TENDÊNCIAS-ATUAIS-DA-EDUCAÇÃO

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 2 
2 ASPECTOS HISTÓRICOS, CULTURAIS E SOCIAIS DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA..... ...................................................................................................... ....3 
3 O PAPEL DA EDUCAÇÃO COMO FATOR IDEOLÓGICO ................ 7 
4 O PAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO ................................................ 10 
5 AS REFORMAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DA 
GLOBALIZAÇÃO E DA PRIVATIZAÇÃO .................................................................. 12 
6 TENDÊNCIAS ATUAIS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ................... 18 
7 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: A 
ESCOLA E OS PROFESSORES .............................................................................. 21 
7.1 Os professores em relação às TICs ................................................... 25 
7.2 A escola e as TICs ............................................................................. 27 
8 VISÃO HISTÓRICA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS .............. 30 
9 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ATUAIS ......................................... 32 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................. 35 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
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2 ASPECTOS HISTÓRICOS, CULTURAIS E SOCIAIS DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA 
 
Fonte: todospelaeducacao.org.br 
 
O Brasil, como colônia de uma nação europeia, Portugal, teve suas primeiras 
escolas estabelecidas por meio da Igreja Católica. Em 1549, a Ordem dos Jesuítas 
chega ao Brasil e se torna responsável por ensinar os preceitos da religião católica 
romana aos índios, com base na catequização, e também pela educação dos fi lhos 
dos colonizadores. A educação jesuíta plantou no país alguns aspectos sociais e 
culturais que marcaram a formação da sociedade brasileira. 
Sem a concorrência do protestantismo e com as injunções políticas e 
econômicas da condição colonial, a educação jesuítica reproduziu no Brasil 
o espírito da Idade Média, com o aprisionamento do homem ao dogma da 
tradição escolástica, a sua submissão à autoridade e à rígida ordenação 
social, avesso ao livre exame e à experimentação. Em contraste, portanto, ao 
homem de livre-pensamento, de visão igualitária e espírito associativo, 
confiante no conhecimento como instrumento de transformação do mundo 
natural (OLIVEIRA, 2004, p. 946 apud LOPES, 2018). 
 
No entanto, apesar dos aspectos negativos do sistema de educação jesuítas, 
não se pode deixar de afirmar que eles construíram um sistema único de ensino no 
país, como a mesma língua, visão de mundo, religião, etc. – qualquer pessoa no Brasil 
tinha acesso à mesma educação. 
 
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Esse cenário começa a mudar com as reformas nos âmbitos econômico, 
administrativo e educacional realizadas pelo primeiro ministro de Portugal, Marquês 
de Pombal, em 1759. Essas reformas pretendiam recuperar a economia de Portugal 
e modernizar a sua cultura, tomando como exemplo a Inglaterra. 
Por isso, uma das ações dessa reforma foi expulsar os jesuítas de todos os 
territórios portugueses; dessa forma, em 1760, os jesuítas foram expulsos do Brasil e 
o Estado assumiu o controle da educação no país (SECO; AMARAL, 2012 apud 
LOPES, 2018). 
A expulsão dos jesuítas acarretou na destruição do sistema único de educação 
no Brasil e na implantação de um sistema de aulas isoladas. Esse sistema, no entanto, 
era desordenado e dividido e os professores que ministravam as aulas eram leigos e 
despreparados, o que fez com que a educação brasileira estagnasse. 
Quando o governo português percebeu essa estagnação ele tentou investir na 
educação através do subsídio literário, um imposto cujo os recursos eram destinados 
à educação, em 1772, mas os recursos ainda assim eram escassos (SECO; AMARAL, 
2012 apud LOPES, 2018). 
Essa reforma não significou uma modernização, mas sim um retrocesso na 
educação brasileira. Em Portugal, foi implementado o ensino de ciências naturais, das 
línguas e literaturas modernas, mas isso não chegou à colônia. Para piorar o cenário, 
os ideais jesuítas de submissão e não liberdade de criação e iniciativa ainda foram 
mantidos, pois os professores tinham formação jesuíta. 
A situação começa a mudar novamente somente com a chegada da família real 
ao Brasil em 1808, acontecimento que foi um novo marco de transformação na 
educação e na cultura. Com a coroa, vieram pessoas da nobreza portuguesa, como 
membros do alto clero, ministros, juízes e funcionários do Tesouro. Também 
chegaram ao Brasil obras de arte, objetos dos museus e a Biblioteca Real, com mais 
de 60 mil livros (NASCIMENTO, 2007, p. 194 apud LOPES, 2018). 
Dom João IV realizou a abertura dos portos no Brasil e a implantação do ensino 
superior, aspectos que mudaram a realidade do país e que proporcionaram a criação 
do Museu Real, da Biblioteca Pública, da Imprensa Régia e do Jardim Botânico 
Em 1834, o imperador descentralizou a administração da educação: a 
educação no Rio de Janeiro e a educação de nível superior ficaram restritas ao poder 
central, e a educação primária e média ficou incumbida às províncias. Contudo, como 
 
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as províncias não tinham recursos para suprir toda a educação primária e média, boa 
parte da educação média passou a ser oferecida pelo sistema privado, por meio de 
instituições religiosas, e a educação primária ficou abandonada, o que acentuou as 
diferenças sociais (NASCIMENTO, 2007, p. 199 apud LOPES, 2018) 
O saldo final do império para a educação foram algumas escolas primárias e 
liceus nas províncias e nas capitais, que basicamente são o que hoje conhecemos por 
ensino profissional, cursos normais, escolas privadas nas cidades mais importantes e 
as academias, que eram os cursos superiores. Mas em um país que pouco tinham 
acesso à educação primária, somente a elite conseguia chegar às academias, 
perpetuando, assim, a diferenças de classes. 
Em 1891, foi promulgada a primeira Constituição da República, que manteve a 
descentralização do ensino, acentuando a diferença entre as escolas primárias, às 
quais o povo tinha acesso, e as escolas da República e instituições privadas (LOPES, 
2006 apud LOPES, 2018). 
Além da pouca oferta da educação secundária pelos estados, pela falta de 
recursos para investir, essas escolas públicas cobravam taxas, selos e contribuições 
dos alunos, o que impedia ainda mais o acesso da maior parte da população a esse 
ensino. 
Já entre 1930 e 1960, o Brasil passou por importantes transformações 
econômicas, sociais e também no âmbito educacional. Uma nova ideologia surgiu, 
afirmando que era necessária uma reorganização no ensino, pois a escola tinha papel 
fundamental na reconstrução da sociedade brasileira. 
Em 1931, foi criado o Conselho Nacional de Educação e, em 1934, a nova 
Constituição afirmou que a educação era um direito de todos e que seu acessodeveria 
ser gratuito. 
Em 1946, foi publicada a Lei Orgânica do Ensino Primário, que regulava a 
participação do governo federal nesse ensino, com o intuito de fortalecer o acesso e 
a qualidade do ensino primário. A União se tornou responsável por fixar diretrizes e 
alguns programas básicos para o ensino fundamental no país. Os estados ainda 
ficaram responsáveis pela administração, por prover uma parte do valor necessário 
para manter esse ensino, pela manutenção das construções das escolas, pela 
nomeação de professores e pela fiscalização das escolas privadas. 
 
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Durante a ditadura militar, o governo procurou implementar um ensino técnico 
para atender a indústria na busca pelo desenvolvimento capitalista. As escolas 
também foram usadas para propagar os valores conservadores do regime, o que você 
pode perceber pela criação da obrigatoriedade da disciplina de moral e cívica 
(ABREU, 2008 apud LOPES, 2018). 
A expansão do ensino fundamental foi uma das principais medidas na ditadura: 
o governo buscava a universalização desse ensino com o objetivo que qualificar a 
mão de obra. De fato, ocorreu uma significativa ampliação da rede de escolas de nível 
fundamental, mas essa ampliação não foi acompanhada pelo aumento dos 
investimentos na educação, o que foi comprovado em 1982, com um estudo do Banco 
Mundial que mostrou que o Brasil era o país da América Latina que menos investia 
em educação, levando em conta a proporção do seu PIB (MEMÓRIAS DA DITADURA, 
2018 apud LOPES, 2018). 
A piora na qualidade da educação pública brasileira estimulou o crescimento 
das escolas privadas. Esse espaço, que era historicamente da Igreja Católica romana, 
passou também a ser ocupado por empresários, o que fez com que as famílias 
brasileiras mais abastardas buscassem as escolas privadas para garantir a 
preparação para o vestibular e o acesso ao ensino superior de qualidade. 
Chegando aos tempos mais modernos, nos últimos anos, o governo federal 
criou programas para tentar ampliar o acesso ao ensino superior, principalmente das 
camadas mais populares. Em 2004, foi lançado o Programa Universidade para Todos 
(PROUNI) e, em 2007, foi criado o Plano de Reestruturação e Expansão das 
Universidades Federais (REUNI), ambos acompanhados pela ampliação do 
Financiamento Estudantil (FIES) (PROUNI, 2018 apud LOPES, 2018). 
Essas políticas de fato aumentaram o acesso ao ensino superior: segundo o 
Ministério da Educação, entre 1995 e 2002, 2,4 milhões de pessoas concluíram o 
ensino superior no Brasil; entre 2003 e 2014, 9,2 milhões de pessoas adquiriram o 
diploma universitário, um aumento de 26,09% (BRASIL, 2016 apud LOPES, 2018). 
O Brasil também vem apresentando melhoras na educação básica, mas ainda 
tem muito a evoluir. 
Segundo os dados do IBGE, em 2016, 11,8 milhões de brasileiros ainda eram 
analfabetos, ou seja, 7,2% da população com 15 anos de idade ou mais. A maioria da 
população com 25 anos ou mais, 51%, tem somente o ensino fundamental completo, 
 
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e apenas 26,3% dessa população concluiu o ensino médio. Esses dados foram 
retirados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, divulgada em 
2017 em referência aos dados de 2016 (FERREIRA, 2017 apud LOPES, 2018). 
As diferenças sociais e culturais continuam e se acentuam ainda mais no Brasil 
pela falta de acesso à educação: apesar da universalização do ensino, muitas 
barreiras econômicas e sociais existem para que o aluno conclua seus estudos. 
3 O PAPEL DA EDUCAÇÃO COMO FATOR IDEOLÓGICO 
 
Fonte: brasilescola.uol.com.br 
 
A palavra ideologia deriva das palavras gregas idea e logos, o que quer dizer 
“ciência das ideias”. O dicionário Priberam defi ne ideologia (2018) como o “Conjunto 
de ideias, convicções e princípios fi losófi cos, sociais, políticos que caracterizam o 
pensamento de um indivíduo, grupo, movimento, época, sociedade.” 
É importante que você considere que ideologia é a forma como alguém ou 
algum grupo vê e compreende o mundo e, a partir disso, define suas ações sociais, 
econômicas e políticas. A ideologia também pode ser entendida como uma doutrina, 
ou seja, um conjunto de princípios que serve como base para um entendimento. A 
 
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ideologia pode esclarecer o porquê de as coisas serem de determinada forma ou, 
ainda, como as coisas deveriam realmente ser; envolve todos os aspectos da cultura, 
da ciência e da sociedade, é algo fundamental e funciona como intermediário entre as 
pessoas e o mundo. 
A família e a escola são os ambientes nos quais um indivíduo em formação 
mais convive, de maneira que contribuem grandemente para a formação da visão de 
mundo de uma pessoa. 
Na escola, um indivíduo absorve informações, valores, princípios e ideias que 
irão compor sua forma de compreender o mundo. Claramente, isso não é colocado de 
maneira explícita, mas, intrinsecamente, um estudante consome e interioriza as 
ideologias que lhe são apresentadas, e, assim, constrói a sua subjetividade. 
Por isso, muitos autores asseguram que a escola é um aparelho utilizado pelo 
Estado para propagar a ideologia dominante na sociedade, como afirma Leite (1989, 
p. 18 apud LOPES, 2018): 
As teorias (...) têm dominado o cenário acadêmico nos últimos anos, 
representadas por autores como Establet, Baudelot, Passeron e Bourdieu, 
destacando-se ainda Akhusser e Gramsci, que interpretam a Escola como 
aparelho ideológico do Estado, a partir do qual os setores dominantes tentam 
exercer seu poder hegemônico. Nesse sentido, o sistema educacional é visto 
como um instrumento de transmissão ideológica, ou seja, da ideologia 
dominante, subjacente ao capitalismo, que tem por função levar os cidadãos 
a aceitarem passivamente as formas de produção, de organização e de 
reprodução do sistema. A Escola seria um dos instrumentos que o Estado 
utiliza para essa tarefa. 
 
De acordo com essas ideias, a escola é um mecanismo de domínio e 
manutenção do sistema social vigente, garantindo a lógica social e moldando a grande 
massa populacional. A educação é alienadora, repassando aos indivíduos a ideologia 
da classe dominante e contribuindo para a sustentação e para a continuidade do 
sistema de governo atual. 
A escola é produtora de células sociais, transformando cada indivíduo, cada 
possibilidade de uma subjetividade singular numa célula reprodutora da 
ideologia da máquina de produção. Podemos afirmar, assim, que mais 
fundamental e mais importante que as funções de camuflagem ou justificação 
e legitimação que a ideologia escolar sem dúvida tem, é a sua função 
material, produtora de indivíduos corretamente programados para o perfeito 
funcionamento social (GALLO, 1999, p. 196 apud LOPES, 2018). 
 
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Para mudar essa realidade, deve-se buscar uma educação transformadora, 
com um ensino isento da ideologia da classe dominante e do Estado, proporcionando 
a construção de uma ideologia própria produzida por estudantes e docentes, o que 
ainda está longe de acontecer no Brasil. 
No entanto, é importante ressaltar que, mesmo que seja um aparelho do Estado 
para repassar suas ideologias, a escola também exerce outras funções centrais e 
mais importantes para a sociedade, principalmente para a população de baixa renda. 
O ambiente escolar é, muitas vezes, o único ambiente no qual diversos 
adolescentes e crianças marginalizadas podem construir sua cidadania. Cursar o 
ensino fundamental garante, para muitos jovens, o desenvolvimento da linguagem e 
do raciocínio lógico, contribuindo para a ampliação dos horizontes aos quais esse 
jovem pode chegar. 
A escolarização também é um instrumento de democratização, porque 
possibilita aos estudantes um desenvolvimento cognitivo que os torna capazes de 
compreender de forma adequada o mundo à sua volta e ter um pensamento crítico 
sobre ele. 
[...] se, por um lado, a Escola tem transmitido uma ideologia hegemônica, por 
outro, a escolarização tem desenvolvido o repertóriobásico que é 
fundamental para a formação da cidadania e, talvez, para a própria superação 
da condição de alienação. Obviamente, isto não significa que estamos 
defendendo a Escola tal qual se apresenta hoje, mas reconhecendo uma 
consequência da escolarização que até então não estava claramente 
colocada. Além disto, poder-se-ia imaginar que o papel da Escola poderia ser 
muito mais importante se ela estivesse planejada de acordo com as 
características e necessidades da população atendida; por exemplo, se os 
currículos e programas escolares fossem planejados, respeitando-se o 
repertório inicial da população, e direcionados numa perspectiva de formação 
do comportamento crítico, certamente teria um efeito de grande relevância 
para a formação da cidadania (LEITE, 1989, p. 19 apud LOPES, 2018). 
 
Apesar do fator ideológico propagado nas escolas, a manutenção da classe 
dominante é reforçada ainda mais se as outras classes não tiverem o acesso à escola. 
O sistema escolar atual, por mais falhas que possa ter, garante um desenvolvimento 
intelectual melhor do que se a criança ou o adolescente não estivessem na escola; 
por isso, é extremamente importante garantir meios para a permanência dos 
estudantes na escola. 
 
 
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4 O PAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO 
A educação é, por natureza, um acontecimento coletivo: não há como falar nela 
sem pensar em duas pessoas, pelo menos, refletindo sobre fenômenos naturais 
importantes, fatos notáveis ou significados atribuídos a determinados símbolos. Além 
disso, sabe-se que a seleção dos conteúdos debatidos entre os sujeitos da educação 
não é feita de maneira espontânea ou aleatória, mas selecionada com base nos 
valores dominantes de um grupo, podendo, inclusive, como já foi dito, ser instrumento 
para a propagação de ideologias. 
Dessa forma, os efeitos da educação serão percebidos para além do que o 
universo professor-aluno possa alcançar e, também, para além da pequena 
comunidade local, podendo ser notado em escala ainda maior na sociedade como um 
todo. 
Logo, se a educação tem efeitos tão abrangentes, é necessário compreender 
seu papel no tecido social (LOPES, 2012 apud LOPES, 2018). Para tanto, no final do 
século XIX, um sociólogo francês chamado Émile Durkheim inicia seus estudos 
naquilo que seria chamado, posteriormente, de Sociologia da Educação. Segundo 
Durkheim, a educação fazia do homem um ser novo, pois, a partir dela, pode ser não 
mais um indivíduo avulso, mas um sujeito social: “[...] por via da educação, edifica, 
assim, cada um de nós, representa o que há de melhor em nós, o que há em nós de 
verdadeiramente humano. O homem, com efeito, só é um homem porque vive em 
sociedade” (DURKHEIM apud LOPES, 2012, p. 6 apud LOPES, 2018). 
Esse ser novo, segundo Durkheim, teria especialmente três elementos, os 
quais, para ele, eram os pilares da educação: senso moral, respeito às autoridades 
constituídas e um ideário que o ligasse aos demais membros da sociedade, que 
chamava de cimento da coesão social. 
Entretanto, outra pessoa poderia notar que, se a educação se resume à 
formação de indivíduos que acreditem que a realidade social atual deve ser mantida 
de forma organizada e passivamente, logo, um dos papéis sociais dela é, também, de 
perpetuação das diferenças sociais. Foi essa conclusão que Max Weber, sociólogo 
alemão do século XIX, teve sobre a educação, que contribui para a seleção social 
(LOPES, 2012 apud LOPES, 2018). 
 
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Podemos exemplificar o conceito de seleção social da seguinte maneira: um 
filho da classe dominante está mais preparado, pois teve acesso às melhores escolas 
e professores, enquanto o filho da classe dominada está menos preparado, pois 
recebeu educação de baixa qualidade. Imagine que ambos concluem o ensino médio 
e desejam ingressar no ensino superior, mas não há vaga para os dois – perceba que, 
pelo tipo de formação, eles não disputam a vaga com as mesmas armas. Sendo 
assim, o filho da classe dominante conquista a educação superior, e o filho da classe 
dominada deve buscar empregos compatíveis com sua escolaridade, tudo sob o 
pretexto de que o mais competente terá maior recompensa financeira, quando, na 
verdade, trata-se da legitimação racional da desigualdade social. 
Dessa forma, Lopes (2012, p. 10 apud LOPES, 2018) afirma que “[...] também 
para Weber, tal como para Durkheim, a educação é um processo de socialização 
permanente, constante (que, para além da escola, se consubstancia igualmente na 
família), de reprodução e manutenção social.” Propondo uma maneira de pensar 
diferente dessas ideias, Paulo Freire, educador mais moderno, compreende que a 
educação não necessariamente precisa propagar os padrões da sociedade 
previamente estabelecidos, mas pode ser um fator de transformação social: 
Sua pedagogia mostra um novo caminho para a relação entre educadores e 
educandos. Caminho que consolida uma proposta político pedagógica 
elegendo educador e educando como sujeitos do processo de construção do 
conhecimento mediatizados pelo mundo, visando à transformação social e à 
construção de uma sociedade justa, democrática e igualitária. (GONÇALVES, 
2013, p. 60 apud LOPES, 2018). 
 
A escola pode ser um ambiente libertador: com base no diálogo, pode educar 
o indivíduo para que ele consiga entender, reagir e solucionar os problemas da 
sociedade local e global. A educação é um recurso que pode ser utilizado para 
transformar a realidade do homem e, consequentemente, a sociedade em que ele 
vive. 
Sendo assim, a escolarização é capaz de ser um instrumento para reequilibrar 
a sociedade, de modo que as classes que vivem à margem podem utilizar os 
conhecimentos adquiridos na escola para mudar a sua realidade, diminuindo as 
desigualdades sociais. 
 
 
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5 AS REFORMAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DA GLOBALIZAÇÃO E DA 
PRIVATIZAÇÃO 
 
Fonte: outraspalavras.net 
 
Na sociedade contemporânea, o processo de implementação de políticas 
educacionais nacionais e locais e voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, 
em especial da educação, é pautado pela formação cidadã e pelas ações realizadas 
em uma sociedade de mercado (DALE, 2004 apud SILVA, 2020). Esses 
apontamentos estão imersos no contexto da globalização. De acordo com Lingard 
(2004, p. 59 apud SILVA, 2020), “a recente reestruturação de sistemas educacionais 
pode ser explicada de forma correta recorrendo-se ao entendimento da globalização”. 
Portanto, para compreender o processo de desenvolvimento da reforma das políticas 
educacionais, é necessário analisar o processo de globalização e sua relação com a 
educação no contexto social. 
No contexto da globalização, a educação tomou um novo rumo, portanto, seu 
impacto concentra-se em várias consequências, incluindo políticas educacionais 
formuladas por empresas multilaterais, que visam formar indivíduos no mercado de 
trabalho para a realização de trabalho manual barato e não qualificado. 
 
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Conforme Dale (2004, p. 424 apud SILVA, 2020): 
A “globalização” é frequentemente considerada como representando um 
inelutável progresso no sentido da homogeneidade cultural, como um 
conjunto de forças que estão a tornar os estados-nação obsoletos e que pode 
resultar em algo parecido com uma política mundial, e como reflectindo o 
crescimento irresistível da tecnologia da informação. 
Segundo Dale (2004 apud SILVA, 2020), a globalização visa a homogeneidade 
da cultura. Os Estados-nação perdem seu poder e sua contribuição para a sociedade. 
Por sua vez, o desenvolvimento da tecnologia da informação tem contribuído para o 
fenômeno da globalização e da homogeneidade cultural. Na sua abordagem 
denominada de “Agenda Globalmente Estruturada para a Educação”, Dale (2004 apud 
SILVA, 2020) destaca que a globalização “é vista como sendo construída através de 
três conjuntos de atividades relacionadas entre si, económicas, políticas e culturais” 
(DALE, 2004, p. 436 apud SILVA,2020). Em conformidade com essa mesma 
abordagem: 
A globalização é um conjunto de dispositivos político-económicos para a 
organização da economia global, conduzido pela necessidade de manter o 
sistema capitalista, mais do qualquer outro conjunto de valores. A adesão aos 
seus princípios é veiculada através da pressão económica e da percepção do 
interesse nacional próprio (DALE, 2004, p. 436 apud SILVA, 2020). 
Dale (2004 apud SILVA, 2020) enfatizou que a manutenção do sistema 
capitalista é o principal fator da globalização, pois por meio do capitalismo a economia 
global cresceu rapidamente. Portanto, pode-se inferir que a globalização penetrou nos 
interesses da sociedade nacional e do crescimento econômico. Portanto, a educação 
é o principal setor afetado por esse fenômeno para garantir que as pessoas do 
ambiente escolar recebam uma formação baseada nos benefícios da lógica 
econômica e de mercado. Segundo Santos (2002, p. 27 apud SILVA, 2020): 
A globalização, longe de ser consensual, é um vasto e intenso campo de 
conflitos entre grupos sociais, Estados e interesses hegemónicos, por um 
lado, e grupos sociais, Estados e interesses subalternos, por outro; e mesmo 
no interior do campo hegemónico há divisões mais ou menos significativas. 
Neste sentido, para Santos (2002 apud SILVA, 2020), a globalização é um 
fenômeno complexo que surge dos conflitos e interesses de diversos grupos 
hegemônicos e subordinados da sociedade e se forma em um campo de lutas, 
tensões, obstáculos e dilemas em que cada grupo tem seus interesses e objetivos na 
 
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formulação da política governamental. Assim, “os processos de globalização 
mostram-nos que estamos perante um fenômeno multifacetado com dimensões 
econômicas, sociais, políticas, culturais, religiosas e jurídicas interligadas de modo 
complexo” (SANTOS, 2002, p. 26 apud SILVA, 2020). 
Contribuindo com essa discussão, Charlot (2007, p. 4 apud SILVA, 2020) 
acrescenta que: 
A globalização pode também ser definida pela circulação de fluxos e o 
desenvolvimento correlativo de empresas multinacionais. Essas existiam 
antes da globalização, mas se tornaram ainda mais potentes com a 
globalização e o recuo do Estado. Nascida como fenômeno econômico, a 
globalização tornou-se também um fenômeno político. 
O surgimento e o desenvolvimento de empresas multinacionais demonstram 
ainda mais o processo de globalização à medida que o estado se liberta de suas 
obrigações educacionais e as empresas multinacionais assumem esse papel e 
enfatizam a educação como responsável pelo desenvolvimento econômico do país. 
Nessa perspectiva, “a política educacional tornou-se um elemento da política 
econômica, emoldurado por uma versão concentrada e rearticulada 
microeconomicamente da teoria do capital humano, ligada à estrutura mutável das 
economias e dos mercados de trabalho nas nações pós-industrializadas” (LINGARD, 
2004, p. 62 apud SILVA, 2020). 
Lingard (2004 apud SILVA, 2020) salienta que as empresas multinacionais, 
bem como as organizações internacionais, como o Banco Mundial, o Fundo Monetário 
Internacional (FMI), a Organização das Nações Unidas (ONU), a Organização das 
Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e a Organização para a 
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) também foram afetadas pelo 
processo da globalização, uma vez que essas organizações passaram a contribuir no 
processo de formulação das políticas educacionais, com intuito de efetivar as 
estratégias e os mecanismos para o desenvolvimento da economia, destacando os 
interesses do mercado. 
De acordo com Lingard (2004, p. 69 apud SILVA, 2020), a OCDE tem “um papel 
na educação, pela contribuição que ela pode dar ao crescimento econômico e como 
um meio pelo qual os propósitos desse crescimento, ou seja, um aumento no bem-
estar geral, podem se tornar realidade”. Por meio desse aspecto é possível refletir 
sobre a formação do público, pois essa abordagem segue um caminho em que a 
 
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competição está presente na sociedade e os princípios do mercado - eficiência, 
eficácia e produtividade passam a ser elementos da formação humana. Porém, cabe 
destacar que esses princípios não contribuem para a formação de sujeitos autônomos, 
reflexivos e atuantes na sociedade em que vivem, mas omissos às questões políticas 
e sociais no cenário da estruturação e da construção de um espaço coletivo, 
democrático e igualitário. 
Lingard (2004, p. 70 apud SILVA, 2020) ao analisar as intenções da OCDE no 
cenário da política educacional retrata as seguintes características: 
A elaboração das políticas educacionais deve basear-se, pelo menos em 
parte, na relação com as outras políticas sociais e do mercado de trabalho 
que tratam das pessoas; o foco nas pessoas é parte integrante da 
prosperidade econômica, independentemente de quaisquer benefícios 
culturais e sociais; visões acadêmicas e políticas devem ser combinadas e 
consideradas relevantes na elaboração de políticas, ao invés de a 
comunidade educacional se colocar em oposição aos “políticos”; e políticas e 
práticas nacionais devem ser construídas considerando às de outros países, 
aprendendo com suas realizações, mas sem copiar de forma cega. 
Na visão do autor, a política educacional baseada pela OCDE apresenta 
características que vão além dos interesses da educação. Para a OCDE, na 
elaboração das políticas educacionais, deve haver uma relação com as outras 
políticas sociais já existentes no mercado. Assim, os princípios que regem o mercado 
são voltados para a produtividade, a eficiência e a eficácia. A educação das pessoas 
é o principal objetivo dessas políticas, para que sejam vistas como consumidores e 
não como cidadãos. Consequentemente, o desenvolvimento econômico é fortalecido 
sem levar em conta as questões sociais e culturais. As políticas educacionais 
implementadas pela OCDE são de natureza econômica, voltadas exclusivamente para 
o crescimento e desenvolvimento de práticas eficazes e eficientes para o mercado de 
trabalho. (LINGARD, 2004 apud SILVA, 2020). 
Nesse contexto, várias mudanças ocorreram na sociedade e, sobretudo, na 
educação, a partir do processo da globalização. Robertson e Dale (2011, p. 348 apud 
SILVA, 2020) destacam um dos efeitos da globalização sobre a educação: 
Um dos principais efeitos da globalização na educação tem sido a aparente 
mudança de um sistema educacional predominantemente nacional para um sistema 
de distribuição de atividades mais distribuído, multinível e multidisciplinar, envolvendo 
agora novos atores, novas formas de pensar, produção e distribuição de 
 
16 
 
conhecimento, e novos desafios. Garantir a distribuição de mobilidade social e 
oportunidades de divulgação. 
Podemos supor que a globalização influenciou diretamente na formulação das 
políticas educacionais no cenário brasileiro. Desde que as reformas foram 
desenvolvidas em meados da década de 1980 e início da década de 1990, houve 
algumas mudanças na forma como a política educacional é pensada e formulada, uma 
vez que as políticas educacionais devem ser reestruturadas para atender às 
expectativas do mercado, de uma forma lógica e mais favorável à lógica econômica. 
(DALE, 2004 apud SILVA, 2020). 
Nesse sentido, compreender as ações da reforma educacional no contexto do 
conservadorismo e da globalização implica uma reflexão dos ideais de seus 
defensores, pois para eles o Estado é ineficaz, então a lógica seria utilizar esse 
argumento para fortalecer a prática de mercado na rede pública. Segundo Barroso 
(2005, p. 726 apud SILVA, 2020): 
É no contexto deste debate que, na educação, se promovem, se discutem e 
se aplicam medidas políticas e administrativas que vão, em geral, no sentido 
de alterar os modos de regulação dos poderes públicos no sistema escolar 
(muitas vezes com recurso a dispositivos no mercado), ou de substituir esses 
poderes públicos por entidades privadas, em muitos dos domínios queconstituíam, até aí, um campo privilegiado da intervenção do Estado. 
Entendemos que os debates políticos e as configurações sobre as mudanças 
sociais e educacionais permeiam a intervenção do Estado que, por meio de 
mecanismos de mercado, passa a ser o regulador das práticas vividas. Nesse cenário, 
o ato da globalização “junto com a liberalização do mercado, tem estimulado e 
incentivado os governos a buscarem sistemas de ensino mais eficientes, flexíveis e 
amplos”. A privatização pode ser uma resposta a estas mudanças” (BELFIELD; 
LEVIN, 2004, p. 35 apud SILVA, 2020). 
De acordo com os estudos de Ball (2004, p. 1108 apud SILVA, 2020): 
Não é possível ver as políticas educacionais apenas do ponto de vista do 
Estado-Nação: a educação é um assunto de comércio internacional. A 
educação é, em vários sentidos, uma oportunidade de negócios. Podemos 
pensar que essa oportunidade será maior ou menor, que virá mais cedo ou 
mais tarde, que está sujeita a inflexões e mediações, mas que ela seja 
diferente ou excepcional. 
O resultado da reforma educacional levou a uma mudança perceptível no papel 
do estado, uma mudança na extensão da alocação do estado ao setor privado e / ou 
 
17 
 
à comunidade na qual as escolas estão incluídas. Os processos de mercado estão 
presentes nas atividades, conforme evidenciado pelas concepções políticas de 
privatização e a presença do setor privado na regulação do setor público. Para Belfield 
e Levin (2004, p. 17 apud SILVA, 2020): 
O termo “privatização” é uma designação genérica de vários programas e 
políticas educativas que podem ser globalmente definidos como a 
transferência de actividades, provisão e responsabilidades do 
governo/instituições e organizações públicas para indivíduos e organizações 
privadas. 
As análises acerca da privatização no contexto da educação são intensas, uma 
vez que esse fenômeno é mundial, ocasionando diversas críticas. De acordo com 
Belfield e Levin (2004 apud SILVA, 2020), as tendências de privatização são oriundas 
desde as primeiras práticas de reformas em meados da década de 1990, destacando-
se mundialmente: a) O cheque-ensino; b) Escolha da escola pública; c) 
Desregulamentação da escola pública; d) Contratação de serviços específicos; e) 
Benefícios e isenções fiscais às famílias; f) Subsídios e bolsas a escolas privadas; g) 
Ensino doméstico e pagamentos privados de educação. 
Dessa forma, percebe-se que a tendência para a privatização é muito forte. Os 
empresários e as multinacionais são os principais defensores dessa prática na 
educação, pois “o mundo dos negócios enfoca os serviços de educação como uma 
área de expansão, na qual os lucros consideráveis devem ser obtidos” (BALL, 2004, 
p. 1111 apud SILVA, 2020). Acrescente-se a essa ideologia a defesa dos liberais de 
que o setor da educação “constituindo um dos maiores fardos orçamentais do 
governo, é muitas vezes pressionado para ser privatizado, surgindo essa pressão de 
variadas formas” (BELFIELD; LEVIN, 2004, p. 17 apud SILVA, 2020). 
A privatização no âmbito da educação está presente em todas as etapas e 
modalidades, haja vista que as políticas contemporâneas, resultado da configuração 
das reformas, estão pautadas em perspectivas de filantropia, parcerias público-
privado, mercantilização das propostas educacionais, competitividade, ênfase na 
produção e nos resultados. Nesse contexto, “não se pode desconsiderar que o 
advento da subvenção pública aos estabelecimentos privados lucrativos inaugurou 
uma situação favorável à sobrevivência dos pequenos empresários educacionais do 
setor, reforçando o trato mercantil a um direito” (ADRIÃO; BORGHI; DOMICIANO, 
2010, p. 285 apud SILVA, 2020). 
 
18 
 
6 TENDÊNCIAS ATUAIS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
 
Fonte: www.cnnbrasil.com.br 
 
Tendências na educação brasileira ou tendências pedagógicas na Educação 
nos remete a uma revisão, ainda que rapidamente, das tendências anteriores. 
Somente assim será possível tornar claro o comportamento atual da escola. 
Não existe unanimidade entre os teóricos acerca da periodização da história da 
edcuação, o que permitiria fixar melhor os limites e distinção das diversas tendências. 
Esse fato é positivo, na medida que essas tendências não são compartimentadas, 
nem tão pouco padronizadas, com começo, meio e fim. O que aconteceu e ainda 
acontece é que tendências e procedimentos ganham corpo, são aceitas e depois 
perdem sua força, enfraquecidas por novas tendências, por novos procedimentos, que 
vêm no bojo da própria evolução do pensamento pedagógico, motivadas pelo contexto 
vivido (contexto aqui no seu sentido amplo, político, social e econômico). 
Todos sabemos que a educação não ocorre como fenômeno distânciado da 
sociedade, mas, ao contrário, sofre as múltiplas influências do modelo econômico e 
político que se estabelece. 
 
19 
 
Para Saviani, a educação brasileira pode ser periodizada na seguinte 
dimensão: tendência tecnicista, predomínio da tendência tecnicista e a concomitante 
emergência de críticas à pedagogia oficia e à política educacional. 
Já Libânio admite que a periodização da educação brasileira pode ser feito 
obedecendo ao seguinte esquema: liberais e progressistas. Entre as liberais 
encontram-se a tradicional, a renovada progressista, a renovada não-diretiva e a 
tecnicista. Entre as progressistas incluem-se a libertadora, a libertária e a crítico-social 
dos conteúdos. 
E para Benno Sander, as tendências partem da administração da educação e 
podem ser vistas em duas grandes perspectivas: pedagogia do consenso e pedagogia 
do conflito. 
Poderíamos acrescentar as contribuições de outros teóricos da educação, mas, 
para nosso entendimento, as já mencionadas são suficientes. O que se percebe, num 
primeiro instante, é que, de certa forma, elas apareceram em um momento ou outro 
da história da educação brasileira, se entrecruzam e nenhuma desaparece em 
momento algum. Assim, nâo têm carater substitutivo, mais simplesmente algumas 
ganham mais froça e resistem mais tempo do que outras. 
No dizer de Sguissardi (1994), mais do que concordas (ou discordar) com a 
classificação das correntes e tendências pedagógicas, é necessário saber como 
classificar o tipo de leitura, de abordagem teórica que foi exercida pelos autores 
dessas classificações, todos eles nossos contemporâneos e identificados com alguma 
tendência. Que visão de mundo e de educação cada teórico tem ao tentar estabelecer 
uma determinada tendência? Parece-nos óbvio que as leituras de cada um refletem a 
sua maneira de analisar o sentido da educação e, nesse ponto, elas podem aparecer 
como dialéticas, materialisatas históricas, estruturalistas, funcionalistas, 
fenomenológicas, crítico-reprodutivas, empiristas ou positivistas. 
O mais importante é tentar entender a educação, ou os sistemas de educação 
no Brasil, notadamente nesses últimos vinte anos, tanto, por exemplo, do ponto de 
vista epistemológico, quanto do ponto de vista dos procedimentps metodológicos 
usados para a análise. Cada estudioso do campo educacional certamente opta por 
uma corrente ou tendência, à qual filia-se espontaneamente. Para fugir a qualquer 
rótulo, alguns preferem a classificação de ecléticos, enquanto outros se dizem críticos. 
Existem muitos se autodenominando construtivistas, embora não saibamos por 
 
20 
 
quanto tempo. Exitem os defensores da qualidade total aplicada ao campo da 
educação. Enfim, o que não falta na pós-modernidade são os rótulos para as mais 
variadas tendências. 
Nesses últimos anos, assistimos a uma verdadeira cruzada pela qualidade e 
pela produtividade do processo industrial e da produção de serviços. Empresários, 
governos e universidades uniram-se em torno desse movimento e até admitem que 
esse seria o único caminho para a salvação nacional. 
A educação não escapou à euforia e ao entusiasmo da Gestão da Qualidade 
Total, pelo que o movimento tomou tanto impulso que logoos empresários admitiram 
a criação da chamada Pedagogia da Qualidade, que foi liberada pelo Instituto Liberal 
e por outras instituições privadas de empresários. Houve, em consequência, o 
fortalecimento da escola/empresa. 
No tocante à educação básica, a presente década tem sido alvo de atenções 
de entidades e instituições interferentes nas relações contraditórias entre as 
condições e qualidade de vida humana e o desenvolvimento econômico no mundo. 
Dotar o homen de instrumental que o habilite ao mercado de trabalho tem sido a 
preocupação dos governos, no Brasil e no mundo. No interior dessa proposta aprecem 
como prioridades a educação infantil e do jovem. Exemplos elucidativos são a 
UNICEF, a UNESCO e o Banco Mundial, instituições que têm dedicado, nos últimos 
anos, o máximo de atenção ao fenômeno educacional. 
Eventos importantes marcaram a década de 90 no tocante à educação, tais 
como: Conferência Mundial sobre Educação para Todos (março de 1990 na 
Tailândia), Encontro Mundial de Cúpula pela Criança (setembro do mesmo ano em 
Nova York), XXVII Conferência Geral da UNESCO (outubro e novembro de 1990 em 
Paris), Educação para Todos: a conferência de Nova Délhi (dezembro de 1993). O 
resultado imediato de todos os eventos, no Brail, foi a produção do Plano Decenal de 
Educação para Todos, cujo principal objetivo proclamado é o oferecimento da 
educação fundamental, com qualidade, a todos os brasileiros. No Ensino Superior, o 
discurso da qualidade veio acompanhado de propostas de avaliação, movimento 
começado em 80, mas que ganhou corpo na década de 90 através da Gestão da 
Qualidade Total, com adesçao de várias instituições de ensino. 
Concomitantemente a essa preocupação com a Educação, especialmente a 
fundamental, vimos o governo preocupado com duas ou mais ordens de problemas a 
 
21 
 
partir da dimensão econômica, como por exemplo, o modelo a ser adotodado para o 
País; a ideologia da qualidade total, como atributo da produtividade nas empresa e 
outras instituições de serviço; o desenvolvimento tenológico do país, para fazer a 
frente às demandas; a situação caótica da escola pública de primeiro e segundo graus 
etc... A partir da constatação de todos esses problemas, e uma que vivemos um novo 
momento, não há como negar a necessidade de novos paradigmas para a Educação. 
No bojo de todos os acontecimentos que marcaram o final da década de 80 e 
ínicio ddos anos 90, ganha corpo na Educação a corrente teórico-metodológica do 
construtivismo, que não é tão nova. No Brasil, o construtivismo, que não é tão nova. 
No Brasil, o construtivismo encontrou respaldo e aceitação nessa época, quando 
passou a ser adotado por grande parte da rede privada de ensinoe, posteriormente, 
na rede pública. No tocante ao modelo econômico, o governo aposta no 
neoliberalismo. 
7 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: A ESCOLA E OS 
PROFESSORES 
 
Fonte: novosalunos.com.br 
 
 
22 
 
Com a evolução constante da tecnologia, as habilidades exigidas pela 
sociedade são cada vez mais complexas, sendo necessário qualificação, eficiência e 
a constância do aprender a aprender. Assim, a educação se torna, mais do que nunca, 
um dos pilares essenciais para o desenvolvimento das novas habilidades exigidas 
pela sociedade digital. (KOHLS, 2017) 
Diante dessa realidade, a utilização da informática na educação se torna um 
meio de aproximação do aluno e da escola com esta sociedade digital, 
proporcionando uma aprendizagem mais significativa e promovendo a cooperação e 
a colaboração, familiarizando o aluno com os recursos tecnológicos que poderão ser 
utilizados em outros contextos e realidades. A construção do conhecimento exige uma 
escola mais contextualizada, motivadora, dinâmica e interessante, pois, dessa forma, 
o aprendizado se torna sinônimo de prazer, de realização e de novas descobertas. 
Por intermédio do computador e dos dispositivos tecnológicos, aqui entendidos por 
TICs, é possível que o educando aprenda determinado conteúdo mais facilmente, pois 
pode ver, ouvir e interagir com o conteúdo com a ajuda das TICs. Vejamos alguns 
exemplos de TICs no Quadro 1. 
 
 
 
23 
 
As TICs como ferramentas auxiliadoras no processo de ensino e de 
aprendizagem são um meio e não um fim, assim o educando deve ter a oportunidade 
de utilizar a tecnologia como suporte para suas descobertas. Para isso, há de se ter 
consciência de que o professor, no papel de mediador, precisa agregar o recurso 
tecnológico como estímulo na sua prática pedagógica, pois o computador sozinho não 
faz nada. (KOHLS, 2017) 
Segundo Papert (1986 apud KOHLS, 2017), dizer que as estruturas intelectuais 
são construídas pelo aluno, em vez de ensinadas por um professor, não significa que 
elas sejam construídas do nada. Pelo contrário, como qualquer construtor, a criança 
se apropria, para seu próprio uso, de materiais que ela encontra e, mais 
significativamente, de modelos e metáforas sugeridos pela cultura que a rodeia. 
(KOHLS, 2017) 
Ele ainda complementa dizendo que nós nos motivamos a aprender o novo 
conhecimento, se estivermos conectados, de alguma forma, a conjuntos de 
conhecimentos significativos para nós. E é assim que se dá a aprendizagem 
espontânea e informal. (KOHLS, 2017) 
Ainda é necessário desmistificar o uso da “máquina” como recurso no processo 
de ensino e de aprendizagem em sala de aula. Para auxiliar neste processo, a escola 
pode recorrer à ajuda de um profissional especialista em informática na educação. 
Este profissional está habilitado para mostrar o quanto a informática pode ser uma 
aliada da educação e como ela pode ser utilizada de forma mais proveitosa e 
educativa nas escolas. (KOHLS, 2017) 
A mudança de paradigmas requer educadores dispostos à mudança por 
intermédio da inovação, quando o aluno deixa de ser mero espectador e passa a ser 
ator, pois a participação e a coautoria estão vinculadas à formação de cidadãos 
responsáveis e comprometidos, que é a exigência da sociedade atual. (KOHLS, 2017) 
A tecnologia também propicia a interação social no desenvolvimento da 
cognição se valendo dos aspectos de sociabilização nos ambientes computacionais 
de aprendizagem. O desenvolvimento pleno do potencial cognitivo depende da 
interação social. (KOHLS, 2017) 
Portanto, precisamos transformar a sala de aula em um ambiente comunicativo 
em que as trocas entre os educandos e o estímulo e a colaboração sejam altamente 
valorizados (Figura abaixo). 
 
24 
 
 
 
Como podemos observar na imagem, da tela do computador surgem inúmeras 
possibilidades de aprendizado e conhecimento. Diferentes conteúdos podem ser 
trabalhados na tela de computadores, de tablets, de smartphones e de televisão, 
sendo que tais conteúdos estão ao alcance de todos que possuem acesso à Internet. 
(KOHLS, 2017) 
Vale ressaltar que, para que haja uma aprendizagem efetiva com o uso da 
tecnologia, o professor deve ter bem claro seus objetivos e seu plano de aula, tendo 
consciência de que não é mais o detentor do conhecimento. Ele precisa estar aberto 
para a troca e a interação com o aluno para que juntos possam traçar o caminho rumo 
ao conhecimento e à aprendizagem efetivamente significativa. (KOHLS, 2017) 
A entrada das TICs nas escolas é inevitável, seja em sala de aula, como auxílio 
ao trabalho do professor, ou trazidas pelos alunos independentemente, pois as TICs 
já fazem parte do contexto escolar. Fischer (2017 apud KOHLS, 2017) faz uma 
analogia ao uso da televisão e da tecnologia e enfatiza que não podemos nos 
despreocupar com as ferramentas disponíveis na sociedade e os educadores não 
podem mais desconsiderar as TICs. “Esse meio de comunicação que se tornou para 
nós, especialmente para nós, brasileiros, absolutamente impres cindível, em termos 
 
25 
 
de lazer e informação”, segundo a autora, é a televisão (FISCHER, 2017, p. 51-52 
apud KOHLS, 2017) 
A relação entre comunicação e educaçãoé centralizada na cultura, sendo que 
o conceito de cultura, segundo a autora, é “o conjunto complexo e diferenciado de 
significações relativas aos vários setores da vida dos grupos sociais”, como “as 
linguagens, a literatura, as artes, o cinema, a TV, o sistema de crenças, a filosofia, os 
sentidos dados às diferentes ações humanas” (FISCHER, 2017, p. 25 apud KOHLS, 
2017). 
Ou seja, o conteúdo e as informações estão disponíveis aos estudantes, 
independente de serem “passados” por professores, esses conhecimentos podem ser 
facilmente acessados a partir da Internet. Porém, há muitas informações distorcidas 
e/ou contraditórias disponíveis na rede, por isso, o professor e a escola devem 
trabalhar em conjunto para fomentar nos estudantes um olhar crítico sobre a 
informação disponível e poder aprender a partir destas. (KOHLS, 2017) 
7.1 Os professores em relação às TICs 
Diante deste cenário, faz-se necessário analisar como os professores têm se 
posicionado em relação às TICs e como podem utilizá-las para favorecer e qualificar 
o seu trabalho em sala de aula. (KOHLS, 2017) 
Como afirma Morin (2011 apud KOHLS, 2017), educar é colaborar para que 
professores e alunos transformem suas vidas em processos permanentes de 
aprendizagem. Para isso, nós, educadores, precisamos estar cientes do nosso papel 
de saber ouvir, auxiliar, instigar o pensamento e o posicionamento dos alunos frente 
às situações que lhes são apresentadas. 
Sabendo que com a utilização das TICs é possível que o educando aprenda 
mais facilmente, ao utilizar estas ferramentas é possível perceber a importância do 
olhar atento ao caminho percorrido pelo aluno e das intervenções possíveis para o 
acompanhamento sistemático da trajetória de cada aluno, tendo consciência de que 
o ponto de partida é sempre o mesmo, mas inúmeras são as possibilidades de 
chegada. Nesse sentido, o professor, como mediador do processo de ensino e de 
aprendizagem, deve estar ciente do seu importante papel para o desenvolvimento de 
 
26 
 
projetos e de atividades que estimulem os alunos a pensar, criar, recriar, refletir, enfim, 
aprender com e não aprender por. (KOHLS, 2017) 
O professor precisa proporcionar ao aluno oportunidades de reflexão de forma 
inovadora, de como que a colaboração seja valorizada e a criatividade seja um meio 
para a construção e a disseminação do conhecimento. (KOHLS, 2017) 
Dessa forma, e com a utilização das novas tecnologias, o professor deixa de 
ser o centro transmissor de informações e passa a exercer o papel de mediador e 
facilitador no processo de aprendizagem, permitindo a cada aluno explorar ao máximo 
suas potencialidades, proporcionando um ambiente capaz de fornecer conexões 
individuais e coletivas. O conhecimento passa a ser construído e não mais imposto. 
Com isso, a escola estará exercendo sua função formando pessoas mais criativas, 
críticas, autônomas, motivadas e felizes. Mas para que realmente este seja um 
processo eficaz, o professor deve estar atento ao caminho percorrido e não apenas 
ao resultado obtido. Passa a ser fundamental trabalhar não só o conteúdo específico, 
mas também valorizar o afetivo do aluno, estimulando a cooperação como forma de 
valorizar as potencialidades de cada um. (KOHLS, 2017) 
Para Vygotsky (1998 apud KOHLS, 2017), todos aprendem, mas chega um 
momento em que a interação com outros sujeitos e a presença de novos estímulos 
são necessários para que o aprendiz supere momentos de dificuldades e avance para 
novos estágios de aprendizagem, sendo estes estímulos realizados pelo professor. 
O professor continua tendo seu papel no desenvolvimento da aula, criando 
problemas acerca dos assuntos a serem abordados, estabelecendo critérios 
para a busca de soluções, mediando o processo e trazendo referenciais, 
explicações para a construção efetiva do conhecimento; da mesma forma o 
aluno que nesse processo tem autonomia e não permissividade apenas. O 
aluno pode (cremos que deve) fazer caminhos alternativos para a solução de 
dúvidas, explorando os diferentes recursos digitais que tem à disposição, 
buscando auxílio e troca de experiências com seus colegas, mas percorrendo 
o caminho para a busca de respostas pertinentes e significativas ao contexto, 
pautadas pela autoria. Acreditamos que essa seja a movimentação da 
parceria, onde cada um cumprindo o seu papel e, ao mesmo tempo, com 
diálogo, conseguimos construir juntos aprendizagens e conhecimentos 
significativos para a vida (CARDOSO, 2015, p. 212 apud KOHLS, 2017). 
Em estudo realizado por Mendonça (2010 apud KOHLS, 2017), foi evidenciado 
que muitos professores não utilizam as TICs em sua prática pedagógica por se 
sentirem inseguros em relação a sua utilização em sala de aula. Sentem que é preciso 
haver uma capacitação específica para tornar significativa esta utilização. Os 
professores “[...] ao serem colocados diante de computadores e de outras TICs, não 
 
27 
 
sabem como usá-las, têm receio e preferem requisitar o auxílio de outro docente que 
saiba manipular, caso o seu uso seja imprescindível” (MENDONÇA, 2010, p. 6 apud 
KOHLS, 2017). 
Tal estudo comprova que a utilização de recursos tecnológicos em sala de aula 
está intimamente associada ao uso pessoal que o professor faz da tecnologia e de 
sua familiaridade com tais recursos. Embora reconheçam as facilidades e infinitas 
fontes de informações proporcionadas pela Internet, ressaltam que precisam de um 
planejamento maior, pois é muito fácil para os alunos “perderem-se” nos links e 
atrativos da Internet (MENDONÇA, 2010 apud KOHLS, 2017). 
Nesse sentido, é preciso pensar o uso das TICs como um projeto de escola, 
com uma prática em toda a instituição. Assim, as políticas institucionais e os projetos 
políticos pedagógicos precisam estar alinhados com esta prática e fomentar o uso das 
TICs nas escolas, com o apoio dos gestores e dirigentes no trabalho desenvolvido 
pelo professor em sala de aula. (KOHLS, 2017) 
7.2 A escola e as TICs 
Vimos o contexto dos professores frente ao uso das TICs na educação, agora 
vamos buscar identificar como a escola se prepara para fazer uso das TICs no 
contexto escolar. (KOHLS, 2017) 
De acordo com Leite (2004 apud KOHLS, 2017), o domínio contínuo e 
crescente das tecnologias que estão na escola e na sociedade, mediante o 
relacionamento crítico com elas, requer uma nova postura por parte da escola, uma 
vez que este domínio se traduz em uma percepção global do papel das tecnologias 
na organização do mundo atual e na capacidade do(a) professor(a) em lidar com as 
diversas tecnologias, interpretando sua linguagem e criando novas formas de 
expressão, além de distinguir como, quando e por que são importantes e devem ser 
utilizadas no processo educativo. 
É papel da escola fornecer subsídios e também cobrar dos seus professores 
uma postura proativa em relação ao uso das tecnologias educacionais. De acordo 
com Santos e Policarpo (2013 apud KOHLS, 2017): 
As instituições de ensino precisam ajustar-se aos mecanismos de 
funcionamento desse novo modelo de sociedade para se tornar próxima, e 
fazer sentido a educação, para nossas crianças e adolescentes, pois, caso 
 
28 
 
contrário, poderão estar fadadas à extinção ou apenas fazer parte de um 
mero protocolo legal, seja este, a obrigatoriedade de crianças e adolescentes 
estarem matriculadas em escola. 
Assim sendo, é urgente a necessidade de alinhar a comunicação entre os 
nascidos na era digital e os imigrantes digitais. Para tal, é preciso gerar uma 
nova consciência entre os professores imigrantes digitais, a qual perpassa 
pela ideia de que a informação pode ser conseguida pelos nativos digitais1 
muito rapidamente através da internet. O que a internet talvez não consiga 
fornecer é a experiência na aplicabilidade da informação, e é neste ponto que 
o professor, imigrante digital, ou não, precisa estar atento e tencionar seus 
esforços. (SANTOS; POLICARPO, 2013, p. 46 apud KOHLS,2017). 
Nesse sentido, fazer do uso das TICs uma prática sistemática nas escolas não 
é uma tarefa fácil. É preciso “desmistificar” a máquina e trabalhar com os professores 
o que é o recurso do computador e como ele pode ser usado em sala de aula. O 
computador não substitui a importância do papel do professor, apenas o torna mais 
eficaz e possibilita ensino e aprendizagem inovadores. (KOHLS, 2017) 
No processo de “sedução” e sensibilização dos professores, o reitor ou 
supervisor / consultor torna-se um parceiro valioso para a realização de projetos e a 
formação de professores para a utilização das tecnologias de informação e 
comunicação no processo de ensino e aprendizagem. Uma vez que o supervisor / 
orientador está envolvido com toda a comunidade escolar, ele é o melhor contato para 
envolver os professores junto com um especialista em tecnologia educacional e para 
aumentar a conscientização sobre o uso de recursos técnicos em sala de aula. Cada 
um com a sua especificidade e visão do contexto escolar, orientador e especialista 
podem trabalhar e significar a utilização de computadores e recursos tecnológicos 
pelos professores na sua prática docente, tornando as aulas mais atrativas e 
inovadoras. Giraffa (2013 apud KOHLS, 2017) atenta para a questão estrutural das 
escolas para o uso das TICs: 
Não dá para querer criar uma cultura de uso de tecnologia se esta não fizer 
parte do dia-a-dia do usuário. Isto não ocorre no contexto brasileiro. 
Raríssimas são as escolas onde este cenário se verifica. Quando isto ocorre 
são escolas de elite e pouco acessíveis a grande parte da sociedade. Os 
laboratórios das escolas são locais aonde os alunos vão para ter acesso à 
tecnologia, em tempo curto e de forma esporádica. Devido a isto não se 
consegue ter um ritmo de aprendizado associado ao uso de um artefato ou 
mesmo tirar proveito do uso da rede Internet. (GIRAFFA, 2013, p. 26 apud 
KOHLS, 2017) 
É importante refletir sobre os investimentos necessários para qualificar nossas 
escolas. Desde as infraestruturas de entrada, pátios, salas de aula e recursos de 
 
29 
 
informação e comunicação, visto que essas infraestruturas são essenciais para o 
desenvolvimento de qualquer ação educativa. (KOHLS, 2017) 
Recomenda-se cautela também quando se trata de tecnologias na educação, 
para que não tornemos essa prática possível apenas em escolas de elite. É importante 
destacar que as escolas de elite têm melhores condições e melhores ferramentas, 
mas cabe aos diretores e professores das escolas pensarem em conjunto sobre como 
utilizar as tecnologias disponíveis, mesmo que não sejam as mais modernas do 
mercado. Santos (2012 apud KOHLS, 2017) aponta o papel da escola neste contexto: 
Assim, a escola, por ser em essência um espaço de interação, pode também 
ser um espaço de inovação, de experimentação de novos caminhos e 
possibilidades. No entanto, não é preciso se desfazer de tudo que a ‘escola 
tradicional’ propõe, mas é preciso agregar ao currículo atividades que 
instiguem os alunos à pesquisa e a busca pelo conhecimento. (SANTOS, 
2012, p. 43 apud KOHLS, 2017) 
Os desafios são variados, mas também existem muitas oportunidades de usar 
as TICs para as qualificações de ensino e para aproximar alunos e professores na 
sala de aula e em contextos educacionais.. Ao aproximar as TICs da educação, a 
escola cumprirá o seu papel, que é contribuir para a formação de cidadãos críticos e 
preparados para a realidade que os espera quando saem da condição de alunos para 
trabalhar no mercado de trabalho, buscando sua inserção no mercado de trabalho. 
mundo do trabalho. um mercado altamente competitivo que exige profissionais 
preparados para enfrentar as diversidades que ocorrem a qualquer momento e, 
principalmente, com a tecnologia que já faz parte do dia a dia de cada profissional. 
(KOHLS, 2017) 
Ver o uso da tecnologia como parte da função escolar não é mais um objeto de 
luxo, mas uma realidade necessária ao desenvolvimento integral das pessoas e dos 
profissionais que a escola prepara para o mercado e para a vida. (KOHLS, 2017) 
 
30 
 
8 VISÃO HISTÓRICA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
 
Fonte: leiturinha.com.br 
 
As pessoas costumavam estudar para aprender socialmente. A educação era 
a mera reprodução do conhecimento e resultava na repetição e em uma visão 
mecanicista do ensino e da aprendizagem. Essas foram as tendências tradicionais da 
nova escola e tecnologia na educação. (RODRIGUES, 2020) 
A corrente tradicional enfatiza o ensino humanístico e conservador. Coloca o 
aluno em contato com as grandes conquistas da humanidade. Seu ensino é rígido e 
funciona por transferência e confronto com modelos demonstrativos. Essa escola é 
um “mundo fechado”, não há renovação de ideias ou renovação da prática docente 
do professor cuja função era apresentar conteúdos acabados e acabados para que 
seus alunos pudessem repetir e reproduzir o modelo proposto. O professor era o dono 
da verdade, era estrito, severo, autoritário e objetivo. E o aluno era um ser repetitivo 
e passivo, e obedecia sem questionar. (RODRIGUES, 2020) 
As aulas eram expositivas. A metodologia baseou-se na escuta, leitura, 
memorização e repetição. A ênfase estava no ensino e não na aprendizagem. A 
avaliação foi única e bimestral, foram avaliadas a memorização, a repetição e a 
exatidão. (RODRIGUES, 2020) 
A Escola Nova (tendência escolanovista) representou a fase da evolução da 
pedagogia. O ensino centrado no aluno foi enfatizado levando-se em consideração 
 
31 
 
seus interesses. O professor tornou-se parceiro de aprendizagem e ganhou 
autonomia para criar seu próprio repertório. O aluno torna-se o principal protagonista 
do processo de ensino e aprendizagem e aprende por meio da descoberta. Os 
princípios da Escola Nova recomendam respeitar a personalidade do aluno e as 
dificuldades individuais. A metodologia é baseada na experiência que o professor 
desenvolve com os alunos e varia de acordo com a cultura, família, comunidade, 
trabalho e vida civil e religiosa. A avaliação favorece a autoavaliação e busca objetivos 
pessoais. (RODRIGUES, 2020) 
A Escola Técnicista é baseada no positivismo, o que significa que a educação 
deve ser baseada na ciência. Tudo o que não tem base científica deve ser mantido 
afastado da educação. O principal elemento da abordagem técnica não é o professor 
nem o aluno, mas a organização racional dos recursos. (RODRIGUES, 2020) 
Por isso, a educação era fragmentada e mecanicista, mas a ênfase do ensino 
continua na reprodução do conhecimento. (RODRIGUES, 2020) 
Esse tipo de ensino veio com o advento da revolução industrial. Seu papel 
fundamental era formar alunos e funcionar como modelo de comportamento humano. 
Na verdade, a tendência técnica tentou transferir o funcionamento da fábrica para a 
escola, perdendo de vista a especificidade da educação. (RODRIGUES, 2020) 
O professor é um elo entre a verdade científica e o aluno. O aluno está livre de 
questões críticas, pois o acompanhamento rigoroso dos manuais e instruções 
demonstra a eficiência e competência que a sociedade exige. O ensino é repetitivo e 
mecânico e a preservação dos conteúdos é assegurada pelos exercícios. A ênfase na 
repetição leva o professor a propor cópias, exercícios mecânicos e recompensas pela 
manutenção do conhecimento. A metodologia técnica enfatiza a resposta correta e a 
avaliação é orientada para o produto. (RODRIGUES, 2020) 
Hoje o estudo serve de base para a preparação para uma vida melhor e o 
professor deve ser o mediador do conhecimento científico e tecnológico, buscando a 
interação do indivíduo com o meio ambiente. Para isso, o professor deve estar aberto 
a novos conhecimentos e se adaptar às novas mudanças e evoluções que vêm 
ocorrendo em nossa sociedade. (RODRIGUES, 2020) 
 
32 
 
9 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ATUAIS 
 
Fonte: didaticotech.com 
 
Nos últimos 50 anos, a educação brasileira se caracterizoupor tendências 
liberais e progressistas, ora conservadoras, ora renovadas. Essas tendências se 
manifestam tanto nas práticas escolares quanto nas ideias pedagógicas. 
(RODRIGUES, 2020) 
A corrente liberal defende a ideia de que a função da escola é preparar seus 
alunos para o exercício de papéis sociais, de acordo com a aptidão particular de cada 
um. (RODRIGUES, 2020) 
A pedagogia progressiva, por outro lado, é a base de uma educação que 
considera o indivíduo como um ser que constrói sua própria história. O 
desenvolvimento individual é representado por meio da troca de idéias, informações, 
responsabilidades, decisões e colaboração entre indivíduos.. (RODRIGUES, 2020) 
Assim, essa pedagogia se caracteriza por um processo de busca pela 
transformação social. Estimula o diálogo e a discussão coletiva como força motriz da 
aprendizagem significativa e considera o trabalho coletivo, as parcerias e a 
participação crítica e reflexiva de alunos e professores. (RODRIGUES, 2020) 
 
33 
 
O paradigma progressista leva em consideração que o indivíduo constrói sua 
própria história e, partindo do pressuposto de que o grupo tem equilíbrio e 
contradições, a escola precisa saber que cada indivíduo do grupo tem sua própria 
leitura de mundo. (RODRIGUES, 2020) 
Freire (1996 apud RODRIGUES, 2020) é um precursor da abordagem 
progressista e diz que as pessoas são educadas e apresentadas como pessoas 
concretas. 
Segundo Libâneo (1990 apud RODRIGUES, 2020) A pedagogia progressiva se 
manifesta em três correntes: a pedagogia libertadora, conhecida como pedagogia de 
Paulo Freire, a pedagogia libertária, que reúne defensores da autogestão pedagógica 
e a crítica dos conteúdos sociais, que privilegia o conteúdo em seu confronto com as 
realidades sociais. João Luiz Gasparin “não consiste mais apenas em estudar para 
reproduzir algo, mas sim em encaminhar soluções […] para os desafios que são 
colocados pela realidade” (2003, p. 46 apud RODRIGUES, 2020). 
A escola progressista deve criar um clima de troca, diálogo, inter-relação, 
transformação e enriquecimento mútuo. Sua função social é ser politizada e politizada 
para provocar intervenções de transformação social. (RODRIGUES, 2020) 
O professor progressista busca a produção de conhecimento por meio do 
diálogo. É o mediador entre o conhecimento adquirido e o conhecimento a ser 
produzido e prepara seus alunos para ingressarem no meio social com consciência 
crítica e respeito à sua opinião. (RODRIGUES, 2020) 
O aluno progressista, junto com o professor, realiza pesquisas e discussão 
coletiva para buscar o conhecimento como questão crítica, dinâmica e participativa no 
processo. Destaca-se por ser um aluno ativo, sério e criativo, que confia em si mesmo 
e mantém uma relação dialógica com o professor e seus colegas. A metodologia 
progressiva busca a comunicação dialógica. O ponto de partida é a prática social, que 
constitui a base e a prática pedagógica. (RODRIGUES, 2020) 
A abordagem progressiva visa a produção de conhecimento e provoca a 
reflexão crítica na ação. As aulas, que enfocam a realidade social, levam professores 
e alunos a refletir e analisar problemas relacionados ao contexto social, econômico e 
cultural da comunidade em que vivem, a atuar juntos sobre os problemas. 
(RODRIGUES, 2020) 
 
34 
 
As avaliações progressivas são contínuas, processuais e transformadoras e 
podem ser um processo de participação individual e coletiva. Inclui momentos de 
autoavaliação e avaliação do grupo. (RODRIGUES, 2020) 
Através de um sentido de responsabilidade, criatividade e reflexão, o aluno 
participa com o professor na configuração dos critérios de avaliação, em que todos 
são responsáveis pelo sucesso e fracasso da turma. (RODRIGUES, 2020) 
Os professores que buscam uma prática educacional democrática e 
transformadora encontraram sérios problemas para superar os paradigmas 
conservadores. (RODRIGUES, 2020) 
 
 
 
 
35 
 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. SÃO PAULO EM 
PERSPECTIVA, 14(2) 2000. 
KOHLS, Pricila. As tecnologias da informação e comunicação: a escola e os 
professores. SAGAH, 2017. 
LOPES, Jaíza Gomes Duarte. Realidade socioeconômica e política brasileira: 
História e história da educação. 2018. 
RODRIGUES, Karin Débora; BARROS, Irany Gomes; FRAGUAS, Andreia Dutra. 
Tendências pedagógicas atuais. 2020. 
SILVA, Rinalva Cassiano. Tendências atuais na educação brasileira. 1996. 
SILVA, Givanildo da; SILVA, Alex Vieira da; SANTOS, Inalda Maria dos. Reformas, 
privatização e política educacional: tendências e riscos atuais. Eccos - Revista 
Cientifica, São Paulo, n. 55, p. 1-16, e8717, out./dez. 2020. Disponível em: 
https://doi.org/10.5585/eccos.n55.8717.