do diálogo, os estagiários foram retomando
as diferenças e as semelhanças relatadas e, para explicitá-las, de forma que os alunos pudessem
compreendê-las, foram discutindo os elementos do conceito científico de ambiente, relacionados
às semelhanças e diferenças apontadas.
Mediante o visionamento das discussões da aula e os dados levantados na análise
das produções dos alunos, pode-se constatar que os alunos relacionaram as diferentes situações
ambientais apresentadas à ação do homem na natureza.
No Produzindo, para os alunos expressarem as sínteses cognitivas, de uma forma
mais dinâmica e lúdica, foi solicitado que eles elaborassem uma paródia. A paródia é uma
modalidade de texto em que se troca a letra de uma música por informações que os alunos
elaboraram no desenvolvimento do projeto. Exemplo de paródia, uma das letras:
Por que será que o macaco
Veio comer na minha mão
Ele está prejudicado
Porque é civilizado
O homem está desmatando
E a mata acabando
Por isso falta alimento
Pro macaco é um tormento (Gisele, Aline, Francille e Keite)
Pode-se concluir, em decorrência da participação dos alunos nas atividades propostas
(gravadas em vídeo) e pela análise de suas produções (desenhos, listagens e paródias) que o
trabalho foi produtivo para todos os envolvidos, alunos da Rede Pública e licenciandos.
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Projeto 2 – “Hora da Ciência: uma abordagem interdisciplinar da temática
ambiental”, do Núcleo de Ensino/ FUNDUNESP, desenvolvido junto aos alunos da 7ª e 8ª série
do Ensino Fundamental, da Rede Estadual.
Para resgatar e registrar o saber dos alunos sobre a poluição ambiental, foi solicitado
aos alunos que escrevessem um texto livre sobre “Uma boa ação para o meio ambiente”. Exemplo
de uma produção (Texto 1):
Um dia, eu estava passeando em um parque,caminhando e comendo biscoitos.
De repente eu vi um mendigo até amarelo de tanta fome. Ele veio em minha direção
e me pediu um biscoito. Como tinham poucos biscoitos, eu dei o pacote todo para ele. Então ele
comeu os biscoitos e jogou o pacote no chão. Ai eu fui até ele e falei que lixo deve ser jogado no
lixo. O mendigo, sem graça pegou o pacote e jogou no lixo.
Acho que fiz uma boa ação.
Se todos fizessem isso o mundo seria melhor. (Rafaela)
Essa atividade foi a estratégia didática aplicada para que os alunos expressassem
(de forma objetiva) o saber imediato sobre o conteúdo científico a ser ensinado (ambiente como a
síntese de múltiplas determinações).
Os alunos apresentaram apenas ações individuais, como “não jogar lixo no chão”,
para a defesa do meio ambiente. A análise dos textos narrativos revelou a presença de elementos
evidentes do cotidiano dos alunos como características mais evidentes e factuais sobre poluição
ambiental, informações de campanhas educativas. Essas informações constituíram o ponto de
partida para o trabalho educativo pretendido.
“Não jogar lixo no chão”, uma ação individual que revelou a exclusão da influência
dos fatores econômico, social e político no contexto ambiental. Dessa forma, identificaram-se dois
pólos contraditórios em relação ao conceito poluição ambiente: Ponto de partida - ação individual
do homem como boa ação para o ambiente; Ponto de chegada - o conceito de poluição ambiental
como síntese da ação de inúmeros fatores, em especial, os de natureza histórica e social.
Para provocar a contradição, no Problematizando, foram usados textos não verbais,
um cartaz contendo imagens (figuras, paisagens e objetos) de diversas formas de poluição da
água, do ar e do solo, que expressava a diversidade de fatores responsáveis pela degradação
ambiental e se diferenciava totalmente da produção livre dos alunos.
Ao apresentá-lo para a classe, as estagiárias utilizaram-se da seguinte questão
problematizadora: “Será que a ação individual de ‘não jogar papel no chão’ é capaz de ‘resolver’ a
‘poluição ambiental’ apresentada no cartaz?”.
O confronto das idéias iniciais com as provocadas pelo cartaz possibilitou que os
alunos percebessem que o seu saber inicial não era suficiente para responder à questão, já que,
para eles, a ação de não jogar papel no chão era suficiente para resolver o problema da poluição
ambiental. A tensão entre o saber inicial do aluno e as imagens de poluição gerou a necessidade
de ele buscar informações para solucionar a questão.
No Sistematizando, selecionou-se um livro paradidático para retomar a
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problematização e discutir aspectos do conteúdo científico sobre a questão ambiental. O livro
selecionado foi “Mano descobre a ecologia” (PRIETO & DIMENSTEIN, 2002) que conta as férias
de verão de dois garotos em uma praia em que o abastecimento de água foi interrompido. A
opinião da população ficou dividida: uma parte luta pela preservação da natureza, e a outra, pelos
empregos que o condomínio oferece, o possível culpado.
O confronto da proposta do livro com as idéias iniciais expressas nas narrações
possibilitou que os alunos levantassem inúmeros fatores responsáveis pela degradação da natureza
(indústrias, consumismo, falta de saneamento básico etc), fazendo-os perceber, assim, que os
fatores que causam a poluição ambiental não são apenas de âmbito individual, mas também
econômico, social, político, cultura, educacional, físico, químico, biológico etc. Isso potencializou
a elaboração de sínteses cognitivas que expressavam idéias menos imediatas sobre a poluição
ambiental.
Para que os alunos expressassem as sínteses elaboradas sobre a temática ambiental,
o Produzindo, foi proposto que eles preparassem produções textuais sobre o conteúdo de ensino
trabalhado para o “Teatro ao pé do ouvido”, a ser encenado na escola. Esse teatro consiste de
pequenas peças teatrais individuais, apresentadas individualmente pelas personagens às pessoas
escolhidas, de forma aleatória, entre o público presente. Os alunos optaram por representarem
alguns personagens que viveram em diferentes épocas (passado e futuro) e produziram breves
textos para que seus personagens dialogassem com a platéia a respeito de mudanças ambientais
causadas pela poluição. Exemplo de uma produção (Texto 2):
Índio
Filho, preste atenção! Há muito tempo atrás, nós índios andávamos assim. Olha
agora, olha para mim, por causa da sociedade ando assim com roupas normais.
Antes, filho, tinham matas verdes, árvores, o que hoje a gente vê de vez em quando.
Os animais não ficavam em extinção e viviam soltos.
Muitas tribos viviam em ocas e agora todas as pessoas moram em casas. Nós
nadávamos sempre em rios e agora não podemos, porque os rios estão poluídos.
As pessoas não vivem como antes.
Agora, pare e pense! Sem poluição viveremos melhor. (Rafaela)
A discussão centra-se na análise dos textos produzidos pelos alunos em dois
momentos da Metodologia: Resgatando (Texto 1) e Produzindo (Texto 2), e os textos selecionados
para ilustrarem essa discussão assemelham-se aos produzidos pelos demais alunos.
O primeiro texto, “Uma boa ação para o meio ambiente”, resgata as representações
do saber imediato da aluna e expressa elementos evidentes de seu cotidiano sobre poluição
ambiental: o ato de jogar lixo no chão como a causa dos problemas ambientais. Essa informação
aponta o cidadão comum como o único ou maior causador desses problemas ambientais.
O segundo texto, dirigido para o “Teatro ao pé do ouvido”, mostra a mudança que
ocorreu na vida de um índio que, depois de ter tido contato com a sociedade “civilizada”, perdeu
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sua cultura, suas matas e seus animais. Essas informações mostram um saber mais elaborado,
em que os fatores que causam a poluição ambiental também são de âmbito social.
Ficou evidente que os alunos conseguiram superar a idéia inicial de “não jogar lixo
no chão” como ação responsável pela melhoria de qualidade de vida, o que foi claramente observado
nos textos do teatro, uma vez que todos apresentavam a visão do meio ambiente como síntese de
múltiplos fatores (aspectos físicos, biológicos, geológicos etc, e a interação do ser humano com a
natureza).
Pelo estudo comparativo dos textos dos alunos, produzidos em situações distintas
do trabalho educativo – ponto de partida e ponto de chegada - foi possível depreender que eles
perceberam que têm uma grande função na preservação do meio em que vivem, mas que não são
os únicos e nem os maiores culpados pela poluição ambiental e que a sociedade pode se organizar
para exigir dela mesma as ações mais críticas em relação ao meio ambiente.
6. CONCLUSÕES
Este texto apresenta as produções do GPEMD ilustra o aspecto inovador da pesquisa
que o mesmo vem desenvolvendo, o de fundamentar os processos de ensino e o de aprendizagem
em um mesmo pressuposto filosófico, a Mediação dialética, para os diferentes níveis de ensino,
o básico e o superior. Ensino e aprendizagem, processos distintos e possíveis de se articularem no
trabalho educativo de uma aula, por exemplo, por intermédio de um conteúdo de ensino dinâmico
e capaz de gerar tensão dialética entre o imediato e o mediato, a contradição entre ambos, a
superação e elaboração de sínteses cognitivas pelos alunos. Os trabalhos relatados exemplificam
a proposição da “Metodologia da Mediação dialética” e demonstram o influxo de dos pressupostos
teóricos na prática.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARNONI, M. E. B. Cuestiones de enseñanza: la dialéctica del trabajo educativo. In: Congresso
Internacional “Pedagogia 2003 - Encontro por la unidad de los educadores” Havana, Cuba, 2003.
CD-ROM SoftcalEmpresa de Desarollo y Produccion de Software de Qualidada, ISBN 959-7164-
37-X.Trabalho completo em Espanhol.
ARNONI, M.E.B. Trabalho educativo e mediação dialética: fundamento teórico-filosófico e sua
implicação metodológica para a prática. In: Seminário Internacional de Educação - Teorias e
políticas, 2003, UNINOVE, São Paulo, SP. CD-ROM, Seminário Internacional de Educação -
Teorias e políticas, ISBN:85-89852-03-2.
ARNONI, M.E.B. The mediation, their methodological implications and the matter of the
environmental theme. In: FWEEC First World Environmental Education Congress, Portugal,
Espinho, 2003. Discursos: Língua, Cultura e Sociedade (Número especial). Tendências actuais
em Educação Ambiental. Universidade Aberta, Lisboa: Portugal, 2004. ISSN: 0872-0738. p.213-
222.
ARNONI, M. E. B. Metodologia da Mediação dialética e o ensino de conceitos científicos. In:
XII ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2004, PUCPR, Curitiba. CD-
ROM ISBN: 85 7292-125-7.
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As pessoas que querem compartilhar as visões religiosas delas com
você, quase nunca querem que você compartilhe as suas com elas.
Luís Fernando Veríssimo
Ainda que não tenha abordado diretamente tema referentes à educação, podemos
extrair de alguns textos de Max Weber questões provocativas não apenas ao campo pedagógico,
mas também a outras esferas da ação humana. Ele suspeita de uma educação que almeja e toma
como dever a produção de uma finalidade última qualitativamente melhor para a existência humana;
de uma pedagogia que se deleitou com o canto da sereia da razão esclarecida, acreditando nas
verdades que desde o cogito eram pronunciadas.
Professor e cientista apurado que foi, Weber fornece elementos para pensarmos
que papel e significado a ação pedagógica pode ainda cumprir em nossos tempos. As suas reflexões
sobre a vida cultural moderna desconfiam dos sonhos acalentados pelo Esclarecimento,
principalmente quando este afirma que a verdade é o porto seguro que fará do homem um ser
autônomo e um sujeito capaz de conhecer a realidade. A nossa época, marcada pelas promessas
de que valores e ideais sublimes realizariam o projeto de uma humanidade livre, igual e fraterna,
se vê diante de uma profunda desilusão. A crença no acesso à verdade como valor supremo,
inscrita no programa do Esclarecimento, não passaria de um desejo frustrado.
A vida acadêmica de Max Weber se conduzia não apenas em idéias e observações
sociais muito bem elaboradas, mas em algo em que ele realmente acreditava e deixava transparecer
frente aos problemas e polêmicas da vida universitária. Um exemplo claro é sobre o papel que o
professor deve exercer. Na conferência intitulada A ciência como vocação 1995) considera que ao
professor moderno cabe escolher entre duas condutas. A primeira, se portar como um técnico de
futebol ou algo parecido, ensinando ao aluno o que lhe compete, direcionando-o e apontando
caminhos. Porém, desta maneira, o aluno não teria liberdade para experimentar o saber adquirido
de acordo com suas próprias experiências, convicções e valores, limitando, assim, a possibilidade
do surgimento de perspectivas inovadoras sobre o saber em questão. Ou, em segundo,, o profes-
sor pode se eqüivaler a um vendedor de verduras, competindo a ele apenas passar o conhecimento
ao aluno, tendo este a liberdade de fazer o que bem entender. Ao defender este tipo de prática
docente, e se quisermos ficar nos limites de um mundo que foi desencantado, pensava em garantir
a individualidade e a diferença dos alunos, a liberdade acadêmica e a capacidade de compreensão
sobre qualquer tipo de conhecimento e cultura, sobretudo porque viveríamos numa época de luta
irreconciliável de todos valores, não havendo mais uma única perspectiva que unificasse as ações
humanas. Em concordância com estas idéias, Weber valoriza a importância de se oferecer, através
MODERNIDADE E PRÁTICA DOCENTE NA
PERSPECTIVA WEBERIANA
Alonso Bezerra de Carvalho (Unesp/Assis e Unesp/Marília)
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do Estado, instituições diferentes para, assim, proporcionar condutas livres e diferentes para os
alunos.
Essas questões estão diretamente ligadas à análise feita por Weber sobre o mundo
moderno. O crescente processo de racionalização do mundo moderno propiciou uma consciência
mais ampliada da diversidade e dos conflitos inerentes às esferas de valores e da ação humana.
Sendo assim, o indivíduo já não pode se esquivar da responsabilidade de escolher entre deveres
irreconciliáveis. Com a visão de “’neutralidade’”, Weber questiona toda tentativa de atribuir à razão
a tarefa de elaborar parâmetros normativos para a conduta dos indivíduos. A ciência e, por extensão,
o professor não podem propor fins à ação prática. A atividade científica apenas ajuda o homem de
ação a compreender o que foi feito e aquilo que é possível fazer; não pode estabelecer, portanto, o
que devemos fazer. Ao observar a Alemanha de sua época, constata que essas idéias não estão
sendo levadas em consideração.
Marianne Weber, esposa de Max Weber, relata que ele tinha convicção de que “a
felicidade humana não era o importante, mas, sim, que a liberdade e a dignidade humana
eram os valores últimos e supremos, cuja realização deveria estar ao alcance de todos” (WE-
BER, 1997 : 306). Essa posição percorre sua vida. No caso de um homem de ciência, a sua
conduta deve estar comprometida com a integridade de seu trabalho investigativo e, ao mesmo
tempo, livre de qualquer controle externo. Nos textos sobre o significado da universidade, observamos
a preocupação com o espaço que deve ser dado aos debates e às críticas, sem os quais não é
possível o exercício sadio da atividade científica.
Como defensor dos ideais liberais, Weber sentia que, em seu próprio país, a
dominação burocrática difundia os seus tentáculos vorazmente por todos os lugares. A universidade
alemã estava submetida às vontades frias dos integrantes do Estado ou da Igreja. A liberdade
acadêmica corria sérios riscos. Em artigos publicados nos Jornais e Revistas alemãs, considera
que os membros da classe acadêmica na Alemanha estavam perdendo o sentido de sua dignidade.
O sistema educacional alemão, subjugado ao domínio prussiano, estruturava-se
com base nos desejos do governo. Friedrich Althoff (1839-1908), ministro da educação de 1881 a
1908, desejava acabar com a autonomia das universidades, interferindo em todos os assuntos,
especialmente nas nomeações de professores. O “sistema Althoff”, como ficou conhecido, trouxe
consigo o perigo de produzir uma nova geração acadêmica não mais fiel às antigas tradições da
universidade alemã, estabelecendo influências imediatamente corruptora sobre os professores.
Weber travou uma polêmica com os propósitos desse “sistema”, pois, para ele, não é por
considerações ligadas à amizade pessoal, mas, sim, por considerações científicas, acadêmicas e
educacionais sérias e realistas que devem nortear as nomeações e promoções dentro das
universidades. Segundo ele, “o sistema vigente está tentando transformar os membros de nossa
geração acadêmica em ‘operadores’ acadêmicos, em pessoas que se ajustarão a esse mecanismo
sem qualquer reflexão mais profunda” (Cf., WEBER, 1989 : 74-118).
Na Alemanha, a universidade, dependente do Estado, coloca-se na posição de
“canto no tom de quem me dá o pão”, incentivando a obediência política do estudante, em vez de
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encará-la como um problema cultural e intelectual. Para Weber, não cabe às universidadese aos
professores se pronunciarem a favor ou contra o Estado; a aula não é meio de inculcação de
valores morais absolutos, não é meio de apocalipse, nem de doutrinas de salvação.
Num artigo publicado no Frankfurter Zeitung (Cf. WEBER, 1989 : 37-45), intitulado
“O Caso Bernhard”, Weber trata da nomeação do professor Ludwig Bernhard, feita pelo ministro
prussiano, sem qualquer consulta à respectiva congregação da Universidade de Berlim. Para
Weber, a iniciativa do ministro não passava de um escândalo. Contudo, o que mais o surpreendia
era o fato do professor ter aceitado a nomeação, tornando-se assim desrespeitoso com um dos
elementos básicos de um professor - a “decência acadêmica”. Aceitar as imposições políticas ou
eclesiásticas corresponde à perda da “confiança intelectual” dos colegas. Parecendo angustiado
com essas atitudes sem caráter, Weber arremata: “foi-se o tempo em que [a nomeação para um
cargo de professor] era encarada como grande distinção científica e acadêmica”.
Quando submetemos a ciência aos desejos do Estado, estamos abrindo mão de
um dos requisitos necessários para se manter a honestidade do trabalho intelectual: a distinção
entre juízos científicos e juízos de valor. O caso analisado aqui, por Weber, demonstra que o que
moveu a ação do professor foram as vantagens financeiras e sociais que poderiam advir. Para
Weber, “é essencialmente um ato de patrocínio” indivíduos que se sujeitam a isso, e nada mais
são do que “medíocres submissos”, seres inferiores e insignificantes.
Segundo Weber, a independência acadêmica e o mérito intelectual não podem ser
aniquilados por preferências e interesses pessoais, políticas ou eclesiásticas. “Eventos como o
‘caso Bernhard’, e as situações de que esse ‘caso’ é sintoma, estão fadados a diminuir seriamente
o respeito que o corpo discente mantém pelos professores da universidade”.
Em outro artigo (WEBER, 1989 : 57-63), ele trata dos obstáculos que os interesses
eclesiásticos causam à liberdade acadêmica. Cita o caso do professor e amigo Robert Michels
que, pretendendo habilitar-se numa universidade, foi impedido porque manifestava publicamente
convicções social-democratas, mas, sobretudo, porque “não [teria permitido] que seus filhos fossem
batizados”. E conclui: “enquanto tais opiniões prevalecerem será impossível agir como se
possuíssemos uma ‘liberdade acadêmica’ que alguém pudesse violar”. É merecedor de desprezo
quando os sacramentos são usados para tal fim. Portanto, não é possível falar em liberdade
acadêmica, quando fatores externos adentram o campo intelectual. O momento histórico da
Alemanha, diz Weber, permite “liberdade” na atividade científica apenas dentro dos limites da
“aceitabilidade política e eclesiástica”. Marianne Weber diz que
um dos princípios de Weber era que todas as disciplinas baseadas
em ‘valores’, particularmente nos campos da filosofia, da história e
da ciência política, representando as mais diversas convicções,
deviam trabalhar, se possível, uma do lado da outra. Uma
universidade como ele a imaginava não devia ser uma ‘igreja’ nem
uma ‘seita’ nem uma instituição defensora do estado, mas um foro
de liberdade e de luta intelectual” (WEBER, 1997 : 354).
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A “liberdade acadêmica” , como Weber a diagnosticava na Alemanha de sua época,
estava muito distante daquela defendida por ele. Muitos colegas de cátedra tinham um
comportamento hostil em relação à liberdade na atividade docente, defendendo que a tarefa das
universidades era formar jovens para servir ao Estado e à Igreja. Estes professores consideravam
que não se podia confiar, por exemplo, nos socialistas, uma vez que, segundo eles, eram inimigos
da ordem social e política alemã e que estavam decididos a destruí-la. Portanto, nessa visão, um
professor deveria ser admitido na ordem pública, não somente por suas qualificações científicas,
mas, em especialmente, pela “sua docilidade perante as autoridades políticas e seus costumes
eclesiásticos”. Qualquer “protesto público contra o sistema político reinante justifica a perda de
uma cátedra”. Dessa maneira, restaria às pessoas, que foram nomeadas professores universitários,
a sala de aula como lugar onde poderiam expressar-se como queriam, independentemente de
toda autoridade, porém desde que não tornassem públicas suas críticas.
‘A liberdade de ciência, de estudo e de ensino’ em uma universidade
certamente não existe quando se faz com que a nomeação para uma
função docente seja dependente do fato de que se possua - ou que se
simule - um certo ponto de vista que seja ‘aceitável nos círculos mais
altos’ da Igreja e do Estado” (Cf., WEBER, 1989 : 64-6).
A crítica de Weber à falsa liberdade acadêmica do final do século XIX, na Alemanha,
deve ser entendida como um sinal de sua posição sobre o significado que o cientista ou o professor
tem na modernidade. Para ele, a falta de dignidade intelectual e docente está em nos reduzirmos
a idéias cristalizadas, à busca de uma institucionalização do conhecimento, como se fosse possível
transformar os valores, as perspectivas, em que cada um acredita, em fundamento último da
existência humana. Ao nos comportarmos assim, estamos sufocando a criatividade e os vôos
imaginativos, qualidades pertencentes àqueles que têm propriedades carismáticas e dionisíacas,
qualidades muitas vezes ausentes no ambiente intelectual. Observando a realidade alemã, Weber
constata o quanto os professores estão sujeitos a um processo de burocratização e apolinização
da vida.
Se isso que se passa na universidade alemã representa um dos aspectos da
modernidade, é possível verificar outras formas de conduta. Weber salienta que, em outros países,
por exemplo, a Inglaterra, “há catedráticos que são socialistas e, mais ainda, socialistas do tipo
mais radical; alguns deles encontram-se entre os mais destacados cientistas e eruditos”. A
burocratização estatal na Alemanha constitui-se em um impedimento para a expressão pública
dos mais diversos pontos de vistas críticos, endereçados ao mais diversos setores da sociedade.
A satisfação do que é desejável ao Estado ou à Igreja proporciona uma castração da liberdade e da
isenção da educação universitária, impedindo “o desenvolvimento de pessoas de verdadeiro caráter
(...) O argumento predileto de que o Estado - que significa, note-se bem, o grupo político dominante
num dado momento - ‘ não pode concordar em permitir’ que as universidades disseminem ‘doutrinas
que sejam hostis ao Estado’, encerra um erro fundamental” (WEBER, 1989 : 69).
Quando motivos políticos ou eclesiásticos influenciam o funcionamento de uma
universidade, com efeito, estamos diante apenas de uma parte do problema. Segundo Weber, é
um erro, também, quando professores transmitem opiniões favoráveis ou hostis ao Estado ou a
qualquer setor da vida social. Não é tarefa das universidades inculcar valores morais e absolutos
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ou fundamentais. A elas cumpre examinar “os fatos, suas condições, leis e inter-relações; os
conceitos, seus pressupostos lógicos e seu verdadeiro significado. Elas não ensinam e não
podem ensinar o que deveria acontecer - uma vez que isso é matéria de valores e crenças
fundamentais, de pontos de vista essenciais, que não podem ser ‘ demonstrados’ como uma
proposição científica”(WEBER, 1989 : 69-70).
Estaria indo além de suas fronteiras, o professor que procurasse fornecer crenças e
ideais a seus alunos, em detrimento do conhecimento e compreensão dos fatos. Decidir sobre que
valores ou deuses cultuar não é da alçada da atividade docente, mas propiciar as condições para
que possa escolher com responsabilidade e consciência. Os professores “podem aguçar a
capacidade do estudantepara compreender as condições reais de suas próprias ações; podem
transmitir-lhe a capacidade de pensar com clareza e ‘de saber o que quer’”. Seja radical, moderado,
de esquerda ou de direita, cumpre ao professor exercer o senso de responsabilidade, ajudando os
estudantes a assumirem o hábito de agir com integridade intelectual (Cf., WEBER, 1989 : 69-70).
A idéia que podemos depreender dessa posição é a de que, para Weber, o funda-
mental é o exercício da liberdade. “O indivíduo deve conseguir por si mesmo as suas aspirações
e metas, enfrentando as tarefas e os problemas da vida”. É presunção do professor pretender
justificar demonstrativamente as convicções e juízos de valor de cada um.
O dever de cada um é decidir se essas crenças últimas devem ser
aceitas ou rejeitadas, se ele estará disposto a aceitar como condição
os pré-requisitos e repercussões de concretização [dessas crenças],
ou se considerará grandes demais os custos em proporção às
chances de êxito. Não há professor que possa poupá-lo dessa
decisão e nem ele poderá fazê-lo, pois esses não são problemas
que se possam propor cientificamente “(WEBER, 1989 : 71).
O professor, se quiser permanecer nos limites da honestidade intelectual, deve ter
a consciência de que não é possível ter o domínio das rodas da história, fazendo-as girar de
acordo com o seus desejos. Deve garantir e respeitar a autonomia decisória dos estudantes e não
educá-los dentro de crenças e pontos de vista que considera essenciais.
Portanto, Weber faz um diagnóstico contundente do significado que o professor e a
ciência adquirem na modernidade. A eles cumpre identificarem os seus limites e ter consciência
deles. Nenhuma ação pedagógica ou científica teria condições de instaurar um “consenso cul-
tural”. “Alguém que deseje esse consenso - seja professor, cientista, Estado ou Igreja - deve pôr
de lado todo tipo de instrução em valores e crenças últimos; (...) ter o mais rígido dever de
procurar não manifestar a própria posição na luta entre os ideais” (WEBER, 1989 : 73). A sala de
aula, a pesquisa e o espaço universitário devem ser fóruns onde se deve fortalecer a compreensão
dos pontos de vista últimos de cada um e, não, uma arena para a divulgação de ideais de grupos,
“igrejas” ou “seitas”.
Weber não acredita em programas que buscam o consenso da vida cultural. O que
significa que a sociedade cosmopolita e o desenvolvimento pleno dos germes de humanidade que
há em nós não são mais possíveis. Aqueles que “inventam” profecias podem provocar os resultados
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mais desastrosos. Em A Ciência como Vocação, encontramos a seguinte passagem: “as profecias
que caem das cátedras universitárias não têm outro resultado senão o de dar lugar a seitas de
fanáticos e jamais produzem comunidades verdadeiras” (WEBER, 1995 : 453). A vocação do
homem moderno é ter a capacidade de “suportar virilmente esse destino de nossa época”. Quem
não for capaz disso deveria voltar, “com simplicidade e recolhimento, aos braços abertos e cheios
de misericórdia das velhas Igrejas”. Esta atitude, diz Weber, “é superior ao procedimento de
todas as profecias de catedráticos que não compreendem claramente que nas salas de aula (...)
nenhuma outra virtude é válida a não ser a simples integridade intelectual” (WEBER, 1995 :
453).
Para os intelectuais e professores modernos, que tratam de criar substitutos de
religiões, profetas, discípulos e igrejas, que fabricam experiências e edificam sobre elas carreiras
literárias, Weber não sentia mais que desprezo. Dizia que era simplesmente um tipo de autoengano.
Nenhum intento de criar artificialmente arte monumental ou religiões novas ou novas comunidades
poderia ter êxito numa era, cuja vida pública esteja tão desprovida de profecia, pneuma e carisma.
Quanto tempo iria durar essa era? “Vem a manhã, mas ainda é noite. Se quereis perguntar, voltai
noutro dia”. Diante desse destino, Weber pedia aos estudantes simplesmente que cumprissem
com “‘as exigências de cada dia’ – tanto no campo das nossas relações humanas, como das
atividades profissionais. Esta exigência, decerto, é simples e clara, se cada um de nós encontra
e obedece ao ‘demônio que tece as teias de sua vida” (WEBER, 1995 : 453). Num tempo que se
caracteriza pela racionalização e pelo desencantamento do mundo, ao homem cumpre apenas
ouvir a sua voz interior, a sua consciência, pois não há mais valores supremos e sublimes que
orientam a sua conduta. Viveríamos numa época de luta irreconciliável de todos valores, não
havendo mais uma única perspectiva que unifique as ações humanas. O professor, ante o politeísmo
de valores, não é um mistagogo, não pode ser portador de nenhuma mensagem ou profecia a não
ser o empenho no aprofundamento da comunicação e no significado intrínseco do conhecimento,
fiel à tradição racionalista.
Segundo o ponto de vista de Max Weber, se é possível construir uma prática docente na
modernidade, ela deve estar fundada num questionamento permanente de suas próprias condições.
No final do texto A ética protestante e o espírito do capitalismo (1967), assinala a necessidade do
surgimento de novos pensamentos e de novos ideais para contraporem-se a um mundo que
transformou o homem num ser insensível e calculista. Weber aponta para a possibilidade de
rompermos com o atual estado de coisas, originado no capitalismo moderno, que se baseia num
processo cada vez mais racional. Portanto, é preciso pensar numa terapia das condições modernas.
Essa terapia deve ser de tal maneira que desconfie da razão que se coloca como um princípio
ordenador da relação homem-mundo, expressa no caráter burocrático da existência. O burocrata
ou o “espírito de peso”, como diz Nietzsche, julga que existem leis universais, acredita que há
regras de conduta válidas para todos, estabelecendo coerção, norma, valores instituídos e
estatuídos.
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Retomar o espírito carismático e o dionisíaco pode ser o “caminho” para aqueles
que querem a liberdade. A educação pode nos ajudar nesse processo. Ao invés de uma vida
fundada na rigidez, na frieza e no cálculo, experimentar a sensação fornecida pelo movimento que
resulta da dança. Ver a vida como dança, como um jogo, é pôr em cena variados pontos de vista,
diferentes perspectivas, fazendo surgir aspectos inesperados da existência. Com a dança, evoca-
se o fluxo vital; com ela, alude-se à permanente mudança de tudo o que existe, contra qualquer
dogmatismo. Pondo sob suspeita toda e qualquer certeza, antecipa idéias para fazer experimentos
com o pensar. Cadência, a dança põe em xeque a aparente imobilidade das coisas, a rigidez
imposta ao pensamento e à vida. A dança é ainda alegria, alegria dionisíaca. Assim, podemos
pensar numa educação que leve em conta a dança alegre dionisíaca e o espírito extático do
carisma.
Como na ação carismática, é preciso orientar a vida a partir da desconfiança, evitando
as convicções; abandonar comodidades, renunciando à segurança. É preciso ousadia para abrir
mão de antigas concepções, libertar-se de esperanças vãs. Como diz Nietzsche,
“onde um homem chega à convicção fundamental de que é preciso
que mandem nele, ele se torna ‘crente’; inversamente, seria pensável
um prazer e força a autodeterminação, uma liberdade da vontade,
em que um espírito se despede de toda crença, de todo desejo e
possibilidades, e mesmo diante de abismos dançar ainda. Um tal
espírito seria o espírito livre par excellence”(NIETZSCHE, 1978 :
215).
É necessária uma educação que faça o clinamen ressurgir, que introduza no
mecanismo determinista o espaço de libertação, que consiste em romper o rigorismo inerente a
qualquer situação objetiva e, de forma desviante,abrir espaço para o exercício da autonomia. Ser
mortal, o homem constrói sua liberdade no tempo, no tempo desta vida que deve ser transformado
em tempo de felicidade. Para isso, Weber vai considerar necessário que enfrentemos o mundo
burocrático, que estabelece um cenário racional, para que o mundo e a vida não deixem de ser
apenas uma possibilidade abstrata. Essa deve ser a responsabilidade da ação educativa. Enfim,
creio que a educação carismática e a educação burocrática nos ajudam a compreender a “saída”
que Weber procura para a cultura moderna. Se Weber percebia a pedagogia racional-burocrática
como predominante na vida ocidental moderna, por outro lado, aponta que é possível equilibrar
esse domínio com o despertar do carisma. Porém, contrabalançar essas duas forças não significa
que estamos diante de um progresso da humanidade em direção a uma sociedade solidária,
harmoniosa e perfeita.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CARVALHO, Alonso B. Educação e Liberdade em Max Weber. Ijuí : Editora Unijuí, 2004
______. Max Weber: modernidade, ciência e educação. Petrópolis : Vozes, 2005.
NIETZSCHE, F. Obras Incompletas. São Paulo : Abril Cultural, 1978.
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WEBER, Marianne. Biografía de Max Weber. México : Fondo de Cultura Eco-nómica,1997.
WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro : Guanabara Koogan, 1982.
______. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo : Pioneira, 1967.
______. Metodologia das Ciências Sociais. São Paulo : Cortez, 1995 (parte 2).
______. Sobre a universidade: o poder do Estado e a dignidade acadêmica. São Paulo : Cortez,
1989.
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INTRODUÇÃO
A proposta deste trabalho é fazer uma análise de alguns livros didáticos de História
utilizados no Ensino Médio da Rede Oficial de Ensino do Estado de São Paulo, investigando se
estes trazem referência à atividades científicas no Brasil colonial e, se trazem, como tratam a
questão. Deseja-se verificar se os autores consideram a possibilidade de ter havido atividades
científicas no Brasil-colônia e que visão de ciência está embutida em seus textos. Foram
selecionados quatro autores os quais considero representativos por serem utilizados por boa parte
dos professores da rede, sendo, portanto, importantes instrumentos de transmissão de visões
tanto para os estudantes como para os próprios professores. Por outro lado, a idéia de realizar esta
análise partiu da reflexão de minha própria ação quando professora da rede, pois os livros que me
propus a analisar serviram, muitas vezes, como uma das fontes utilizadas para a produção de
material de aula. Os livros didáticos que analisei são os seguintes:
1- História do Brasil, de Olavo Leonel Ferreira. Editado pela Ática em 1995, possui
450 páginas. É composto de 20 capítulos, divididos em 3 partes: a colônia (cap. 1-8); a monarquia
(cap. 9-14); a república (cap. 15-20).
2- História da sociedade brasileira, de Francisco Alencar, Lúcia Carpi e Marcus
Venício Ribeiro. A edição é da Ao livro técnico, 1990. O livro possui 334 páginas. É dividido em 3
partes e suas subdivisões (unidades): a colônia (6 unidades); o império (4 unidades) e a república
(5 unidades).
3- História e consciência do Brasil, de Gilberto Cotrim. Editado pela Saraiva, 1995,
com 352 páginas. Contém 20 capítulos também divididos em 3 partes: a colônia (cap. 1-10); o
império (cap. 11-13); a república (14-20).
4- História do Brasil, de Nelson Piletti. Editado pela Ática em 1992, com 244 páginas.
O livro é composto de 25 capítulos que procuram cobrir a história do Brasil desde a colônia até a
república.
Há que se notar que o presente trabalho deriva de estudos feitos durante realização
de mestrado na área de Educação Aplicada às Geociências, no Inst. de Geociências da Unicamp,
defendido em 1999. Porém, uma releitura muito recente (2005) de edições atualizadas dos textos
indicados mostrou os mesmos resultados, o que evidencia que as discussões acadêmicas a respeito
das questões aqui colocadas ainda não se refletiram nos livros didáticos. Antes de iniciar a análise
VISÕES DE CIÊNCIA EM LIVROS DE HISTÓRIA
UTILIZADOS NA REDE OFICIAL DO ESTADO
DE SÃO PAULO
 SILVA, Clarete Paranhos da (Diretoria de Ensino Campinas
Oeste / Faculdades Integradas do IPEP)
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dos referidos textos, é necessário fazer algumas reflexões preliminares sobre temas como a ciência
na “periferia” e quais as imagens mais comuns de ciência no Brasil, para, finalmente, podermos
perceber qual a visão de ciência presente nos livros didáticos.
A CIÊNCIA NA PERIFERIA
Nas últimas duas décadas tem se levantado uma discussão profunda em torno da
questão da ciência nos países periféricos. Como afirma Saldaña (1993), “a historiografia atual tem
se empenhado em descobrir que existe uma problemática particular da ciência das regiões periféricas
que importa tanto aos próprios países periféricos, como à historiografia geral da ciência”. Uma
nova maneira de olhar a ciência tem permitido “descobrí-la” no Brasil, desde os tempos coloniais.
Segundo Figueirôa (1992), “isso tem sido possível graças a uma revisão crítica da historiografia
das ciências produzidas até hoje no e sobre o país (e a América Latina), identificando suas bases
epistemológicas e metodológicas, bem como motivações ideológicas”. No bojo dessas discussões,
o conceito de ciência universal passou a ser questionado contundentemente. Sobre isso, Polanco
(1986: 41) escrevia que “a hipótese de uma ciência universal, no sentido de uma ciência sem
contexto e como que flutuando no éter das idéias é uma ficção. [¼]. Em conseqüência, proponho
como alternativa a hipótese de uma ‘ecologia da ciência’, ou seja, estudar e conceber a ciência em
suas relações com o meio no qual ela se desenvolve. De estudar as relações existentes entre as
ciências, as tecnologias e o meio ambiente cultural, social e econômico no qual nascem, se
desenvolvem e morrem; de estudar as relações entre suas propriedades e as do meio”. A negação
da universalidade da ciência pressupõe a afirmação de que ciência não existe fora de um contexto
histórico-cultural determinado. Na verdade, a proclamada universalidade da ciência não é mais
que um processo de expansão/ apropriação da ciência ocidental o qual se deu através da expansão
colonialista e/ ou de implantação nas “periferias” de instituições educacionais e científicas européias.
Sobre a pretensa universalidade da ciência, Pestre (1996: 20), afirma que o que se costuma
chamar de universal é, na realidade, um processo de circulação e apropriação de saberes: “se os
saberes científicos (da mesma forma que outras formas de saberes) circulam, não é porque sejam
universais. É porque eles circulam – isto é, porque são (re)utilizados em outros contextos e um
sentido lhes é atribuído por outros -, que eles são descritos como universais”. O questionamento
do conceito de universalidade da ciência estava diretamente ligado à crítica ao eurocentrismo que
dominava a história da ciência na América Latina. A ciência universal era vista sempre como
ciência européia, daí as tentativas fracassadas de encontrar no continente a mesma ciência que
era praticada na Europa. Era preciso, pois, fazer frente a essa ideologia europeizante, buscando-se
alternativas para o estudo das ciências no contexto real da América latina. Em minha opinião,
Lafuente (1986) apontou uma alternativa que resultaria em uma saída própria para a historiografia
da ciência latino-americana. Para o autor, o historiador, ao incorporara ciência em seu objeto de
estudo, deve optar entre historiar “ciência” ou “atividade científica”. Segundo Lafuente, essas duas
expressões encerram significados muito distintos. O termo “ciência” ao expressar uma entidade
universal e abstrata é atemporal e ahistórico. Vista desta maneira, a ciência nem mesmo poderia
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ser objeto da História. Por outro lado, o termo “atividade científica” expressa algo que acontece em
um espaço e em um tempo concretos: as atividades cotidianas que acontecem “aqui e agora”. Ao
optar pelo estudo das atividades científicas, o historiador analisa as práticas científicas tal como
elas se realizam no contexto espacial e temporal concretos. A saída apontada pelo autor permitiu
que se resolvesse um grande problema epistemológico. Ao estudarmos a ciência que se realiza no
dia-a-dia, em um espaço histórico concreto, torna-se possível dispensar os instrumentos teóricos
utilizados pela historiografia tradicional, os quais não servem ao estudo das ciências locais, visto
que foram criados para o estudo das ciências na Europa. Por este enfoque a ciência européia, ao
contrário de ser vista como universal e único modelo, “passa a ser vista como um caso particular
de produção de conhecimento que emergiu ao mesmo tempo que outras manifestações culturais,
em conjunturas históricas bem definidas. Além disso, a emergência e o exercício dessa ciência
adquiriram características peculiares em cada país europeu” (Dantes e Hamburger, 1996 :16)
Seguindo estas novas orientações teóricas, a ciência brasileira, traduzida enquanto “atividades
científicas”, passou a ser estudada desde os tempos coloniais. Vários trabalhos, como os de Dias
(1968), Dantes (1988), Figueirôa (1992), Lopes (1993), Ferraz (1995), Fonseca (1996), Marques
(1998)1, constituem-se grandes passos na “descoberta” da ciência brasileira.
Não obstante todas estas discussões teórico-metodológicas que resultaram em
inúmeros trabalhos sobre a ciência na América Latina e, conseqüentemente no Brasil, existem
ainda, a meu ver, dois desenhos muito arraigados sobre a ciência no Brasil-colônia. O primeiro
deles mostra que não houve nenhum tipo de ciência naquele período. O segundo mostra alguns
momentos em que a ciência foi praticada aqui, porém, como transplante puro e simples da ciência
européia.
Aqueles que compartilham da opinião de que não houve ciência no Brasil-
colônia, parecem não se conformar quando se deparam com evidências de trabalhos
científicos naquele período. Atribuem os trabalhos encontrados a circunstâncias
excepcionais, obra de gênios que vagaram solitários em mundo de vazio cultural. É dessa
forma que Azevedo (1943), ao analisar a ciência no Brasil, chega à conclusão de que ela
não existiu até o século XIX, desenvolvendo-se a partir daí com uma extrema lentidão.
Antes deste período, o que acontecera no Brasil, em termos científicos, foi atribuído a
momentos de exceção ou obra de iluminados estrangeiros, como fica claro no fragmento
que segue, onde o autor afirma que “em todo o período colonial, desde o descobrimento
até a vinda de D. João ao Brasil, não se registraram, de fato, na história de nossa cultura,
senão manifestações esporádicas e isoladas,- de estrangeiros que, aproveitando a
oportunidade de sua permanência na Colônia, tomaram os habitantes e as riquezas naturais
do país para objeto de seus estudos, e de algumas figuras excepcionais de brasileiros que
viveram fora do país e se dedicaram na Metrópole e, mais tarde, na Colônia, a atividades
científicas”...( Azevedo, 1993: 206). A concepção de Azevedo, que durante muito tempo
serviu de suporte teórico para a historiografia brasileira, fazia eco a uma concepção que
não limitava-se ao Brasil, mas estendia-se por toda a América Latina. Não apenas a condição
colonial, mas a posterior dependência das nações recém-formadas às grandes potências
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européias teriam impedido o desenvolvimento de uma ciência própria. O nosso fracasso
científico é atribuído a fatores econômicos, políticos e culturais que, na Colônia,
obstaculizaram a entrada das idéias civilizadoras. Esta visão, conformista e eurocêntrica,
tem sido refutada por inúmeros historiadores da ciência na América Latina, que a partir da
nova concepção historiográfica aqui apontada, têm revelado a “história secreta”2 da ciência
no continente. Na conclusão de seu trabalho sobre a institucionalização das ciências
geológicas no Brasil, Figueirôa (1992: 150) nos fala, até com certa admiração, sobre os
resultados por ela alcançados, os quais, a partir de uma postura contrária à historiografia
tradicional das ciências no Brasil, superaram as expectativas e revelaram uma riqueza de
atividades científicas. Segundo diz a autora, “...encontrei ainda mais atividades geocientíficas
do que esperava a princípio. Esta riqueza, manifestada em publicações, instituições, grupos
de estudiosos, etc., jazia infelizmente nos arquivos e bibliotecas, praticamente
desconhecida. Não, porém, na maioria dos casos, por falta de organização e conservação,
mas sim porque necessitava de um outro olhar para ser redescoberta”. (grifos meus)
Com relação ao segundo desenho, aquele que mostra que as atividades científicas
se davam como puro transplante da ciência européia, Dias (1968), ao analisar a influência da
ilustração nos jovens brasileiros que estudavam na Europa, já aponta para uma reflexão quando
afirma que havia uma preocupação recorrente entre os ilustrados brasileiros que era a de reelaborar
e adaptar teorias criadas em outros lugares à realidade específica do Brasil. Para ilustrar sua
afirmação, Dias cita Borges de Barros3 o qual afirma que “apesar de falarem com a experiência
[...], variando as circunstâncias em que se acharam, das em que nos achamos; servindo ela ali de
farol, aqui pode iludir; cumpre portanto ler, mas com escrúpulo e nunca porém praticar o que
colhemos da leitura, sem que com estudo do sítio e mais particularidades do caso em que nos
achamos, possamos decidir se estamos na mesma circunstância que eles, a fim de ver se os
devemos seguir em tudo, ou que descontos é mister dar-lhes”. Retomando a idéia já colocada
aqui de que a ciência deve ser considerada enquanto prática que se dá em um espaço histórico
concreto, parece-me que não é possível haver um transplante puro e simples de idéias criadas
alhures. Há que se considerar sempre os tipos de apropriações, as releituras, as múltiplas formas
de reinterpretação dentro de contextos histórico-culturais específicos. Do ponto de vista ideológico,
questionar a visão do puro reflexo significa desmistificar a visão eurocêntrica da ciência, ainda
fortemente presente entre nós. Entretanto, as discussões aqui colocadas muito sucintamente, as
quais permitiram revelar a existência de atividades científicas no Brasil desde os tempos coloniais,
parecem ainda circunscritas aos círculos acadêmicos, não tendo se refletido no público em geral
e, tampouco, nos livros didáticos. O livro didático é, na maioria das vezes, o principal instrumento
utilizado pelos professores, os quais, com raras exceções, possuem formação que os capacite a
ler os textos com um olhar crítico. Daí que a visão apreendida por eles é passada para os seus
alunos. Sobre essa questão é pertinente atentarmos para as observações de Hodson (1985). Para
este autor, há fortes evidências de que as atitudes que temos perante a ciência são forjadas desde
muito cedo, durante os primeiros anos escolares e o aspecto determinante nesse processo é o
“teaching style”. O professor, ao projetar uma imagem de ciência como produto acabado e não
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como um processo que envolve homens e contextos, acaba por criar a imagem da ciência enquanto
atividade neutra, imparcial e epistemologicamente superior. De fato, o que ocorre é que o profes-
sor internaliza mitos durante sua formação, transmitindo-os para as crianças, as quais crescem e
os transmitem para outros, em um processo contínuo. A mudança dessa imagem da ciência
passaria então pela mudança da percepção que o professor tem de ciência, e conseqüentemente,
por uma mudança em seu estilo de ensinar ciência.
A VISÃO DE CIÊNCIA NOS TEXTOS ANALISADOS
Vejamos agora se os autores incorporaram o tema ciência em seus textos e, se o
fizeram, qual a visão de ciência apresentada.
Uma primeira leitura dos textos nos deixa a impressão de que as atividades científicas
ocorrem fora do contexto histórico-cultural. Apenas dois autores (Piletti e Ferreira) dedicam capítulo
especial para tratar da cultura no Brasil colonial4. Nos outros autores, essa questão é tratada em
pequenos itens, dentro do capítulo onde tratam do período da mineração de ouro e diamantes.
Todavia, o tratamento dado à questão é o mesmo em todos os autores. Ao considerar a cultura no
Brasil colonial, os autores concentram-se em falar da literatura, da música, da arquitetura e da
escultura desenvolvidas principalmente no século XVIII na região das Minas. Em nenhum momento,
trata-se da questão das atividades científicas que se desenvolveram na região, levadas a cabo por
brasileiros, com o objetivo de pesquisar materiais minerais de interesse para a Coroa portuguesa.
Todos os autores citam os governos de Nassau5 e de Dom João VI6 como momentos
em que aconteceram alguns estudos científicos no Brasil, limitando-se a enumerar as realizações
destes dois momentos. Cotrim (capítulo 6, p. 81), por exemplo, assinala que Nassau trouxe para o
Brasil artistas, médicos, astrônomos e naturalistas. No capítulo 10 (p. 140) cita a criação da
Fábrica de Pólvora, de duas Escolas de Medicina, do Jardim Botânico, da Biblioteca Real, da
Imprensa Régia, por Dom João VI. Como todos os outros, o autor menciona a Missão Francesa de
1816, “chefiada por Joaquim Lebreton, que trazia o pintor Debret, o escultor Taunay, o arquiteto
Montigny e o músico Sigismund Neukomm”.
Alencar et. all. (unidade VI, p. 84) fala das mudanças na estrutura administrativa
com a chegada da corte que “contribuiram para a dinamização de várias atividades, especialmente
na corte (Rio de Janeiro)”. Afirma que “a herança da ideologia metalista levou à contratação de
técnicos estrangeiros com incentivo para as pesquisas minerais”. Os estrangeiros são Frederico
Varnhagem, que fundou uma siderúrgica em Sorocaba e o Barão Von Eschwege que organizou
um tratado de mineralogia, o Pluto Brasiliensis e experimentou a metalurgia do ferro e do aço em
sua fábrica Patriota, em Congonhas do Campo, Minas Gerais. Manuel da Câmara que “fabricaria
gusa pela primeira vez no Brasil”, é o único naturalista brasileiro mencionado por Alencar.
Pelo exposto acima, depreende-se que as poucas realizações científicas daquele
período foram obra eminentemente de estrangeiros, o que nos remete diretamente às concepções
de Azevedo (1943), já comentadas aqui.
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Por não fazerem referência às atividades científicas que eram realizadas na região
mineira durante o século XVIII7 que, para todos os autores, foi a região de maior desenvolvimento
cultural durante o período colonial, a separação entre ciência e cultura surge quase que naturalmente.
Um outro aspecto que julgo importante abordar diz respeito à ligação direta que os
autores fazem entre cultura e urbanização. Todos são unânimes em afirmar que a cultura mais
brilhante do Brasil-colônia floresceu na região mineira, no auge da produção aurífera. Ferreira é o
mais enfático ao tratar do tema. No capítulo 8 intitulado “a cultura na época colonial” escreve que
“o caráter da colonização portuguesa, predominantemente rural e escravista, estabeleceu os limites
das manifestações culturais no Brasil colonial”. Para o autor, o pequeno tamanho dos núcleos
urbanos e sua dispersão por um enorme território dificultava a comunicação, tanto interna como
em relação à Europa ou outras regiões do continente Americano. Por isso a “produção cultural
mais brilhante” ocorreu no século XVIII , na região mineira, “não por acaso, na região mais urbanizada
da colônia”, onde o surgimento de uma camada média de homens livres possibilitou o
desenvolvimento das artes e dos ofícios, “graças às riquezas originadas com a extração de ouro e
diamantes”.
Ferreira, assim como Alencar et. all. apontam a falta de estabelecimentos de ensino
superior no Brasil até o século XIX, como fator de limitação cultural. Depreende-se daí que uma
das soluções para o nosso atraso cultural seria a criação, na Colônia, de instituições de ensino
superior, tais como existiam na Europa.
Vejamos agora como os autores tratam o problema da difusão de idéias
européias na colônia. Alencar et. all. , Ferreira e Piletti referem-se a essa questão. Ferreira
(cap. 8, p. 159), ao tratar da cultura colonial diz que “no século XVIII, em Minas Gerais,
desenvolveu-se um movimento literário mais consistente, que ficou conhecido como
Arcadismo Mineiro. Ainda que sob grande influência portuguesa, os poetas mineiros
desenvolveram estilos originais e dedicaram-se aos temas da terra”. Aqui, Ferreira concebe
a idéia de que algo que veio de fora (no caso, a literatura de Portugal) sofreu um processo
de reelaboração dentro do contexto colonial, dando origem à “estilos originais”. Piletti (p.
199) caminha inversamente a Ferreira ao afirmar que “no Brasil colonial, não havia espaço
para produções culturais criativas. O Brasil era pensado de fora, de Portugal. Mesmo quando
escrevendo sobre o Brasil, os escritores brasileiros “faziam-no repetindo o que os
portugueses haviam escrito”. (grifo meu)
O texto de Alencar et. all. aponta para um dependência total, para a aceitação da
exclusão. Citemos a seguinte passagem: “Vejamos como a cultura brasileira – no sentido erudito
do termo – deu seus primeiros passos. [¼]. Portanto a produção cultural, assim como a agrícola e
a da mineração, nada mais era do que um veículo de exportação/importação. [¼]. O que existe de
documentação em matéria de produção intelectual nesse período pertence, quase que
exclusivamente, à área de literatura. Nos outros ramos artísticos, excetuando-se a construção de
igrejas (que evidentemente eram obras mais religiosas que estéticas), pouquíssima coisa se fez. E
mesmo o cultivo das letras, nesses dois primeiros séculos de colonização, tinha muita limitações”.
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Ou seja, tudo, inclusive a cultura, era uma simples questão de importação/
exportação, imposição absoluta. Alencar não vê qualquer iniciativa autônoma e em nenhum
momento considera que toda a apropriação é situada historicamente e que a leitura, ou melhor, a
releitura de produtos culturais muda em função do tempo e do espaço e por isso mesmo é impossível
fazer uma cópia fiel, ainda que se queira8.
A crítica de Alencar transforma-se num pessimismo aberto, onde misturam-
se elementos eurocêntricos, a aceitação da pobreza cultural e uma aversão ao ensino
religioso. Este último ponto fica evidente quando, ao falar de Gregório de Matos (p. 40),
menciona que “apesar de ter sido educado pelos jesuítas” conseguiu escrever criticamente
sobre a realidade brasileira no século XVII. Quando trata da cultura do século XVIII, parece
que vai abandonar seu tom pessimista: pelo menos na segunda metade do XVIII tivemosum esboço de cultura autônoma! Porém, ao desenvolver o tema, o autor continua na mesma
linha que vimos apontando. Na unidade 5, ítem 2 de seu livro, ao tratar do período das
Luzes, Alencar discorre sobre como o Iluminismo influenciou movimentos artísticos e
literários no Brasil. Para ele, houve pouca coisa que pudesse ser considerada brasileira.
“Eram puros reflexos do que se fazia em Portugal (que por sua vez copiava muito do que se
fazia na França...)”. (p. 72, grifos meus). Quando fala de Aleijadinho, do padre Domingos
Caldas Barbosa, que inventou a modinha e de Manuel Inácio da Silva Alvarenga, que compôs
canções chamadas rondós e madrigais, “de doce sabor luso-brasileiro”, novamente o
recurso utilizado é o da exceção. “Houve artistas contudo, que expressaram de alguma
maneira, se não o nacional, pelo menos o popular em suas criações” (p. 73).
CONCLUSÕES
Duas idéias depreendem-se imediatamente da leitura dos textos. A primeira é a de
que não houve práticas científicas no Brasil, a não ser em momentos de exceção, por obra e
vontade dos estrangeiros. A segunda é a de que a ciência dá-se fora do contexto cultural, já que,
mesmo ao tratar da cultura “erudita”, os autores não fazem referência à ciência enquanto parte
desta mesma cultura. Somente quando falam do governo de Nassau e do período joanino é que os
autores citam rápida e superficialmente a vinda de cientistas estrangeiros ou a criação de instituições
científicas. É esclarecedor dizer que mesmo estas rápidas referências não são feitas nos momentos
em que os autores tratam do tema cultura. Manuel da Câmara é o único brasileiro lembrado (por
um único autor) como cientista, aparecendo como exceção entre tantos estrangeiros. Os autores
projetam um olhar eurocêntrico e descontextualizado ao afirmar, entre outras coisas, que a condição
colonial impedia o desenvolvimento cultural pois não se reproduziam aqui as condições necessárias
para tal. Por exemplo, não éramos uma sociedade urbana e faltava-nos estabelecimentos de ensino
superior. A meu ver, é o mesmo que dizer que em sociedades de economia agrária não existe
desenvolvimento cultural e, conseqüentemente científico9. A respeito da falta de instituições de
ensino superior como fator limitante da cultura, há dois pontos a serem observados. Primeiramente
parece que tudo se resolveria se fossem reproduzidas no espaço colonial as mesmas instituições
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de ensino européias. Em segundo lugar, é evidente que os autores desconhecem o papel das
academias literárias brasileiras. Tais associações congregavam médicos, poetas, bacharéis e eram
lugar de reflexões que incluíam questões de literatura e também de diversas ciências como Medicina,
Física, Química, Botânica, etc.. Nesse sentido, cumpriam o papel de suprir a falta daqueles
estabelecimentos (Fonseca, 1996).
Os autores traçam uma relação quase que direta entre desenvolvimento econômico
e florescimento cultural. A cultura floresceu em Minas Gerais do XVIII por causa da crescimento
econômico derivado da exploração de ouro. Cabe aqui perguntar se essa causalidade direta encontra
amparo nas evidências. Lafuente e Ortega (1992) refutam a idéia de que desenvolvimento cultural
e conseqüentemente científico estejam sempre diretamente ligados a desenvolvimento econômico.
Estes autores observam que a relação entre ciência e economia não é de causalidade, mesmo
porque historicamente, nem sempre os centros hegemônicos do ponto de vista econômico o são
do ponto de vista científico.
Vimos que, com exceção de Ferreira, os autores compartilham da idéia de
que o que acontecia no Brasil-colônia, em termos de produção intelectual, era puro reflexo
do que se fazia na Europa. Essa questão já foi discutida aqui. Mas penso que é oportuno
citar um fragmento de documento escrito pelo naturalista brasileiro José Vieira Couto, em
1799, o qual reforça a opinião de que havia uma preocupação explícita por parte dos
brasileiros em reelaborar e adaptar idéias criadas em contextos tão diferentes daquele em
que viviam. Ao propor a construção de uma “fábrica de ferro” na Colônia, Couto diz que o
diretor dessa primeira “escola régia” deveria ser um bom físico e um bom químico porque
“...hum official commum nunca foi, nem será capaz para transportar huma arte de hum
paíz para outro, e elevalla ao mesmo tempo a hum alto gráo de perfeição: esta no seu
transporte deve deixar muitas cousas na terra, e adoptar outras muitas do novo clima para onde
vai” (p. 61-62, grifos meus).
Sobre a nítida aversão ao ensino religioso expressada por Alencar, é oportuno
atentarmos para as considerações de Saldaña (1993). O autor critica a historiografia tradicional a
qual impõe uma separação radical entre pensamento científico e cultura religiosa. A história da
América Latina é profundamente marcada por uma cultura religiosa e este elemento não pode ser
desprezado pelos historiadores das ciências. É exatamente por conta da oposição absoluta entre
ciência e religião que muitos trabalhos científicos foram desprezados, ou declarados inexplicáveis
pela historiografia tradicional, por não se encaixarem nos seus esquemas interpretativos. Para
Saldaña, foi preciso que se rompesse com “a atadura da história tradicional” para que “emergissem
personagens, textos científicos e técnicos, instituições científicas, etc.”. De resto, a separação
radical entre ciência e religião, tão propalada pela historiografia tradicional, é questionável pelo fato
de que, quando a ciência moderna surgiu, “a religião constituía um dos fatores mais poderosos da
vida cultural. O que as pessoas pensavam de Deus (ou dos deuses) influenciava sua concepção
de natureza, o que, por sua vez, influenciava os seus processos de investigação da natureza, ou
seja, de sua ciência” (Hooykaas, 1988). No caso específico do Brasil, a cultura religiosa é tão
marcante, que desprezá-la significa abdicar de parte da própria história do país.
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Antes de encerrar estas reflexões, acredito ser importante esclarecer que minha
intenção não é fazer julgamentos, colocando os autores analisados em um tribunal da história. A
visão desse quase nada cultural e científico é generalizada entre nós e não convém aqui
simplificarmos, achando que, pelo fato de serem historiadores possuidores de uma visão crítica da
história, os autores teriam a obrigação de se diferenciar desse sentimento comum. Pensar assim
seria tentar retirá-los do próprio contexto cultural onde eles estão inseridos, o que contraria a
postura da qual compartilho de que os cientistas são seres influenciados pelo contexto onde vivem
e praticam seu trabalho. Penso que esta leitura crítica, que não é outra coisa senão um exercício
de reflexão sobre minha própria prática, pode servir como contribuição, ainda que modesta, para a
reflexão daqueles com quem compartilho minha profissão. Infelizmente, o fosso entre o que se
discute nos meios intelectuais/ acadêmicos e o que se observa nos manuais didáticos é enorme.
As edições mais recentes dos livros didáticos que têm sido adotados pelos professores da rede
oficial do ensino de São Paulo apenas reforçam o que foi dito até aqui. A meu ver, se não é
possível ainda vislumbrar uma mudança neste quadro, um dos caminhos que podem ajudar os
professores a romper as correntes que o aprisionam ao livro didático passa pela sua formação
continuada e sua transformação em professores -pesquisadores, que reflitam no e sobre o seu
trabalho. Assim, o olhar para o livro didático tornar-se-ia mais crítico e o professor deixaria de ser
um mero reprodutor de seus discursos. Nesse sentido, a universidade assume papel relevante na
medida em que abra suas portas àqueles profissionaisque desejem diminuir o caminho que ainda
separa o ensino da pesquisa.
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mestrado.
NOTA
1 O trabalho de Dias (1968) é anterior a toda esta renovação historiográfica da qual estamos falando. Mas em uma leitura retrospectiva ele
se encaixa perfeitamente nela. A partir de farta documentação, a autora analisa os aspectos da ilustração no Brasil, considerando a
existência de uma gama de atividades científicas realizadas por brasileiros, que, mesmo partindo de idéias criadas alhures, tiveram uma
preocupação constante em reelaborá-las em função dos problemas de sua terra. Maria Amélia Dantes é um refe
rencial obrigatório para os estudos de ciências pautados pela nova visão historiográfica que vimos apontando. Figueirôa (1992), Lopes
(1993), Ferraz (1995)e Fonseca (1996) olharam detidamente as ciências geológicas, os museus, a química, e o papel das ciências naturais
na construção da nacionalidade, respectivamente, e, em maior ou menor grau, dedicaram-se à ciência no período ilustrado. Quanto ao
trabalho de Marques (1998), é oportuno observar que a autora não dialoga com a Nova História da Ciência. Mas
o resultado final de seu trabalho sobre os boticários no Brasil setecentista abre excelentes perspectivas para este diálogo.
2 O termo é emprestado de Saldaña (1993).
3 Memórias sobre o café. O Patriota, VI, junho de 1813.
4 Pilleti dedica o capítulo 23 de seu livro ao tema. O capítulo
Desenvolvimento cultural
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 é subdividido em “culturas brasileiras”, “cultura universitária”, “literatura”, “teatro”, “artes plásticas”, “cinema”, “cultura de massa”, “cultura
popular”. Ferreira reserva ao tema o capítulo 8,
A cultura da época colonial
, com a seguinte subdivisão: “o ensino”, “a literatura”, “a arquitetura e as artes plásticas”, “a música”.
5 João Maurício de Nassau governou os domínios holandeses no Brasil de 1637 a 1644. Nesse momento, Portugal e Espanha estavam
unidos sob a mesma coroa.
6 Em 1808 Napoleão Bonaparte invade Portugal com o intuito de efetivar o Bloqueio Continental contra a Inglaterra. Diante desse fato, a
corte portuguesa transfere-se para o Brasil que passou a ser sede do governo, sob a administração de Dom João VI, de 1808 a 1821,
quando este retorna para Portugal
7 Para ficarmos em um só exemplo, citemos as pesquisas realizadas pelo mineralogista brasileiro José Vieira Couto (1752-1827). Este
realizou suas pesquisas na região mineira entre os anos de 1799 e 1805. O seu trabalho ficou registrado em 4
Memórias
 de caráter mineralógico e geológico escritas por ele como resultado de suas pesquisas. A obra deste cientista é objeto do trabalho de
mestrado desenvolvido no Departamento de Geociências Aplicadas ao Ensino do Instituto de Geologia na Universidade de Campinas por
Silva (1999). Em Novais (1995) pode-se encontrar inúmeros outros exemplos de trabalhos científicos que buscavam resolver os problemas
da agricultura e da mineração no Brasil, especialmente na segunda metade do século XVIII. Também sobre a ciência
 ilustrada no Brasil, uma excelente referência é o trabalho de Dias (1968). A autora mostra, por meio de farta documentação, uma grande
quantidade de práticas científicas realizadas por brasileiros ilustrados.
8 Sobre esta questão é imprescindível a leitura de Chartier (1995). Este discute como os produtos culturais são apropriados e interpretados
diferentemente em função de uma série de fatores, entre eles o tempo e o espaço. Para o autor deve-se ter sempre em conta o espaço
existente entre o produzido e o vivido; entre os objetivos dos produtores e o que os consumidores fazem com os produtos.
9 Como já foi apontado em outro momento, Dias (1968) enumera uma gama de atividades científicas no Brasil-colônia, no período
ilustrado, em sua maioria desenvolvidas por brasileiros oriundos da Universidade de Coimbra. A maioria destas atividades buscavam
soluções para os problemas da agricultura brasileira.
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A PUBLICIDADE COMO FERRAMENTA DE
APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO
DA ESCOLA PÚBLICA1
MOREIRA2, Cleide - Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – IMESASegundo Ghilardi (2004, p.1-4), nos últimos anos houve uma mudança na situação
educacional da sociedade. Nos anos 60, as crianças eram “educadas” pelos pais, pela escola, pelo
cinema e pelos amigos. Hoje, esse papel está distribuído entre a televisão, os jornais, as revistas
e a internet. É, portanto, crescente a importância da mídia como instrumento de informação no
cenário do país e como formadora de opinião. Para Ghilardi, já não é mais na escola que a criança
aprende a separar o feio do bonito, o certo do errado, a virtude do vício. É na mídia que ela aprende
isso. A função de hierarquizar os valores, que já coube à religião e, até meados do século XX,
também à instituição escolar, encontra-se hoje usurpada pela tela da TV.
Lucilene Gonzáles, em sua tese de doutorado, afirma que a maioria dos alunos
chegam ao 3º grau com muitas dificuldades para redigir, interpretar textos e aplicar a maioria das
regras gramaticais.” (Gonzáles, 1999, p.13). Tomando como referência essa tese e a importância
da mídia na vida do cidadão, desenvolvi um trabalho de criação, análise e produção de textos,
utilizando publicidades e propagandas impressas com alunos do terceiro ano do ensino médio, da
Escola Estadual “Professor Teófilo Elias”, do município de Florínea, estado de São Paulo. O objetivo
foi o de propiciar uma prática de ensino diferente a do convencional, despertando a atenção dos
alunos para o conteúdo.
O desafio maior nesta pesquisa foi o de levar o aluno a acreditar em si mesmo,
fazendo com que ele automaticamente fôsse capaz de analisar, criar e produzir textos coesos,
estimulando-o a escrever sem medo de errar.
Estudar o texto literário é de suma importância para a disciplina de língua portuguesa,
mas outros textos deveriam ser expostos aos alunos por meio de métodos mais atraentes, como
por exemplo; o texto publicitário.
O professor deve atentar para as mudanças, sendo coerente com seu tempo e
observando as influências que seus alunos lhe trazem, bem como para os reflexos da comunicação
diante da formação intelectual.
Ghilardi (2004, p.1-4) afirma que: “A escola enquanto instituição privilegiada no
contexto da formação da sociabilidade, deve otimizar o seu papel, ampliando o conceito de leitura
e aprendizagem, equipando-se para entender melhor os significados e os mecanismos de ação
das novas linguagens, interferindo para tratar as mensagens veiculadas pelos meios de comunicação
de massa à luz do conceito de produção dos sentidos.”
O educador, embora compreenda seu trabalho, na produção do conhecimento e
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formação de indivíduos, como aquele capaz de promover a crítica e a adoção de condutas voltadas
para a interação social e não para o consumo e o mercado. Às vezes depara-se com alunos que
trazem de casa uma bagagem própria adquirida pelo convívio familiar, compartilhada com as
diversas mídias a que eles são expostos todos os dias.
Portanto, antes de iniciar os trabalhos era necessário conhecer o público-alvo. Após
dados levantados em entrevista na forma de perguntas de múltipla escolha, observou-se a
necessidade de apresentar uma proposta de trabalho que levasse o aluno a uma prática em sala
de aula voltada para a análise e produção de textos publicitários. Conforme os entrevistados analisar
textos e escrever eram atividades difíceis. Ainda, nem sempre as aulas de Língua Portuguesa
favoreciam a essas práticas de leitura e produção. Assim, no trabalho desenvolvido em sala de
aula objetivou-se mostrar-lhes que a disciplina de Língua Portuguesa não é tão difícil de entender
e que todos são capazes de criar e analisar textos.
Para o desenvolvimento desse trabalho realizou-se cinco encontros teóricos e cinco
oficinas de textos em que foram propostas pesquisas de publicidades impressas, e por meio delas,
a análise, a criação e a produção de parágrafos. Tais encontros foram compostos por duas horas-
aulas de 50 minutos cada.
No primeiro encontro procurou-se definir publicidade e propaganda, mostrando aos
alunos que esses termos apesar de serem utilizados pelas pessoas como sinônimos, não significam
a mesma coisa. Sendo que, a publicidade é “uma atividade técnica e artística que se destina a
criar anúncios para exercerem ação psicológica sobre o público-alvo.” (MARTINS, 1997, p.31).
Enquanto a propaganda é definida por Pinho (1990, p.22) como “o conjunto de técnicas e atividades
de informação e persuasão destinadas a influenciar, num determinado sentido, as opiniões, os
sentimentos e as atitudes do público receptor.”
Ao final da aula, solicitou-se aos alunos que localizassem nas revistas expostas na
sala de aula uma publicidade e uma propaganda.
No segundo encontro expôs-se aos alunos uma reflexão acerca dos principais meios
de comunicação de massa; em mídia eletrônica – televisão, rádio, cinema, Internet – e em mídia
posições (impressa) – revistas, jornais, mala-direta, outdoor etc. Nessa aula solicitou-se novamente
aos alunos a identificação dentro das variadas mídias de uma publicidade e de uma propaganda.
Essa dinâmica serviu para esclarecer ao aluno a diferença entre ambas, deixando
explicitadas a importância e a influência que a publicidade e a propaganda exercem sobre as
pessoas.
No terceiro encontro enfocou-se o conceito de texto publicitário e a estrutura do
anúncio publicitário. Por meio de definições objetivou-se levar os alunos a refletir sobre seus conceitos
prévios e a perceberem que imagens, fotos e expressões faciais também podem ser lidas e
interpretadas, e também que a mensagem verbal do anúncio publicitário muitas vezes é expressa
em um único parágrafo, por isso é necessário que o parágrafo tenha coerência, introdução,
desenvolvimento e conclusão.
Ao final dessa exposição teórica, propôs-se aos alunos exercícios de análise, o que
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os levou a fixar o objetivo do texto, facilitando a seleção e a organização das suas idéias. Os alunos
puderam perceber que o texto se desenvolve em função do objetivo escolhido, o que garante a sua
coerência. Essa atividade os levou a perceber a estrutura do parágrafo e a sua importância na
publicidade.
No quarto encontro expôs-se a importância da cor na publicidade mostrando-lhes
que as cores são essenciais para a criação de um texto publicitário.
Segundo Farina (1975, p.88), vários fatores se conjugam para determinar a cor
exata para formar a expressividade mais conveniente a cada tipo específico de mensagem para
um produto de consumo ou serviço a ser utilizado.
Encerrando essa parte teórica, apresentou-se duas publicidades para os alunos
analisarem. Essa atividade objetivou levá-los a perceber que a utilização da cor na criação publicitária
é tão importante quanto a criação do texto escrito, ela transmite significados com a intenção de
persuadir, isto é, provoca reações psicológicas no leitor e que para um anúncio chamar a atenção
do leitor, a sua elaboração depende de vários recursos, principalmente da cor exata para expressar
o produto e convencer o consumidor.
No quinto e último encontro abordou-se a problemática da significação das palavras,
ou seja, a semântica e também o jogo denotativo e conotativo de sentidos que gera a ambigüidade
na linguagem como o recurso da polissemia. Estes recursos são muitos utilizados nas mensagens
publicitárias como um importante meio de expressividade. Nesse encontro, abordou-se também
figuras de linguagem, que são recursos de efeitos retóricos ou de linguagem utilizados para dar
ênfase a um texto escrito ou falado. No caso da publicidade, são recursos considerados persuasivos,
pois visam chamar a atenção do receptor à mensagem.
Analisar figuras de linguagem dentro do contexto publicitário temum lado divertido,
porque a publicidade é rica em argumentos apelativos e chamativos que atrai a atenção do leitor
pelas suas formas e cores.
Encerrando essa parte teórica, solicitou-se dos alunos que localizassem em uma
publicidade impressa: o assunto, a sua delimitação, o seu objetivo, bem como as figuras de
linguagem utilizadas.
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Prosseguindo com as atividades, foi proposta aos alunos a produção de um parágrafo,
a partir da publicidade abaixo e utilizando as figuras de linguagem, eufemismo e hipérbole. O
parágrafo deveria apresentar: introdução, desenvolvimento e conclusão.
O parágrafo abaixo foi produzido pela aluna Roseli Gonçalves de Brito, 17 anos,
pertencente ao 3º ano do diurno:
“Seus cabelos estão precisando de cuidados especiais? Não se preocupe, porque
agora chegou o único shampoo que lava colorindo. Ele foi elaborado especialmente para você que
precisa estar sempre bonita. Por isso, não perca tempo, use Wellaton e deixa suas amigas morrendo
de inveja”.
Após vários outros exercícios de criação, produção e análise de textos publicitários
veio o desafio maior. Como proposta de redação solicitou-se dos alunos a elaboração de uma
publicidade para um produto de sua preferência. Ela poderia ser de um produto imaginário, mas
deveria apresentar: título, subtítulo, texto em forma de parágrafo – introdução, desenvolvimento e
conclusão, marca do produto e slogan.
Os alunos Jean Luca Alves Leme e Jerônomo José de Souza Neto, ambos com 17
anos, do 3º ano diurno, produziram e analisaram o seguinte anúncio:
Criação:
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Análise:
- Por que do título? Resp.: “Para mostrar o nome do produto e chamar a atenção
do leitor para a proteção que Dove Fresh oferece.”
- Por que do subtítulo? Resp.: “Mais proteção!!!” “Mais conforto!!!”, para reforçar a
idéia de proteção e mostrar que Dove te faz sentir mais confortável.”
- Quais as cores utilizadas e por que foram utilizadas? Resp.: “Branco: cor de fundo
– utilizada para dar tranqüilidade e mostrar o frescor de Dove.
Azul: utilizada também para mostrar o frescor de Dove e ainda destacar as expressões
das mulheres. Obs: Aquela que usou Dove está tranqüila e confortável, aquela que não usou se
encontra irritada e desconfortável.
Vermelho: para dar destaque às axilas da mulher que não usou Dove, representando
calor, e através dele o suor.
Preto: utilizada para dar contraste à paz e à tranqüilidade do fundo branco, e chamar
a atenção do leitor para o texto.”
- Quais são as figuras de linguagem utilizadas e o que significam na publicidade?
Resp.: “Repetição: “mais – mais” e “não importa – não importa” – essa figura de linguagem foi
usada para chamar a atenção e reafirmar que o produto é realmente bom.
Hipérbole: Ex: “ o único”, “máxima proteção”, “muito mais” e “nunca” – essa figura
de linguagem chama a atenção para a super proteção do produto.”
- Por que da elaboração dessa publicidade? Resp.: “A publicidade é utilizada para
promover e vender certos produtos e serviços, por isso um bom anúncio significa também um bom
número de vendas.”
Exemplo: Na publicidade Dove Fresh, foram usados vários recursos para chamar a
atenção e promover o produto, fazendo com que o consumidor se sinta atraído pelo produto.”
Analisando todo o desenvolvimento do trabalho e a evolução dos alunos quanto ao
texto escrito, pôde-se observar que o problema não está somente no aluno, o que ele apresenta é
um forte indício de desmotivação quanto ao método ainda utilizado pela rede de ensino.
O que os alunos estão precisando é de professores ousados, que também não
tenham medo de errar. Os educadores ainda não perceberam que são capazes de também realizar
trabalhos diferenciados, que existem milhares de métodos mais atraentes para se ensinar redação
e análise de textos.
O texto publicitário, em seu aspecto não-verbal, por ser colorido e expressivo, chama
a atenção do aluno para o texto não-verbal, o que facilita a abordagem para o professor na exposição
oral e também a apreensão para o aluno na aprendizagem.
No percurso desse trabalho, os alunos foram levados à leitura, à análise e à produção
de textos publicitários. Essas atividades desenvolveram nos alunos o seu lado observador e crítico.
O prazer maior no decorrer dessa pesquisa foi o de perceber a satisfação dos alunos
por terem conseguido produzir um texto que antes acreditavam não poder.
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Os trabalhos por eles construídos foram todos feitos, expostos e apresentados em
sala de aula. Essa dinâmica, entre erros e acertos, levou-os a perceber suas próprias dificuldades
e falhas quanto à escrita.
Espera-se com esse trabalho ter contribuído para o avanço do conhecimento
científico no que concerne ao emprego em sala de aula de peças publicitárias.
Não se pretendeu aqui apresentar uma nova técnica de ensino, antes partilhar e
socializar uma experiência que conciliou Comunicação e Propaganda.
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NOTAS
1Trabalho realizado sob fomentação da Professora Mestra Eliane Ap. Galvão Ribeiro Ferreira.
2 Graduada em Comunicação Social com Habilitação em Publicidade e Propaganda pelo IMESA, Campus de Assis, especialista em
Marketing, Comunicação e Propaganda pelo INBRAPE
– Instituto Brasileiro de Estudos e Pesquisas Sócio-Econômicos
– Assis/SP.
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 Eliane Bambini Gorgueira Bruno; Luci Castor de Abreu
(FIZO – Faculdade Integração Zona Oeste)
APRESENTAÇÃO
O curso de Pedagogia da FIZO – Faculdade Integração Zona Oeste - mantém em
sua grade curricular o Núcleo de Estudos e Projetos como um espaço destinado à pesquisa em
Educação no qual além das questões metodológicas referentes à pesquisa propriamente,
privilegiamos também os aspectos do aprendizado da construção coletiva, das relações
interpessoais a ainda propiciamos aos alunos a possibilidade estudar em maior profundidade um
tema específico e de seu interesse. Todo o trabalho é desenvolvido em estreita parceira pelo grupo
de professores orientadores de pesquisa, demais professores do curso, alunos monitores e pelos
demais alunos em processo de aprendizagem do trabalho de pesquisa.
A proposta deste relato é apresentar uma das pesquisas realizadas no Núcleo de
Estudos e Projetos durante o período de Fevereiro/2004 à Junho/2005 orientada por mim e
desenvolvida por uma das alunas monitoras e que teve como objetivo identificar no próprio contexto
do Núcleo os desafios que se impõem num processo de pesquisa que se ancore na abordagem
interdisciplinar.
Segue abaixo a pesquisa realizada.
PESQUISA, CONHECIMENTO E INTERDISCIPLINARIDADE
A possibilidade de aprender a desenvolver pesquisa sob a lente da
interdisciplinaridade mobiliza-nos – alunos e professores - no sentido de compreender como se dá
a nossa relação com o conhecimento, de compreender como esse conhecimento se constitui
num conjunto de referências que nos apóiam em todos os percursos da vida e de compreender
ainda como o sujeito que conhece é capaz de modificar, ampliar e aprofundar o conhecido.
Instiga-nos a curiosidade, saber da relação entre conhecimento, significado e sentido
pois entendemos que cada pessoa em sua singularidade “vive” o conhecimento de forma também
singular.
“No ato de conhecer, assimilamos ou atribuímos significado?”
O NÚCLEO DE ESTUDOS E PROJETOS DO CURSO
DE PEDAGOGIA DA FIZO - FACULDADE INTEGRAÇÃO
ZONA OESTE E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR
PESQUISADOR: DESAFIOS PRESENTES NA
PROPOSTA DE UMA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR
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Este questionamento de Morin (1999, p.17) sinaliza-nos sobre o conhecimento
como um ato contínuo que pede o deslocamento da compreensão do objeto para buscar o sujeito
que conhece e buscar também o significado que cada conhecimento representa para esse sujeito.
Abre-se a perspectiva do que se chama hoje conhecimento em rede, múltiplo, inacabado, provisório,
que concebe o erro como critério de cientificidade e que não admite dissociar-se do sujeito que
conhece.
Compreendemos que falar do sujeito que conhece implica falar de sua história, de
seus projetos, de seus valores, de seu modo de se plantar no mundo através das diversas relações
que vai construindo com as coisas e com os homens.
Motivadas pela complexidade que esta pesquisa implica, é que nos dispusemos a
este trabalho que pretende apresentar nossa incursão no inter-espaço de que trata a
interdisciplinaridade como um modo de ver, compreender, sentir e viver a Educação e o
conhecimento.
Conceber a Educação e os processos do conhecer na perspectiva acima favorece-
nos a compreensão de que a vivência da interdisciplinaridade nos processos de pesquisa revela
movimentos de desequilíbrio e até de rupturas frente ao dinamismo e à provisoriedade que o ato
de conhecer implica desvelando dimensões que transcendem as esferas do intelectual e do cognitivo
para solicitar o entrelaçamento com outros aspectos que compõem a expressão do homem no
mundo: a intuição, os afetos, a ética, a estética, a espiritualidade – a história.
É no tecido trançado por todos esses aspectos que percebemos as contradições e
complementariedades inerentes ao processo de busca do conhecimento. Uma busca na qual – de
mãos dadas – caminham a objetividade e a subjetividade; a verdade e o erro; a urgência e a
espera; a certeza e a dúvida. A provisoriedade.
Sentimos frequentemente a necessidade de um esforço intelectual adicional, indi-
vidual e solitário no sentido de nos compreender singulares, ao mesmo tempo em que solidariamente
com os demais alunos e professores vamos desenhando o futuro, fortalecendo o desejo, construindo,
desconstruindo e reconstruindo concepções e crenças a respeito do homem em sua relação com
o mundo, mediado pelo conhecimento.
Neste mergulho no espaço (entre) da interdisciplinaridade, tentamos desvendar e
revelar qual é de fato, o nosso papel como educadoras, qual é a medida de nossa contribuição,
quais são os nossos limites, nossos vícios, nossos valores e desvalores mais escondidos.
Tentaremos neste relato, trazer ao leitor alguns desses vieses através dos quais
buscamos compreender a interdisciplinaridade como atitude de pesquisa tendo como continente
de estudo o Núcleo de Estudos e Projetos do curso de Pedagogia da FIZO – Faculdade Integração
Zona Oeste que valoriza e aceita o desafio de garantir aos seus alunos um espaço para formação
do educador pesquisador dentro de uma abordagem interdisciplinar.
A seguir, apresentaremos o Núcleo de Estudos e Projetos identificando sua aderência
em relação à interdisciplinaridade e a convergência dos princípios que o sustentam, trazendo para
a reflexão o conjunto das ações que se concretizam na prática e que nos podem dar a dimensão
da complexidade dos processos que lá se efetivam posto que trataremos de relações inter e intra-
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pessoais, de processo e produto, num continuun de rupturas e reorganizações sob os múltiplos
olhares que dirigimos aos eixos professor-aluno, ensino-pesquisa, teoria-prática.
O NÚCLEO DE ESTUDOS E PROJETOS
A FIZO – Faculdade Integração Zona Oeste mantém na grade curricular do curso
de Pedagogia, a disciplina de Núcleo de Estudos e Projetos cujos pressupostos se assentam na
“busca da problematização e análise das situações da prática social de educar, no exercício da
autonomia do pensar, na ética profissional, na seriedade e compromisso com a própria formação,
no aprendizado da construção coletiva, na articulação entre academia e comunidade, entre teoria
e prática, entre ensino epesquisa, eixos para a construção de uma educação transformadora”
(Eliane Bruno – Coordenadora Geral de Estágios da Instituição).
O Núcleo é um espaço que não apenas possibilita ao aluno a aprendizagem e a
realização de pesquisas, mas que fundamentalmente busca favorecer a formação do educador
pesquisador no sentido de colocá-lo em contato com sua forma singular de buscar o conhecimento
de maneira vivenciada e refletida e não apenas pensada ou adquirida a partir dos teóricos.
O compromisso assumido pelo Núcleo tem o sentido de possibilitar ao aluno, a
vivência do encontro, da articulação entre ensino e pesquisa, entre teoria e prática, entre academia
e comunidade a partir da apropriação de saberes que só são possíveis através do franco diálogo
estabelecido entre pessoas e intermediado pelo diálogo estabelecido entre as disciplinas.
Entretanto e mesmo diante das perspectivas positivas para as quais este exercício
de pesquisa aponta, acreditamos ser importante advertir que sua inserção na formação inicial e
continuada do educador não se dá sem dificuldades, quer pelos paradigmas que persistem em
manter o distanciamento entre ensino e pesquisa, quer pelos questionamentos que algumas
correntes teóricas impõem em relação à sua validade. É Lüdke (2001, p.34), quem relata:
“Há pouco tempo, em uma banca de doutorado cujo tema envolvia a pesquisa de
professores de uma escola básica, ouvi de uma das examinadoras, uma expressão muito significativa
para nossas reflexões a respeito da questão: “acho que esse assunto de professor pesquisador é
muito mais nosso, da academia, do que dos professores da educação básica. Eles têm coisas
mais urgentes com que se preocupar”.
Entendemos que um dos grandes desafios (dentre tantos outros) a serem enfrentados
é a frágil integração entre ensino e pesquisa, fruto da forma com que são estabelecidas as relações
entre as várias áreas do conhecimento, tanto nos espaços escolares nos quais se concretizam as
práticas de ensino, quanto nas universidades no que se refere às produções de pesquisa científica.
“Muitos docentes consideram suas atividades de ensino desconectadas das
atividades de pesquisa, ministrando na graduação cursos que não revelam uma marca concreta
de seus trabalhos na área de pesquisa. Ao lado disso, grande parte dos bons pesquisadores das
universidades dedica-se muito mais aos cursos de pós-graduação do que aos de graduação”
(Santos, 2001, p.13).
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Esclarecendo que este trabalho pretende identificar e investigar as possibilidades
de superação dos desafios presentes no exercício de uma prática interdisciplinar como postura
num processo de formação do educador pesquisador, ressaltamos que o Núcleo não se constitui
propriamente como uma disciplina com conteúdo específico, mas carrega em si o compromisso
de promover e garantir o encontro entre todas as disciplinas. Práticas pedagógicas, fundamentos
e metodologias têm no Núcleo sua morada solidária.
Avaliando os vários trajetos e encaminhamentos possíveis ao longo do trabalho de
pesquisa no espaço do Núcleo, percebemos a força de seu caráter dinâmico, de movimento, de
criação. Nesta perspectiva, trazemos algumas considerações de Fazenda (1994), que nos parecem
importantes no sentido da compreensão que se pretende alcançar acerca das implicações que
esta pesquisa demanda. Diz Fazenda:
“Quando se começa a trabalhar com as questões da interdisciplinaridade pode-se
imaginar para onde pretendemos nos encaminhar; porém é totalmente impossível prever o que
será produzido e em que quantidade. Poderes novos e energias diferentes acabam por invadir a
vida daquele que a esses estudos se dedica. É preciso aprender a navegar entre a loucura que a
atividade interdisciplinar desperta e a lucidez que a mesma exige. Ao buscar um saber integrado e
livre, a interdisciplinaridade conduz a uma metamorfose que pode alterar completamente o curso
dos fatos em Educação; pode transformar o sombrio em brilhante e alegre; o tímido em audaz e a
esperança em possibilidade.”
Entendendo o Núcleo como espaço que privilegia o exercício da pesquisa como
atitude fundamental do educador – ser educador hoje, é ser fundamentalmente um pesquisador -
e ainda considerando os princípios que o sustentam, trazemos novamente Fazenda (1994, p.88)
que vem nos falar sobre a importância da pesquisa como prática a ser exercida ao longo de todo o
percurso de formação do aluno - em geral - e do aluno aprendiz de educador – em particular:
“Considerando como pressuposto que uma atitude interdisciplinar se identifica pela
ousadia da busca, da pesquisa, da transformação, temos constatado que nos projetos realmente
interdisciplinares encontramos como caminho constante o pensar, o questionar e o construir. Assim
sendo, os projetos em nível de universidade têm procurado na busca de superação da dicotomia
ensino/pesquisa transformar as salas de aula dos cursos de graduação em locais de pesquisa, e
não esperar que a pesquisa fique reservada apenas à pós-graduação. Aprender a pesquisar, fazendo
pesquisa, é próprio de uma educação interdisciplinar que, segundo nossos dados, deveria se
iniciar desde a pré-escola.”
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
No início desta pesquisa o tema – a interdisciplinaridade – já estava definido. No
entanto surgiram sucessivos impasses e dúvidas pois era grande e diversa a quantidade de perguntas
sobre as quais buscávamos respostas e o fato de ter que delimitar o problema de pesquisa foi se
transformando em algo como uma frustração por perceber que os recortes necessários não dariam
conta das respostas perseguidas.
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Naquele período de recolhimento e reavaliação dos encaminhamentos foram
realizados pela professora orientadora dois tipos de intervenção que contribuíram sobremaneira
para a identificação do eixo da pesquisa: o primeiro foi marcado pelos encontros de orientação,
oportunidades em que buscou-se ressaltar que aqueles movimentos de avanços e recuos são
próprios de qualquer trabalho de natureza interdisciplinar. O segundo foi uma proposta de retorno
ao levantamento bibliográfico preliminar que, aos poucos foi favorecendo a percepção de que o
desafio poderia ser a palavra de ordem quando se pretende trabalhar com e na perspectiva da
interdisciplinaridade. Estamos falando do desafio de romper, desafio de reunir para integrar, de
renovar, de reinventar, de mergulhar e tomar distância, de resgatar para reconstruir, enfim, o
desafio foi tomando corpo como eixo deste trabalho e ajudou a delimitação do problema de pesquisa.
Superada esta primeira fase era necessária a identificação de uma metodologia de
pesquisa cujos procedimentos melhor se adequassem àquele contexto e que sobretudo mantivessem
a maior aderência possível entre a proposta da Instituição - para a formação desse educador
pesquisador - e a abordagem interdisciplinar para um trabalho de pesquisa segundo os autores já
visitados preliminarmente.
Assim, a definição da metodologia de pesquisa deveria contemplar os movimentos
de todo o grupo: professora orientadora, monitora e demais alunos, guardando um cuidado sensível
que possibilitasse perceber as diversas relações presentes no processo:
· Relação entre formação e pesquisa;
· Relação entre monitora e aluno;
· Relação entre aluno e pesquisa;
· Relação entre monitoria, pesquisa e orientação;
· Relação entre aluno e conhecimento.
Diante dessas demandas, consideramos importante abrir um parêntesis para estudar
as questões da pesquisa em Educação o que foi de fundamental importância na medida em que
pudemos trabalhar no sentido de impedir que a dimensão do sensível pudesse constituir
afrouxamento do rigor científico postoque teóricos como Fazenda, André, Gatti e Barbier entre
outros, unem-se na defesa de que a produção do conhecimento não se dá sem o comparecimento
de procedimentos peculiares do pesquisador como sua criatividade, seus valores e sua forma
singular de conduzir seus estudos.
Pesquisar sobre pesquisa foi o que nos permitiu garantir a tríplice coerência entre a
fundamentação teórica, a ação da monitora e a forma com que desenvolvemos este trabalho de
pesquisa e de formação no Núcleo. Desta forma foi possível compatibilizar os procedimentos
metodológicos definidos para organizar esta pesquisa com as questões mais fundamentais da
interdisciplinaridade como o resgate do sujeito em sua relação com o conhecimento, as relações
de parceria, a dimensão das relações intra e interpessoais, a provisoriedade e a historicidade na
produção da ciência, a admissão do erro como critério de cientificidade, as incursões mútuas
entre o racional e o intuitivo e a questão que dentre todas nos parece a mais nuclear: o desafio.
Postas as considerações acima, acreditamos ser importante esclarecer duas
questões:
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· A turma de alunos com quem trabalhamos era constituída por dez grupos,
cada qual realizando sua pesquisa. Dentre esses grupos, foram selecionados três, utilizando como
critério, as diferenças mais significativas e expressas em cada um. Desta forma entendemos ter
contemplado a diversidade de ritmos, de níveis de envolvimento, e ainda as questões relativas às
relações interpessoais, que não poderiam ser deixadas à margem deste trabalho.
· Os instrumentos metodológicos privilegiados tanto na coleta quanto na
organização e análise dos dados foram a observação sensível e crítica (com participação efetiva
do pesquisador) e os registros descritivo, reflexivo e analítico, aqui tomados como norteadores,
reguladores e organizadores de todo o processo de sistematização desta pesquisa.
ANÁLISE DOS DADOS
Considerando que o desenvolvimento desta pesquisa deu-se concomitantemente à
ação da monitora junto a um grupo (de aproximadamente sessenta alunos) que estava aprendendo
a desenvolver o trabalho de pesquisa, acreditamos ser importante trazer para este texto o fato de
que a reflexão acerca das nossas ações e dos processos próprios de cada grupo - seus movimentos
e intercorrências - iam nos dando sinais que apontavam para questões que pediam certo
aprofundamento teórico que nos subsidiasse na compreensão desses movimentos – tanto os
nossos (professora orientadora e monitora) quanto os dos alunos.
Da mesma forma, esse aprofundamento teórico - que amparava a compreensão de
nossas ações e também das ações de cada grupo - possibilitava ainda a identificação da
necessidade de redimensionamento e/ou redirecionamento das nossas práticas, tanto na perspectiva
da monitoria de pesquisa quanto dos processos mais amplos da formação do educador pesquisador.
Era esse o movimento que nos ia mostrando o sentido e a dimensão do processo em curso.
Olhar simultaneamente para o trabalho de pesquisa da monitora, para o trabalho de
pesquisa dos alunos e para a relação entre eles, possibilitava-nos a vivência da articulação entre
teoria e prática e entre ensino e pesquisa.
A alternância entre o olhar, o intervir, o refletir e o vivenciar nos ajudaram a perceber
que emergiam então, os três primeiros desafios que se apresentavam tanto para a dupla professora
– monitora quanto para os alunos.
Os dois primeiros desafios referem-se à busca de garantir a permanência das duas
articulações citadas acima: teoria/prática e ensino/pesquisa. O terceiro desafio tem a ver com a
necessidade do entrelaçamento destas quatro estruturas de forma que teoria, prática, ensino e
pesquisa apareçam como dimensões que dialogam entre si durante todo o trabalho, em movimentos
recíprocos de aproximação, intervenção e alimentação.
Desta forma, vemos a teoria fundamentar e dar sentido à prática de ensino, enquanto
esta a ressignifica a partir da pesquisa que se efetiva quando sobre essa prática nos debruçamos,
considerando para tanto, um dado e conhecido contexto.
Certamente não estão aqui esgotadas todas as possibilidades de diálogo que estas
múltiplas relações propiciam. No entanto é fundamental que tanto o professor quanto os alunos –
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em processo de pesquisa – vivenciem e se apropriem dessas relações lembrando sempre que a
proposta de uma prática interdisciplinar pressupõe romper – cuidadosamente – com modelos
desgastados para recriar uma Educação que, embora reconheça sua face reprodutora, permita
olhar para suas possibilidades transformadoras e, neste sentido estamos falando de romper com
modelos fracionados para construir novas formas que privilegiem as relações em rede e o
conhecimento em rede. Conhecimento articulado com o mundo e com a vida.
Trazendo esta perspectiva para o contexto do Núcleo, percebemos que muitas vezes
os alunos, pela sua história de vida e sobretudo pela sua história escolar, apresentam dificuldades
para enfrentar o desafio desse rompimento. Crenças há muito cristalizadas revelam ransos que
dificultam ou retardam a compreensão dos fundamentos que sustentam a proposta do Núcleo.
Nesse contexto podem surgir - e de fato, surgem - movimentos de negação, resistência e
imobilização associados a sentimentos de medo e insegurança que embora não tenham um caráter
necessariamente negativo, devem constituir objeto de um olhar cuidadoso – reflexivo e crítico –
que favoreça ao aluno a passagem de uma postura heterônoma para uma postura autônoma
voltada para a mudança sem esquecer que pensar em mudanças implica pensar em construção e
relação. Mudanças são construídas e ocorrem em relação a alguma coisa ou a alguém. São
portanto, construções coletivas inscritas num diálogo consentido e desejado.
Para apresentar outro desafio identificado na prática do Núcleo é preciso relembrar
que estamos falando em Educação como uma prática que só se concretiza no bojo das relações
interpessoais. Desta forma é importante tratar também dos sujeitos que protagonizam essas relações.
Se a interdisciplinaridade pressupõe a construção coletiva e o encontro, da mesma
forma implica na pessoalidade, no desejo, na decisão e na disponibilidade individual.
Voltar o olhar para a pessoa, constitui mais um desafio que buscamos superar nas
práticas que se desenvolvem no Núcleo.
As dimensões pessoal e grupal ora se aproximam, ora se distanciam, fazendo emergir
então, a importância de se resgatar as histórias pessoais como forma de melhor compreendê-las,
ressignificá-las e possibilitar a criação de um ambiente fértil para as trocas recíprocas uma vez
que essas histórias se encontram, se interpenetram e permitem ver novamente o mesmo ponto,
sob novas perspectivas. Permitem a renovação do olhar.
É importante ressaltar que esta proposta do “conhecer-se” precisa ser
cuidadosamente construída para que nas incursões que se faz para dentro de si não sejam
supervalorizados os erros, os enganos, os medos, e outros sentimentos com os quais o confronto
possa ser doloroso a ponto de expor o sujeito além do que ele deseja. É importante que eles
possam se sentir seguros para assumir suas limitações pois é a partir disso que se pode olhar e
cuidar delas. Só então será possível escolher com clareza entre a manutenção e a mudança. De
toda forma, são escolhas.
Considerando que até aqui, estivemos falando da articulação entre teoria, prática,
ensino e pesquisa como elementos que constituem o “fazer interdisciplinar” e que trouxemos
também o sujeito que concretiza esses fazeres e dessa forma constrói sua dimensão de “ser
interdisciplinar”, desejamos agora incorporar o último elementodesta rede e que – na medida do
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que podemos compreender – constitui novo desafio como fator integrador de todos os aspectos e
de todos os fundamentos que sustentam a proposta do Núcleo: o encontro.
Entendemos que a omissão desta nova dimensão comprometeria sobremaneira o
caráter de organicidade que o diálogo interdisciplinar solicita. Aspectos como a parceria, a construção
coletiva, os múltiplos olhares, a complexidade do ser e do fazer e as histórias pessoais não poderiam
ser tratados sem o aporte das relações interpessoais – ou do encontro.
Foi nesse contexto de múltiplos encontros que percebemos o alcance e as
implicações das relações interpessoais num processo de construção e produção coletiva.
Sentimo-nos seguras em testemunhar o que Rogers (1997) já dizia a respeito das
relações interpessoais e suas implicações na formação de educadores. Diz o autor que a ação do
educador passa pelas relações interpessoais que é o que permeia todos os conteúdos. Fazer,
sentir, pensar devem ser sempre articulados na ação prática da formação. Aprender a pensar não
significa desaprender a sentir e esta percepção é de grande delicadeza. É o que determina o nosso
fazer.
Infelizmente e observando o trajeto histórico que marcou a Educação percebe-se
que o eixo ser-conviver descolou-se do eixo aprender-ensinar por conta de práticas observadas
ainda hoje, dentro da própria escola. A dimensão do encontro apartou-se do processo de construção
do conhecimento e o que – em geral – se vê nas escolas é a cisão entre o sujeito que aprende e o
objeto de conhecimento, justamente no local mais privilegiado e favorável para os exercícios do
SER, do APRENDER e do CONVIVER. Desta forma o refinamento das relações interpessoais
constitui mais um desafio a que o Núcleo se propõe superar por conta das concepções e crenças
equivocadas com que muitos alunos ingressam na universidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Revendo toda a trajetória de realização desta pesquisa entendemos que – guardadas
as especificidades de cada ator – seus resultados revelam que os mesmos desafios se impõem
aos alunos e professores na medida em que, desde o início até a fase de finalização do trabalho, o
aprendizado do grupo (professores e alunos) se mantém em movimento como que testemunhando
a interdisciplinaridade em seu caráter de busca, parceria, troca, dialogicidade, provisoriedade,
diversidade e desafio.
Acreditamos que esta pesquisa contribuiu significativamente para o trabalho que
desenvolvemos no Núcleo pois inseriu o viés do olhar do aluno monitor compondo - com o grupo
de professores - o movimento de observação da ação no sentido de refleti-la e devolvê-la ao
contexto, agora já modificada.
Desta forma e além das questões metodológicas relativas à pesquisa propriamente,
este exercício de distanciamentos e aproximações consecutivas nos ajudaram a perceber novas
perspectivas a partir das quais podemos conceber, planejar, desenvolver e vivenciar a pesquisa
em Educação, agora sob a lente das relações interpessoais como elemento mediador e articulador
de todo o processo.
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Sentimos que um dos aprendizados mais significativos que experimentamos no
desenvolvimento deste trabalho refere-se ao resgate do sujeito em sua relação com o conhecimento
e a compreensão de que esse conhecimento só se dá nas relações posto que aprendemos e
ensinamos em comunhão e em movimento.
Acreditamos que em Educação não há construção possível se não levarmos em
conta as relações nela implicadas, sejam elas relações inter ou intrapessoais na medida em que o
ato de conhecer nos modifica e modifica o conhecido.
Cruzam-se as dimensões objetiva e subjetiva e é esse entrelaçamento que possibilita
o desvelamento, a expressão e a compreensão da complexidade que caracteriza os processos
educacionais.
O que enfim nos encanta é perceber naquela Instituição, o comprometimento e o
esforço de todos os envolvidos no sentido de garantir o Núcleo como um espaço em que são
privilegiadas de forma estreitamente articulada, as dimensões ética, estética, política, congitivo-
intelectual, e relacional, olhando para o aluno em sua singularidade, ao mesmo tempo em que são
também e igualmente valorizadas as dimensões mais amplas como aquelas que ultrapassam as
esferas pessoais, para abraçar as relações que o homem estabelece socialmente nos grupos com
os quais convive.
Concluindo, entendemos ser importante registrar que os desafios identificados nesta
pesquisa contemplam parcialmente o universo possível de investigação, sendo então necessário
compreender que existem questões de nível institucional e questões ainda mais amplas cujas
possibilidades de ação e transformação permanecem circunscritas aos órgãos normatizadores
oficiais do Estado e segregados nas mãos e mentes de pessoas que sequer se dispõem a nos
olhar ou nos ouvir.
Talvez seja este um novo desafio: Garantir nos cursos de graduação, possibilidades
semelhantes ao Núcleo de Estudos e Projetos do curso de Pedagogia da FIZO como espaços
privilegiados para pesquisa, discussão, reflexão, transformação, construção das autonomias
individuais e grupais e para o refinamento das relações interpessoais, ainda que isso implique o
esforço, o risco, a incerteza e a resistência à estagnação, pois
“O amanhã,
mesmo que uns não queiram,
será de outros que esperam ver o dia raiar”.
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