Formação-e-atuação-do-Interprete-de-LIBRAS-APOSTILA-1 (1)

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NÚCLEO DE 
COMPLEMENTAÇÃO 
PEDAGÓGICA 
 
CURSO DE COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
 
 
DISCIPLINA 
 
 
 
 
FORMAÇÃO E ATUAÇÃO 
DO INTERPRETE DE 
LIBRAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://4.bp.blogspot.com/-xRHHK3rb07E/UfWsyF- 
DJUI/AAAAAAAAAOo/jEmtC3_kEws/s1600/1304359750_195123431_2-INTeRPRETE-DE- 
LIBRAS-Recife.jpg 
 
 
 
 
 
 
A comunicação é um fator fundamental para o ser humano e LIBRAS é 
uma ferramenta que possibilita a interação dos surdos. 
Os intérpretes de língua de sinais surgiram devido à necessidade da 
comunidade surda de possuir um profissional que auxiliasse no processo de 
comunicação com as pessoas ouvintes. 
Inicialmente, a atuação era informal, ou seja, pais ou membros da família 
das pessoas surdas faziam essa função. Entretanto, para que isso ocorresse 
de modo formal foi necessário que a Língua Brasileira de Sinais fosse 
oficializada. 
Atualmente há leis em vigor que regulamentam a profissão e 
determinam a formação desse profissional. Uma dessas leis é a LEI Nº 12.319 
http://4.bp.blogspot.com/-xRHHK3rb07E/UfWsyF-
DE 01.09.2010 que regulamenta a profissão de Tradutor e Interprete de Língua 
 
Brasileira de Sinais – LIBRAS. 
 
Nessa apostila, iremos retratar sobre a importância desse profissional, sua 
formação e atuação no mercado de trabalho.
3 
 
 
O TRADUTOR/INTERPRETE DE LIBRAS 
 
 
 
 
 
 
http://revista.rbspenseempregos.com.br/imagesrc/16173628.jpg?w=732 
 
 
 
 
 
O tradutor/intérprete de Libras1 é um profissional que atua em diferentes 
contextos. O seu campo de trabalho é bastante amplo, pois corresponde a 
necessidade comunicativa dos surdos. Apesar dessa diversidade no exercício da 
profissão, as instituições de ensino destacam-se como áreas de maiores 
atuações do tradutor/intérprete, em menores proporções estão à presença em 
conferências, seminários, na realização de traduções escritas e 
acompanhamento aos surdos. 
 
De acordo com Quadros (2007, p.7) o tradutor/intérprete de Libras é 
conceituado como “a pessoa que interpreta de uma dada língua de sinais para 
outra língua, ou desta outra língua para uma determinada língua de sinais”. 
Dentro desse processo interpretativo, língua de sinais para língua oral e vice- 
 
 
 
 
1 
Texto completo em editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=656.
http://revista.rbspenseempregos.com.br/imagesrc/16173628.jpg
4 
 
 
versa destacam-se modalidades, competências e habilidades que o profissional 
deve envolver na sua prática. 
 
A atividade de traduzir/interpretar não deve ser entendida somente como 
um processo linguístico, é imprescindível que o profissional domine as línguas 
envolvidas e compreenda as ideias presentes nos discursos para além das 
palavras, lembrando que em uma atividade de tradução/interpretação, além da 
gramática das línguas está a cultura, os aspectos sociais e emocionais 
presentes no contexto a ser interpretado. 
 
 
 
 
 
 
(…) o trabalho de interpretação não pode ser visto, apenas, como um trabalho 
 
linguístico. É necessário que se considere a esfera cultural e social na qual o 
 
discurso está sendo enunciado, sendo, portanto, fundamental, mais do que 
 
conhecer a gramática da língua, conhecer o funcionamento da mesma, dos 
 
diferentes usos da linguagem nas diferentes esferas de atividade humana. 
 
Interpretar envolve conhecimento de mundo, que mobilizado pela cadeia 
 
enunciativa, contribui para a compreensão do que foi dito e em como dizer na 
 
língua alvo; saber perceber os sentidos (múltiplos) expressos nos discursos. 
 
(LACERDA, 2009, p. 21). 
 
 
 
 
 
 
Outros atributos colocados ao profissional são a competência 
comunicativa e tradutória. Ambas são relevantes para o intérprete, porém a 
segunda define e diferencia este profissional de outros falantes bilíngues, uma 
vez que envolve técnicas, procedimentos e conhecimentos específicos. 
Sistematizado por Canale e Swain e modificado posteriormente por Canale, o
5 
 
 
conceito de competência comunicativa é composto por competências 
subjacentes, como afirma Neves (1998, p.73): 
 
- A competência gramatical ou linguística se atém ao código linguístico das 
estruturas e regras de pronúncia onde o objetivo é o da acuidade na expressão 
e compreensão. A competência sociolinguística considera o papel dos falantes 
no contexto da situação e a sua escolha de registro e estilo. A competência 
discursiva considera a questão da coesão e da coerência relevantes no 
determinado contexto. E a competência estratégica considera que não há 
falantes e ouvintes ideais, sendo necessário, portanto que se faça uso de 
estratégias de comunicações verbais ou não verbais para se compensar as 
quebras de comunicação. 
 
 
 
 
http://2.bp.blogspot.com/- 
kzLI6DCAgbY/UARe_mKtT3I/AAAAAAAAAFE/BbeFyGtGdrE/s1600/int%C3%A9rprete+de+libra 
s.png
http://2.bp.blogspot.com/-
6 
 
 
Já a tradutória é conceituada e diferenciada da comunicativa, como afirma 
Albir (2005, p.19): Embora qualquer falante bilíngue possua competência 
comunicativa nas línguas que domina, nem todo bilíngue possui competência 
tradutória. A competência tradutória é um conhecimento especializado, integrado 
pó rum conjunto de conhecimentos e habilidades, que singulariza o tradutor e o 
diferencia de outros falantes bilíngues não tradutores. 
 
Atrelados ao trabalho do intérprete estão presentes também as 
modalidades de interpretação, classificadas em simultânea e consecutiva. Leite 
(2005, p.53) apresenta essa distinção através das ideias organizadas por 
Metzger (1999) como mostra a tabela abaixo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nas características elencadas sobre cada modalidade, a interpretação 
simultânea é citada como clássica nas interpretações das línguas de sinais.
7 
 
Quadros (2007, p.78) acrescenta que o processo que o intérprete submete-se é 
complexo e que o mesmo está diante de processamento de informação 
simultânea. Assim, a autora sugere e apresenta propostas de modelos de 
processamento no ato da tradução e interpretação, sendo eles: cognitivo, 
interativo, interpretativo, comunicativo, sociolinguístico, o processo de 
interpretação e o bilíngue/bicultural, condensados da seguinte maneira: 
 
 
 
 
 
(1) Ênfase no significado e não nas palavras. 
 
 
(2) Cultura e contexto apresentam um papel importante em qualquer 
 
mensagem. 
 
 
(3) Tempo é considerado o problema crítico (a atividade é exercida em tempo 
 
real envolvendo processos mentais de curto e longo prazos). 
 
 
(4) Interpretação adequada é definida em termos de como a mensagem original 
 
é retida e passada para a língua alvo considerando-se também a reação da 
 
audiência. 
 
 
 
 
 
 
Nota-se que muitas são as atribuições colocadas ao profissional 
tradutor/intérprete e que através da sua presença em sala de aula será 
assegurado ao surdo o direito de acesso aos conteúdos curriculares em língua 
de sinais, uma vez que este profissional é o mediador dos discursos produzidos 
pelo professor acerca dos conteúdos das disciplinas, entre outras discussões. 
 
Apesar da literatura e a prática apresentarem a relevância das habilidades 
e competências que o tradutor/intérprete deve possuir e a ausência
8 
 
 
das mesmas ser considerada um fator de interferência para um bom 
andamento da atividade interpretativa, sabe-se que este não é o único entrave. 
 
Os textos traduzidos/interpretados em sala de aula versam sobre temas 
diversos e variam em grau de complexidade de acordo com o vocabulário. 
Conteúdos de algumas disciplinas, por exemplo, as que pertencem as Ciências 
da Natureza-Biologia, Física e Química, por possuírem termos específicos, são 
comuns à inexistência de termos equivalentes em Libras. 
 
Com o intuito de preencher essa lacuna terminológica de maneira 
imediata, o tradutor/intérpretede Libras convenciona alguns sinais com os 
surdos em sala de aula, podendo cada grupo criar sinais diferentes para o 
mesmo referente. Outro recurso utilizado pelo profissional é a datilologia, que é 
um empréstimo da língua portuguesa, além de uso de imagens para 
representar os termos sem sinais. 
 
 
 
 
http://faag.com.br/home/files/imagens/0c8d2d4029bed740f0263c88de8e6c68.jpg 
 
 
 
 
 
Um recurso relevante que pode contribuir para um melhor desempenho 
do profissional tradutor/intérprete e para a autonomia do surdo nos momentos
http://faag.com.br/home/files/imagens/0c8d2d4029bed740f0263c88de8e6c68.jpg
9 
 
 
de pesquisa e estudos é o glossário bilíngue Libras-Português. Os profissionais 
elegem o glossário como uma ferramenta necessária, mas é importante 
lembrar que para a produção e uso do mesmo deve ser levado em 
consideração o aspecto linguístico regionalismo, ou seja, um glossário produzido 
em um determinado estado pode não ser utilizável em outro. 
 
Outra consideração acerca do uso de sinais dentro de uma perspectiva 
terminológica é considerar que termo difere de palavra e que o uso de um sinal 
envolve contexto e definição. Finatto & Krieger (2004) exemplificam essa 
distinção termo-palavra através do item lexical folha. O mesmo pode ser a folha 
de uma árvore ou página de um caderno, entre outras possibilidades, porém no 
contexto das especializações, na área da Botânica, apresenta a seguinte 
definição: “órgão, geralmente, laminar e verde, das plantas floríferas ou 
fanerógamas e principal estrutura assimiladora do vegetal”. (Houaiss & Villar, 
2001, p.1363 apud Finatto & Krieger). 
 
 
Devido ainda a inexistência de glossários específicos, os recursos 
utilizados pelos tradutores/intérpretes para suprir essa ausência de sinais 
equivalentes em Libras são aceitáveis, mas deve-se ressaltar que embora 
exista essa carência de sinais, a proficiência nas línguas de trabalho e a 
competência tradutória são parâmetros necessários para uma atuação 
coerente e eficiente, o que possibilita ao próprio profissional o uso da melhor 
forma para compensar essas lacunas linguísticas. 
 
Quanto à criação de novos sinais é importante que em consonância 
estejam os surdos, tradutores/intérpretes de Libras e profissionais das áreas 
específicas, para que desenvolvam os mecanismos para a ampliação do léxico 
na língua e decidam de forma coletiva a validação dessas criações lexicais.
10 
 
 
O QUE FAZ UM TRADUTOR/INTERPRETE 
DE LIBRAS 
 
 
 
 
 
 
http://www.ame-sp.org.br/site/templates/ame/images/interprete_libras.png 
 
 
 
 
 
 
 
O intérprete de LIBRAS é o profissional que tem competência e 
proficiência para interpretar da LIBRAS para a Língua Portuguesa, ou vice- versa 
(de forma simultânea ou consecutiva). 
 
A Lei nº 12.319, de 1º/09/2010, regulamentou a profissão do Tradutor e 
Intérprete da LIBRAS. Na prática, o intérprete serve de ponte entre os surdos 
usuários da LIBRAS e os ouvintes, com objetivo de estabelecer a comunicação 
entre ambos. Assim, se o Decreto nº 5.626/2005 fosse cumprido, veríamos em 
todos os órgãos públicos, hospitais e escolas a atuação desse profissional.
http://www.ame-sp.org.br/site/templates/ame/images/interprete_libras.png
11 
 
 
Interpretar exige esforço físico e mental, envolve ética profissional, 
desempenho e competência. Por tudo isso, é uma profissão que exige um 
revezamento, de preferência previamente estabelecido, no momento em que 
está sendo executada. No entanto, atualmente, é comum encontrar muitos 
intérpretes sacrificados, sobrecarregados no exercício de sua profissão. Como 
exemplo, cito a incidência da LER (Lesões por Esforço Repetitivo), que pode 
ser motivo de interrupção da carreira. 
 
 
 
 
 
 
QUALIFICAÇÃO NECESSÁRIA PARA SER 
UM TRADUTOR/INTERPRETE DE LIBRAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://blog.cancaonova.com/maosqueevangelizam/files/2010/09/libras.jpg
http://blog.cancaonova.com/maosqueevangelizam/files/2010/09/libras.jpg
12 
 
 
Os intérpretes que lutaram para a oficialização dessa profissão 
desejaram que esta fosse mais qualificada, no entanto, o art. 4º da Lei 
nº 12.319/2010 diz que o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa 
deve ter nível médio e sua formação deve ser realizada por meio de: 
 
 
 
I - cursos de educação profissional reconhecidos pelo Sistema que os 
credenciou; 
II - cursos de extensão universitária; e 
 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino 
superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser 
 
realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade 
 
surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições 
 
referidas no inciso III. 
 
 
 
 
 
 
 
Finalmente, há também o exame nacional de proficiência em Tradução e 
Interpretação de Libras - Língua Portuguesa, que contará com “banca 
examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes 
surdos, linguistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação 
superior”. (art. 5º, parágrafo único, da Lei nº 12.319/2010).
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A ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LIBRAS 
NA INCLUSÃO DO SURDO 
 
 
 
 
 
http://3.bp.blogspot.com/_ZKi1Vzhxjr4/SwJdIfQhI1I/AAAAAAAAA- 
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De acordo com o artigo 6º da Lei nº 12.319/2010, estas são as 
atribuições do tradutor e do intérprete de LIBRAS, no exercício de suas 
competências:
http://3.bp.blogspot.com/_ZKi1Vzhxjr4/SwJdIfQhI1I/AAAAAAAAA-
14 
 
 
 
 
 
I - efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e 
 
surdo-cegos, surdo-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e 
 
vice-versa; 
 
II - interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as 
 
atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de 
 
ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso 
 
aos conteúdos curriculares; 
 
 
 
III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos 
 
concursos públicos; 
 
 
 
IV - atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das 
 
instituições de ensino e repartições públicas; e 
 
 
 
V - prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos 
 
ou policiais. 
 
 
 
 
 
 
 
Como se pode observar, a contribuição do intérprete na inclusão dos 
surdos na sociedade se dá pelo fato dele ser mediador na comunicação destes 
com outras pessoas, inclusive entre os próprios surdos, pois nem todo surdo é 
usuário da língua de sinais brasileira. 
 
Pode ser que o surdo não seja brasileiro, consequentemente, ele terá 
outra língua de sinais. Há também o caso de alguns surdos oralizados, que 
preferem usar a voz, em parceria com a leitura labial, para se comunicar.
15 
 
 
A INCLUSÃO DA PESSOA SURDA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://encrypted- 
tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTFbCA9JMjjClsc4vuEXRvT2GxvnXV4jU2VKVoWU8aw 
OWRY-yARPDX6oHBC 
 
 
 
 
 
 
 
A inclusão educacional da pessoa surda tem sido tratada nos últimos anos 
a partir de diversos ângulos, e em meio a opiniões nem sempre aceitas por 
grande parte da comunidade surda. Referimo-nos neste texto, exclusivamente, 
aos surdos usuários da língua de sinais, visto que o nosso objetivo é discutir as 
especificidades na inclusão educacional da pessoa surda, que não tem 
possibilidade de adquirir naturalmente a língua da comunidade linguística 
majoritária – a língua oral –. 
Antes, porém, faremos algumas considerações sobre o contexto sócio 
histórico que marcou o processo educacional das pessoas com deficiência e, em 
especial,dos surdos. A sociedade tem registrado ao longo da história da 
educação uma prática de exclusão que atinge todo e qualquer ser desviante do 
padrão social estabelecido. Essa exclusão social avançou posteriormente para 
o atendimento dentro das instituições de forma segregado, passando pela
16 
 
 
prática da integração social e, atualmente, pela filosofia da inclusão social 
 
(SASSAKI, 2003). 
 
Durante grande parte do século XX fomos espectadores de uma prática 
educacional sedimentada nos paradigmas da categoria clínica. Nesse modelo 
clínico-terapêutico, que conduzia o processo educacional, a preocupação 
estava centrada na falha, na limitação, na deficiência, na falta e não naquilo 
que o sujeito era capaz de fazer, ou melhor, de aprender e de como aprender 
de modo significativo. Quase sempre o fracasso na educação de surdos era 
atribuído às limitações deles, desconsiderando-se a falta de conhecimento dos 
profissionais sobre quem é esse sujeito, e de que forma ele percebe e 
compreende o mundo. Não se concebia o indivíduo como pessoa integral, com 
sua diferença específica, nem se investia em discussões voltadas para as 
questões pedagógicas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Segundo Skliar (1998, p.11), “a surdez constitui uma diferença a ser 
politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma 
identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada 
dentro do discurso sobre a deficiência”. Corroborando essa ideia, conforme 
Wilcox e Wilcox (2005), o professor surdo norte-americano Ben Bahan propôs
17 
 
 
que os surdos fossem chamados de “pessoas visuais”, em razão de a percepção 
que eles têm do mundo ocorrer prioritariamente pelo canal visual. É interessante 
lembrar que “experiência visual” significa usar a visão em substituição da audição 
como meio de comunicação. Essa característica, no entanto, tem sido 
comumente ignorada por quem pensa a educação pelo viés do ouvinte, cujo 
canal primário de informação é a audição. 
Nesse sentido, a escola priorizava os exames audiológicos para saber 
qual a possibilidade de aquisição e desenvolvimento de linguagem oral, visto que, 
estranhamente, a educação de surdos era pensada em termos de língua e não 
em termos educacionais. A preocupação do professor era a de estimular a fala 
do surdo, deixando em segundo plano os conteúdos curriculares para alunos 
ouvintes da mesma série. Entretanto, a maior parte dos surdos profundos, 
educados na perspectiva Oralista, não desenvolveu uma fala socialmente 
satisfatória, resultando em um atraso de desenvolvimento global significativo. 
 
 
http://2.bp.blogspot.com/-0B8rwzjPYR0/T5Isy9LkTJI/AAAAAAAABb8/_kj969uh- 
pU/s1600/logomarca+OFICIAL+libras+%C3%A9+10.jpg
http://2.bp.blogspot.com/-0B8rwzjPYR0/T5Isy9LkTJI/AAAAAAAABb8/_kj969uh-
18 
 
 
Diante dessa realidade, o fracasso do Oralismo e os avanços das 
pesquisas sobre línguas de sinais deram origem a novas propostas 
pedagógico-educacionais em relação à educação da pessoa surda, surgindo, 
nos anos 70, a filosofia da Comunicação Total. Essa filosofia também não 
favoreceu o desenvolvimento linguístico do surdo, mas possibilitou, de maneira 
efetiva, o contato da comunidade surda com os sinais e a sua aprendizagem, 
servindo de transição do Oralismo para o Bilinguismo. 
De acordo com Dorziat (2002), com o Bilinguismo, a urgência em prover 
o surdo da expressão oral e/ou gestos artificiais, como critério básico para seu 
desenvolvimento cognitivo, não tinha mais razão de ser. A linguagem não mais 
foi vista como mera articulação oral ou como gestos comunicativos usados em 
uma estrutura de língua oral. O respeito à língua de sinais e o seu 
reconhecimento possibilitaram que o surdo tivesse acesso à linguagem em 
tempo real, mediante a apreensão e expressão de uma língua que se lhe 
apresenta de forma natural, devido a sua estrutura visoespacial. 
 
 
 
 
Historicamente, a exclusão escolar foi legitimada nas políticas e práticas 
 
educacionais. Essa realidade começou a mudar a partir da visão dos direitos 
 
humanos e do conceito de cidadania fundamentados no reconhecimento das 
 
diferenças e na participação dos sujeitos, independente de suas diferenças, 
 
com base em uma visão norteada pelo viés da inclusão. 
 
 
 
 
Segundo Mazzotta (2003), a defesa da cidadania e do direito à 
educação das pessoas com deficiência é atitude recente em nossa sociedade, 
manifestando-se através de medidas isoladas de indivíduos ou grupos. A
19 
 
conquista e o reconhecimento de alguns direitos dessas pessoas, e nessa 
etiqueta estão os surdos, são registrados como elementos integrantes de 
políticas sociais, a partir de meados do século passado. No Brasil, a comunidade 
surda registrou em sua trajetória lutas, realizações, frustrações, sucessos e 
fracassos. Algumas dessas batalhas aconteceram na tentativa de que fossem 
cumpridas as determinações postas na legislação vigente. 
 
 
 
 
A nossa Constituição Federal de 1988 define, no artigo 205, a educação 
 
como um direito de todos e, no artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de 
 
condições de acesso e permanência na escola como um dos princípios para o 
 
ensino. Encontramos aqui um direito instituído, mas como viabilizá-lo para o 
 
surdo? Como garantir a esse sujeito acesso ao ensino, permanência no âmbito 
 
educacional e educação de qualidade, se a língua majoritária de circulação no 
 
espaço escolar é a língua oral? 
 
 
 
 
Além da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a partir dos 
anos noventa novas formas de interpretação da questão da desigualdade e do 
acesso das camadas populares a bens e serviços começaram a ficar mais 
definidas. Outros documentos internacionais como a Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção 
de Guatemala (1999), passaram, então, a influenciar no Brasil a elaboração de 
leis e ações relacionadas às políticas públicas de educação inclusiva. 
A Declaração de Salamanca constitui-se em importante documento 
elaborado durante a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada na
20 
 
 
Espanha de 07 a 10 de junho de 1994. Esse documento defende que o 
princípio norteador da escola deve ser o de propiciar a mesma educação a todas 
as crianças, adaptando-as às demandas delas. Reconhece, também, a 
importância da língua de sinais e a necessidade de garantir que todas as pessoas 
surdas tenham acesso ao ensino na língua de sinais de seu país. Chamamos a 
atenção para o fato de que, ao considerar a língua de sinais como uma 
peculiaridade na educação de surdos, a Declaração de Salamanca aponta 
princípios norteadores para um ensino de qualidade para o surdo, tendo como 
eixo principal uma língua acessível, condição sine qua non para uma 
aprendizagem significativa. 
 
 
 
 
Elaborada com base nesses documentos internacionais, a atual Lei de 
 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN, Lei nº 9394/96, estabelece 
 
no capítulo V, art. 58, que a educação dos “alunos com necessidades 
 
especiais” deve acontecer preferencialmente na rede regular de ensino. 
 
Destacamos o termo “preferencialmente”, ou seja, prioritariamente e não 
 
obrigatoriamente, exclusivamente. Esse mesmo artigo diz também que, nos 
 
casos em que as necessidades específicas do aluno impeçam que ele se 
 
desenvolva satisfatoriamente nas classes existentes, este teria o direito de ser 
 
educado em classe ou serviço especializado. Para Souza e Góes (1999), o 
 
surdo faz parte desses casos. 
 
 
 
 
Compreendemos que a inclusão da forma como está posta tem 
possibilitado a um número significativo de surdos o acesso à escola, no que 
corresponde ao espaço físico, mas eles continuam sem acesso à educação. Os
21 
 
 
surdos permanecem amargando o constrangimento de estaremem uma sala 
de aula – palco por excelência da aprendizagem –, alheios ao saber que circula 
nesse espaço. Por isso, constantemente, deparamo-nos com relatos de surdos 
que militam em prol da inclusão social, mas rejeitam a inclusão educacional no 
modelo desenhado. Ou seja, marcado por configurações ideológicas que 
desconsideram as peculiaridades inscritas no “jeito surdo de ser”, no dizer de 
Strobel (2008), presente na forma como batem palmas, no uso da língua de sinais 
ou como são nomeados, através de sinais. 
 
 
 
 
 
Uma das maiores barreiras constatadas na inserção de alunos surdos 
em sala de aula regular diz respeito ao tipo de comunicação 
predominantemente usada nesses ambientes – a comunicação oral –, no 
nosso caso através da língua portuguesa. Entendemos que o surdo tem uma 
especificidade linguística, e que esta faz de sua inserção no âmbito 
educacional uma situação peculiar, diferente daquela geralmente vivenciada 
por alunos com outras necessidades educacionais específicas, a exemplo da 
pessoa com deficiência intelectual, visual, motora, dentre outras. Nestes casos, 
a língua oral lhes é devidamente acessível, logo, o processo de ensino 
aprendizagem não sofre interferência devido à modalidade da língua em uso,
22 
 
 
não é atravessado por uma comunicação truncada e fragmentada como 
geralmente ocorre com a pessoa surda. 
Conforme já mencionamos, essa discussão sobre as especificidades em 
relação ao aluno surdo não tem sido entendida pacificamente, ao contrário, tem 
gerado polêmicas e opiniões divergentes entre os estudiosos na área de 
educação. Encontramos por um lado um grupo que defende a inclusão do 
surdo no ensino regular, respaldando-se no direito de igualdade e nos 
prováveis benefícios surgidos no contato com os demais alunos. Por outro 
lado, existe um grupo que discorda dessa ideia, baseando-se no reconhecimento 
político da surdez como característica cultural específica de um grupo social, 
linguisticamente diferente. 
Na opinião de pesquisadores como Lopes (2005) e Strobel (2008), a 
escola regular acaba privando o surdo do importante contato com seus pares. 
Esses autores defendem que é nesse contato que o surdo aprende a ser surdo, 
ou seja, a se identificar com seus iguais, a se apropriar de sua língua e a 
ingressar na sua cultura, construindo a sua identidade e se organizando 
enquanto grupo social. 
A esse respeito, é interessante refletir no que Sá (2005, p. 188) defende 
ao afirmar que “escola inclusiva não é sinônimo de escola regular”. Na opinião 
dessa autora, e nós comungamos desse pensamento, a escola passa a ser 
inclusiva quando ela se constitui significativa, possibilitando que a 
aprendizagem efetivamente aconteça. Vale ressaltar que as políticas públicas 
de educação inclusiva garantem o direito a todo cidadão brasileiro a uma 
educação plena e significativa. Entretanto, inquieta-nos saber se a escola
23 
 
 
regular, no atual contexto em que vivem os surdos no Brasil, está sendo 
significativa? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A LDBEN/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem 
assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos 
para atender às suas necessidades. Contudo, a realidade do aluno surdo é outra, 
a escola continua oferecendo programas educacionais voltados para ouvintes 
e elaborados, na maioria, por ouvintes. São exíguos os programas que têm 
a participação de surdos e, portanto, consideram o seu modo de viver: sua 
cultura, sua língua, suas necessidades e seus interesses. Enfim, compreendem 
e respeitam as suas especificidades no processo de inclusão escolar, dando-lhes 
o direito de serem pessoas diferentes e não deficientes.
24 
 
 
Quadros (1997) chama a atenção para o currículo escolar, que deverá 
incluir os conteúdos desenvolvidos nas escolas regulares, alterando apenas a 
forma de serem trabalhados, que deve ser na Libras. A adequação no currículo 
que venha a favorecer uma aprendizagem verdadeira para o surdo é por vezes 
confundida com a retirada de conteúdos, ou mesmo com a mutilação no ensino 
da Língua Portuguesa, como forma de “facilitá-lo”. A escola age como se os 
surdos precisassem de um ensino mais fácil, entendendo que eles não têm 
competência para aprender igual aos ouvintes, como se a capacidade cognitiva 
desses sujeitos fosse deficitária. 
 
 
 
 
Nas últimas décadas, relevantes avanços nas políticas públicas 
 
brasileira vêm difundindo a ideia da pessoa surda como alguém diferente 
 
linguisticamente. A partir das mobilizações dos movimentos surdos e da 
 
promulgação de leis de acessibilidade, muitas posturas foram modificadas. 
 
Após a LDBEN/96, houve um marco significativo nas ações relacionadas à 
 
educação de surdos. Destacamos a grande conquista que foi o reconhecimento 
 
da Libras como meio legal de comunicação e expressão de pessoas surdas 
 
brasileiras, através da assinatura da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. 
 
Posteriormente, essa lei foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de 
 
dezembro de 2005, definindo as formas institucionais para o uso e a difusão da 
 
Libras e da Língua Portuguesa, objetivando o acesso das pessoas surdas à 
 
educação. 
 
 
 
 
Sem dúvida, temos vivido um momento ímpar na história de educação 
de surdos no Brasil depois da promulgação desse decreto, pois ele aponta para
25 
 
 
a necessidade de a Libras estar presente no cotidiano escolar das pessoas 
surdas. Para que isso se concretize, necessário se faz que as instituições de 
ensino superior formem profissionais capacitados, adotando uma política 
linguístico-educacional de formação do futuro professor, através de mudanças 
no currículo nos cursos de Pedagogia e de licenciaturas em geral. Essas medidas 
viabilizam um contexto bilíngue para os surdos, à medida que considera a Libras 
como primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda língua (L2), 
conforme determina o Decreto nº 5.626. Essa política linguística para 
comunidades surdas no âmbito educacional necessita implantar a educação 
bilíngue como direito, incluindo adultos fluentes em Libras e intérpretes de 
Libras no quadro de profissionais surdos, além de outras medidas que 
garantam não apenas a implantação dessa política, mas, sobretudo, a sua 
efetivação. Esse decreto garante o direito de o aluno surdo ter acesso à educação 
mediante o ensino bilíngue desde a educação infantil, seja em escolas públicas 
ou privadas. 
Vale salientar que a inserção do profissional intérprete em sala de aula 
pode minimizar as dificuldades comunicativas do surdo, devido aos problemas 
linguísticos geralmente enfrentados pela comunidade surda no espaço escolar. 
Contudo, a inclusão almejada e descrita na legislação não é atingida plenamente, 
ainda que com a presença do intérprete. Lacerda (2000) mostra isso através de 
um estudo realizado com o objetivo de investigar a dinâmica e as peculiaridades 
das relações pedagógicas em uma sala de aula inclusiva. 
26 
 
 
 
 
http://1.bp.blogspot.com/-xZDwzuhnI80/UbVK- 
tk6GAI/AAAAAAAABkc/yHaKYx09Byk/s1600/tradutor_e_interprete_de_libras.jpg 
 
 
 
Dentre as muitas questões que têm surgido como barreiras na educação 
do surdo, para que se efetive uma aprendizagem significativa, destacamos a falta 
de qualificação profissional do intérprete. A presença desse profissional, como já 
colocado, tem viabilizado o acesso do surdo no cotidiano escolar, mas não tem 
garantido a permanência e a qualidade do ensino. A falta de domínio do assunto 
a ser interpretado, resulta em acréscimo, supressão ou, ainda pior, em equívocos 
de informações que comprometema compreensão dos conteúdos ensinados 
pelo professor ouvinte. Outra barreira importante diz respeito ao fato de a 
maioria dos surdos serem filhos de pais ouvintes, motivo pelo qual costumam 
chegar à escola sem o conhecimento da língua de sinais. Como resultado disso, 
eles levam um tempo longo para usufruírem do trabalho do intérprete. 
Parece haver uma contradição entre os princípios inspiradores da inclusão 
e a sua prática, pois sob a égide da inclusão os surdos sentem-se excluídos do 
processo de ensino-aprendizagem. Por tudo isso, urge um olhar acerca das 
especificidades na inclusão escolar da pessoa surda, para que ela
http://1.bp.blogspot.com/-xZDwzuhnI80/UbVK-
27 
 
 
usufrua de uma educação de qualidade na atual política pública educacional que 
proclama o direito igualitário à educação. Na nossa compreensão, trata-se de um 
direito ao acesso à educação, não devendo ser confundido com o direito a uma 
educação igualitária, no sentido de a escola oferecer um ensino pautado em 
metodologias padronizadas, desconsiderando, muitas vezes, as singularidades 
existentes na educação do indivíduo surdo. 
 
 
 
 
 
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É necessário que a escola crie espaços para que a pessoa surda possa 
manifestar-se culturalmente, nas suas formas particulares de expressão. 
Escola para surdos, regular ou inclusiva? Não importa, a luta consiste, tão 
somente, em uma escola que reflita a situação sociolinguística e histórica desses 
sujeitos, propiciando-lhes uma aprendizagem significativa, com reais condições 
para tal.
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28 
 
 
ARTIGO PARA REFLEXÃO: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MEDIADOR X INTERPRETE: A “Diferença” na Função e na Aprendizagem 
 
dos Alunos Surdos 
 
Elaine Cristina Gonçalves 
elainecrisg@bol.com.br 
Universidade Tuiuti do Paraná 
Resumo 
Este trabalho apresenta uma análise das possíveis diferenças entre a função 
de mediador e de intérprete na aprendizagem de alunos, dos anos iniciais e finais 
do Ensino Fundamental. Através da legislação e documentos normativos do 
Estado Paraná, busca-se identificar a definição e a diferenciação entre a função 
estabelecida para o mediador (anos iniciais do Ensino Fundamental) e para o 
interprete (anos finais do Ensino Fundamental), para posteriormente analisar 
como ocorre a aprendizagem dos alunos surdos em ambos os níveis do ensino 
fundamental acompanhados por ambos. Além, da investigação normativa e legal 
em sites do Estado do Paraná, realizou-se entrevista com duas professoras, que 
exercem ou já exerceram ambas as funções (mediador e interprete) para assim, 
buscar analisar as possíveis diferenças de aprendizagem. Para tanto, 
primeiramente se apresentará um esboço da construção histórica da formação 
de professores no Brasil, para entender como se deu o processo de consolidação 
e aprimoramento desses profissionais em nosso país. Também discute-se, 
brevemente, a formação do educador para a Educação Especial, 
fundamentando-se nas ideias de Saviani (2009). Em seguida, apresenta-se uma 
discussão sobre a formação de mediador e de interprete, e sobre suas 
diferenças, fundamentando-se nas ideias de Goes (2000) e Lacerda (2000). 
Posteriormente, realiza-se uma análise dos dados coletados nas entrevistas e 
nos documentos normativos e legais, para compreender se há ou não diferenças 
na aprendizagem dos alunos surdos nos diferentes níveis do Ensino 
Fundamental por conta das distinções entre o papel de mediador e de interprete. 
As considerações apontadas como conclusivas, relatam o descaso ao 
atendimento do aluno surdo, por parte dos educadores dos diferentes níveis de 
ensino aqui analisados. Nos anos iniciais de Ensino
mailto:elainecrisg@bol.com.br
mailto:elainecrisg@bol.com.br
29 
 
 
Fundamental, assim chamado mediador, atua como um “professor ajudante”, que 
apoia não só na tradução da Língua de Sinais para o aluno surdo, como também, 
desempenha as funções de mediar à aprendizagem desse e dos outros alunos 
da turma, além de colaborar com ideias para o planejamento diário da professora 
regente. Já os intérpretes que atuam nos anos finais de Ensino Fundamental, 
somente atuam como tradutores da Língua de Sinais e reclamam da falta de 
compreensão por parte dos professores regentes das diferentes disciplinas por 
não demonstrarem interesse em sanar determinadas dúvidas de seus alunos 
surdos. 
Palavras–chave: Educação, Formação de Professores, Educação de Surdos; 
Aprendizagem. 
 
 
 
Introdução 
 
A busca para entender a diferença entre a função de mediador e de 
intérprete, pode remeter à compreensão sobre se há ou não uma discrepância 
na aprendizagem de alunos, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. 
Acredita-se que a aprendizagem do aluno se constitui da intervenção do 
educador. Essa intervenção, ou também, mediação, pode ajudar na elevação 
intelectual do mesmo, promovendo assim, uma elevação no nível de 
conhecimento e compreensão desse aluno, fazendo com que, algumas 
dificuldades sejam supridas. 
Em se tratar de educação a aprendizagem plena dos alunos, é uma das 
maiores metas do educador, isso não é diferente com o aluno surdo, qual pode 
necessitar de maiores aparatos pedagógicos para que a aprendizagem ocorra, 
como a preparação e formação de seus educadores e até mesmo com a 
formação e função desempenhada pela pessoa que o acompanha na tradução 
da língua, entre outros pontos relevantes. 
Para se fazer entender a função do professor, primeiramente se faz 
necessário uma retomada geral da formação do mesmo no Brasil, para em 
seguida discutir a sua necessidade de conhecimento para atuar com a Educação 
Especial, apontada como uma modalidade educacional, na Lei de
30 
 
 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 93949/96. Em seguida, entender 
a formação continuada e a função exercida pelo professor mediador e 
interprete e sua interferência na aprendizagem dos alunos. 
Logo se faz uma análise perante os dados coletados nas entrevistas 
realizadas com as duas professoras do Município de Campo Largo, Paraná, para 
se entender como se dá o processo de aprendizagem dos alunos surdos dos 
anos finais e iniciais do ensino fundamental, além de denotar a preocupação das 
mesmas com a aprendizagem desses alunos. 
Como metodologia de pesquisa, se utilizou como técnica de pesquisa a 
análise documental, retiradas do portal do Estado do Paraná, e entrevista com 
duas professoras que trabalham como mediadora e já trabalharam como 
interprete de alunos dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. 
Dessa forma, o que se pode constatar é que há uma diferença entre a 
função do mediador e do intérprete de Libras nos anos iniciais e finais do 
ensino fundamental no Município, assim como, nos anos iniciais de Ensino 
Fundamental, assim chamado mediador, atua como um “professor ajudante”, que 
apoia não só na tradução da Língua de Sinais para o aluno surdo, como também, 
desempenha as funções de mediar à aprendizagem desse e dos outros alunos 
da turma, além de colaborar com ideias para o planejamento diário da professora 
regente. Já os intérpretes que atuam nos anos finais de Ensino Fundamental, 
somente atuam como tradutores da Língua de Sinais e reclamam da falta de 
compreensão por parte dos professores regentes das diferentes disciplinas por 
não demonstrarem interesse em sanar determinadas dúvidas de seus alunos 
surdos.
31 
 
 
Aspectos Fundamentais na História da Formação Docente no Brasil 
 
A preocupação com a formação docente só vem a repercutir no Brasil, nas 
duas ultimas décadas, mesmo que sua discussão história anteceda-se com as 
ideias defendidas por Comenius (1630). 
Segundo Saviani (2009) a preocupação mundial com a formação do 
professor, principalmente voltada para a instrução população, acontece com a 
Revolução Francesa, no séculoXIX, assim, a mobilização dos países, 
influência a corte Portuguesa a prover ensaios educacionais no Brasil. 
Entre os anos de 1827 a 1890, surgem as Escolas de Primeiras letras, 
tendo um método único que o professor deveria dominar. Mas, como não haviam 
professores formados, em 1834, por meio da Promulgação do Ato Adicional, 
segundo Saviani “que coloca a instrução primária sob a responsabilidade das 
províncias (...) com a criação de Escolas Normais”. Ou seja, primeira aparição de 
uma instituição pública voltada para a formação do professor e que se 
estabeleceu sem modificações até o ano de 1890. 
Somente no ano 1890, algumas reformas educacionais na formação do 
educador foram instigadas no Estado de São Paulo, quais provocaram algumas 
melhorias no ensino, provocando uma adaptação em outros Estados 
Brasileiros. 
Essas reformas, segundo Saviani 
 
 
 
foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos 
conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios 
práticos de ensino, cuja marca característica foram à 
criação da escola-modelo anexa à escola Normal – na 
verdade a principal inovação da reforma. (2009, p. 145)
32 
 
 
Muitos Estados enviaram professores para estagiar ou realizar “missões” 
 
em São Paulo para atuar nos cursos de formação. 
 
A organização de institutos de educação, surgem em nosso pais por 
volta dos anos de 1932 a 1939, com a finalidade de se abrir 
 
 
 
uma nova fase com o advento dos institutos de educação, 
concebidos como espaços de cultivo da educação, 
encarada como objeto do ensino e também da pesquisa. 
(SAVIANI, 2009, p. 145). 
 
 
 
Com inspiração nas ideias pedagógicas da Escola Nova, aderindo-se no 
currículo a fundamentação teórica da mesma. 
Entre os anos de 1939 a 1971, alguns institutos de educação, passa a 
se consolidar como Universidades, enriquecendo assim, os cursos de formação 
de professores para o ensino secundário da época, mas, mantêm-se ainda 
alguns institutos de educação para a formação primária. 
Com o golpe Militar e com a Lei nº 5692/71, a escola de normalista para 
a se chamar, formação para o Magistério, que Saviani explica com 
 
 
 
Pelo Parecer nº 349/72 (Brasil – MEC-CFE, 1972), 
aprovado em 6 de abril de 1972, a habilitação especial do 
magistério foi organizada em duas modalidades básicas: 
uma com a duração de três anos (2.200 horas), que 
habilitariam a lecionar até 4ª Série; e outra com a duração 
de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao magistério 
até a 6ª Série do 1º Grau. (2009, p. 147) 
 
 
 
Além dessa modificação, se ampliou os problemas com a formação por 
causa da mudança do currículo, para então suprir essas falhas, ofereceu-se em 
1892, o Projeto de Formação e aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), 
alcançando pontos positivos, mas, destituído por falta de quórum.
33 
 
 
Somente em 1980, foram novamente levantadas algumas possíveis 
modificações nos cursos de licenciatura em Pedagogia, que para Saviani 
(2009, p. 148): 
À luz desse princípio, a maioria das instituições tendeu a 
situar como atribuição dos cursos de Pedagogia a formação 
de professores para a Educação Infantil e para as séries 
iniciais do ensino de 1º Grau (Ensino Fundamental). 
 
 
 
As alterações e preocupações expostas em relação à formação para a 
Educação infantil e anos iniciais do fundamental, são novamente ressaltadas 
na Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, nº 9394/96, exigindo 
formação superior ate a próxima década, promovendo assim, a formação 
aligeirada de alguns professores, com algumas instituições de cursos 
superiores à distância. 
Para Saviani a formação dos docentes no Brasil, por mais modificações 
propostas nos decorres dos séculos, “não se encontrou até hoje, um 
encaminhamento satisfatório” (2009, p. 148). 
Principalmente em se tratando de Educação Especial, a formação docente 
ainda continua em aberto, como afirma Saviani “não se pode dizer que a 
educação especial não tenha sido contemplada na legislação em vigor” 
(2009, p. 152), mas a questão aqui apontada é a formação desse educador. 
Pois para Saviani(2009) a resolução CNE/CP 1, de 2006, que definiu as 
diretrizes do curso de pedagogia, no artigo 5º, inciso X e artigo 8º, inciso III, trata 
rapidamente em dois momento de Educação Especial.
34 
 
 
Vê-se que, nos dois dispositivos, a referência a Educação 
Especial é claramente secundária. No primeiro caso, a 
menção não chega a ser modalidade de ensino, mas 
apenas a situa no rol das várias situações demonstrativas 
da consciência da diversidade; no segundo caso, limita-se 
a uma atividade complementar, de caráter opcional, para 
efeito de integração dos estudos. (SAVIANI, 2009, p. 
153). 
 
 
 
Observando as ponderações de Saviani (2009) acredita-se que, a 
formação dos professores de ensino fundamental ainda é falha e que a educação 
especial é uma modalidade de ensino que precisa de um espaço específico para 
a preparação desses educadores. 
Como integrantes do corpo docente de uma escola regular ou especial, 
o tradutor da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, também, segundo a Lei 
12095/98, de 11 de março de 1998, estabelece que, o interprete deve possuir 
 
 
 
 
 
[...] domínio da Língua de Sinais; ¨ conhecimento das 
implicações da surdez no desenvolvimento do indivíduo 
surdo; ¨ conhecimento da comunidade surda e 
convivência com ela; ¨ formação acadêmica, em curso de 
interpretação, reconhecido por órgão competente; ¨ 
filiação a órgão de fiscalização do exercício dessa 
profissão; ¨ noções de linguística, de técnica de 
interpretação, e bom nível de cultura; ̈ profissional bilíngue;¨ 
reconhecido pelas associações e /ou órgãos responsáveis-
, ¨ interprete e não explicador; ¨ habilitado na 
interpretação da Língua oral, da Língua de Sinais, da 
Língua escrita para Língua de Sinais e da Língua de 
Sinais para a Língua oral. Formação: preferencialmente 3º 
grau Requisitos para o exercício da função. (PARANÁ, 
1998, p. 1). 
 
 
 
 
Assim, não só há uma preocupação com a formação do professor regente, 
mas, também com a do tradutor da língua.
35 
 
 
A Função de Mediador e de Intérprete e suas Contribuições para a 
 
Aprendizagem dos Alunos 
 
Para atuar em uma escola regular do Estado do Paraná, o interprete de 
Libras, tal como estabelece a Lei 12095/98, precisa ter formação e estar 
devidamente habilitado. Mas, ao se referir à função exercida, essa legislação 
vigente no Estado do Paraná, apresenta uma divisão entre a função de interprete 
de Libras, para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, assim como, 
para o Ensino Médio. 
Segundo os dados de apoio, cedidos pela Secretaria de Educação 
Especial do Estado no Paraná (2009), ao intérprete de Libras (Língua 
Portuguesa/TILS – Área da Surdez), caberia à função de: 
 
 
 
[...] oferecer suporte pedagógico à escolarização de 
alunos surdos matriculados na Educação Básica, da rede 
regular de ensino, por meio da mediação linguística entre 
alunos (s) surdo (s) e demais membros da comunidade 
escolar, de modo a assegurar o desenvolvimento da 
proposta de educação bilíngue (Libras/Língua 
Portuguesa). (PARANÁ, 2009, p. 13). 
 
 
 
 
A proposta denota, mediar à tradução da Libras/Língua Portuguesa, 
cabendo ainda ao interprete exercer maiores funções explicativas da fala do 
professor, mas não interagir no processo de aprendizagem do aluno, apenas 
exercer sua função de mediador da língua e não da aprendizagem. 
No que se refere à outra função, cabe, segundo a Secretaria de Educação 
Especial do Paraná, ao Professor de Apoio Permanente em Sala de Aula, “atuar 
em sala de aula como mediador e interlocutor no apoio à comunicação entre o 
aluno, o grupo social e o processo de ensino e aprendizagem. Esse serviço de 
apoio especializado é nos estabelecimentos do
36 
 
 
Ensino Fundamental, EnsinoMédio e Educação de Jovens e Adultos” (2009, p. 
 
13). 
 
Observado as duas funções, pode-se perceber que quanto ao apoio 
permanente, há a preocupação com a aprendizagem do aluno e não somente 
com a interação social, como ocorre na função do tradutor/interprete. 
Segundo Góes, “tendo em vista que o ensinar-aprender somente se dá na 
dialogia, a qualidade da experiência escolar dos surdos depende das formas 
pelas quais a escola aborda a questão da linguagem e concebe a importância ou 
o lugar das duas línguas” (2000, p. 29). 
Pode-se perceber que a presença de um interprete é extrema 
relevância, não só para a inserção e comunicação social do surdo, mas, também, 
para a aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do mesmo. Essa forma de 
educação chama-se, Educação Bilíngue. 
Pois, acordo com Lacerda, 
 
 
 
 
o objetivo da Educação Bilíngue é que a criança surda 
possa ter um desenvolvimento cognitivo-linguístico 
equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que possa 
desenvolver uma relação harmoniosa também com 
ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais 
e a língua do grupo majoritário. (2000, p. 54) 
 
 
 
A inserção da criança surda no ensino regular exige das autoridades 
responsáveis à presença de um tradutor da língua para que o aprendizado 
significativo ocorra, proporcionando a esse aluno o direito a igualdade perante 
a sociedade. 
Para Lacerda,
37 
 
 
Quando se opta pela inserção do aluno surdo na escola 
regular, esta precisa ser feita com muitos cuidados que 
visem garantir sua possibilidade de acesso aos 
conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do 
respeito por sua condição linguística e por seu modo 
peculiar de funcionamento. (2000, p. 55). 
 
 
 
Ao exposto acima, fica clara a necessidade de um apoio de um 
interprete da língua, pois sem ela, o aluno surdo se torna incomunicável e não 
consegue se apropriar dos conhecimentos necessários. Assim, pode-se dizer 
que, o tradutor da Língua é um dos aparatos principais para a inclusão do 
surdo no ensino regular. 
Análise da Pesquisa. 
 
A análise a seguir, busca investigar as possíveis diferenças existentes 
entre a função do mediador e do interprete na aprendizagem de alunos, dos anos 
iniciais e finais do Ensino Fundamental Município de Campo Largo, PR, por meio 
dos pontos discutidos pelo Documento de Apoio da Secretaria Municipal de 
Educação Especial do Estado do Paraná (2009), vigente também em Campo 
Largo e por Lacerda (2000). 
A função do tradutor de Libras no Município de Campo Largo segue 
fielmente, como pode ser observado nas entrevistas realizadas com duas 
professoras que atuam e já atuaram no Município (aos iniciais do Fundamental) 
e pelo Estado (anos finais do Fundamental), ao proposto pela secretária do 
Estado, quanto aos serviços especializados. 
Constatou-se também, que há a presença de alunos inclusos no ensino 
regular do Município, tanto nos anos inicias e finais do ensino Fundamental, 
possibilitando a pesquisa.
38 
 
 
As duas professoras entrevistadas relataram que já atuaram tanto na 
função de Interprete nos anos finais do fundamental, como também, nos anos 
iniciais como professoras de apoio permanente. Correspondendo assim, a real 
possibilidade de existência das diferentes funções do tradutor da língua. 
Pode-se extrair durante a entrevista com as professoras, que ambas 
demonstram maior interesse de trabalho com os alunos dos anos iniciais do 
ensino fundamental, pois de acordo com uma das entrevistadas 
 
 
 
Acredito que, quando se trabalha como mediadora em 
sala de aula, o aproveitamento da aprendizagem do aluno 
se torna muito mais significativo, pois, acompanho 
diariamente o desenvolvimento do mesmo, além de 
participar ativamente na elaboração do plano de aula da 
professora, tirando dúvidas da mesma e combinando 
atividades que envolvam mais o aluno surdo, quanto aos 
outros alunos da turma. (Relato da professora 
entrevistada, 2010). 
 
 
 
Verifica-se que com o professor de apoio permanente e a relação direta 
do mesmo com o professor regente da turma, o aproveitamento da aprendizagem 
do aluno surdo se torna muito mais significativo. 
Já em relação à aprendizagem do aluno surdo, dos anos finais do 
fundamental, as professoras relatam que, por mais que a tradução da língua seja 
feita diariamente em todas as aulas, o interprete (assim denominado pólas 
entrevistadas) não consegue conversar e participar da elaboração do 
planejamento de todos os professores que trabalham na turma, além de, 
muitas vezes não terem a possibilidade nem mesmo de uma conversa informal 
com o professor sobre o aluno surdo e seu desenvolvimento. Uma das 
professoras entrevista relata ainda que
39 
 
 
muitos dos professores fingem que o aluno não está 
presente, pois acreditam que a responsabilidade sobre o 
aluno, deve ser exercida, por nos interpretes. Não se 
preocupam em tirar suas dúvidas, quando o aluno pergunta 
alguma coisa, o professor nos olha e pede para que nos 
responda a duvida do mesmo, sem ao menos perguntar se 
nós, interpretes, temos algumas dúvidas, pois nossa 
formação não está relacionada à disciplina ministrada 
por ele. (Relato da professora entrevistada, 
2010). 
 
 
 
 
 
 
Assim, por mais que o interprete esteja presente diariamente na turma à 
função que lhe recai não está vinculada a sua formação inicial e continuada, 
mesmo que se tenha como exigência do Município e do Estado uma formação 
em nível superior, mas, vale lembrar que são diferentes disciplinas ministradas. 
Pois de acordo com Lacerda, “a interprete figura efetivamente como 
educador, atuando frente às dificuldades, dúvidas, questionamentos, ou 
distanciamento do aprendiz” (2000, p. 71), ou seja, o interprete atua como uma 
ancora para os alunos surdos, mas, se é produtivo ainda não se sabe. 
 
 
 
Considerações Finais 
 
O que se verificou foi uma possível distinção na função do interprete e 
do professor de apoio permanente (mediação) , pois como interprete nos anos 
finais do ensino fundamental o professor só faz a mediação da língua, sendo seu 
apoio pedagógico fazer a tradução e mediar à aprendizagem por meio da mesma. 
Já nos anos inicias do ensino fundamental, o professor mediador ou de apoio 
permanente em sala, como o próprio nome já diz, permanece diariamente 
apoiando o professor da turma com a inclusão do surdo, realiza a tradução da 
língua, além de interagir na aprendizagem do mesmo.
40 
 
 
Sucintamente, pode-se verificar com a elaboração deste artigo uma 
preocupação com o aluno surdo incluso nos anos iniciais e finais do Ensino 
Fundamental, mas, precisa um aprimoramento dos professores regentes para o 
tratamento com a inclusão de alunos surdos no ensino regular. 
Dessa forma, acredita-se que a formação do professor, mesmo em 
outros cursos de licenciatura, precisa conter em seu currículo a preocupação 
em formar o mesmo para conviver e atuar com alunos com necessidades 
educacionais especiais, inclusos na rede regular de ensino.
41 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
 
 
 
 
 
BRASIL. Constituição; República Federativa do Brasil. Brasília: Senado 
 
Federal, Centro Gráfico,1988. 
 
 . Declaração de Salamanca e de ação sobre necessidades 
educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994. 
 . Declaração universal dos direitos humanos (1948). Disponível 
em: http//portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm. 
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