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SEE-MG
Analista Educacional (ANE) - Analista 
Educacional - para exercer, preferencialmente, atribuições 
técnico-pedagógicas
Fundamentos da Educação
Concepções e tendências pedagógicas contemporâneas ............................................ 1
Relações socioeconômicas e político-culturais da educação ....................................... 13
Educação em direitos humanos, democracia e cidadania ............................................ 19
A função social da escola. inclusão educacional e respeito à diversidade ................... 20
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica .......................................... 41
Currículo Referência de Minas Gerais .......................................................................... 58
Didática e organização do ensino ................................................................................. 58
Saberes, processos metodológicos e avaliação da aprendizagem .............................. 60
Novas tecnologias da informação e comunicação, e suas contribuições com a prática 
pedagógica .................................................................................................................... 62
Projeto político-pedagógico da escola e o compromisso com a qualidade social do 
ensino ............................................................................................................................ 70
Gestão escolar democrática e participativa................................................................... 74
O Currículo na perspectiva da inclusão, da diversidade e do direito à aprendizagem . 79
Projeto de ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico ................................... 80
Currículo Referência de Minas Gerais para o Ensino Fundamental e Ensino Médio ... 80
Educação integral no Brasil: históricos e perspectivas ................................................. 80
Análise e interpretação de informações expressas em gráficos e tabelas ................... 84
Manual do Sistema Eletrônico de Informações (SEI) de Minas Gerais......................... 88
Manual de Redação da Presidência da República ....................................................... 89
Exercícios ...................................................................................................................... 104
Gabarito ......................................................................................................................... 115
Apostila gerada especialmente para: valdo santos 836.271.703-34
1
Concepções e tendências pedagógicas contemporâneas
 
Concepções de Educação
Concepção Tradicionalista da Educação
l. ORIGEM HISTORICA - Desde o poder aristocrático antigo e feudal. Buscou inspiração nas tradições pe-
dagógicas antigas e cristãs. Predominou até fins do século XIX. Foi elitista, pois apenas o clero e a nobreza 
tinham acesso aos estudos. 
2. CONCEITO DE HOMEM - O homem é um ser originalmente corrompido (pecado original). O homem 
deve submeter-se aos valores e aos dogmas universais e eternos. As regras de vida para o homem já forma 
estabelecidas definitivamente(num mundo “superior”, externo ao homem). 
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem sábio (= instruído, que detém o saber, o conhecimento geral, apresenta 
correção no falar e escrever, e fluência na oratória) e o homem virtuoso (= disciplinado). A Educação Tradicio-
nalista supervaloriza a formação intelectual, a organização lógica do pensamento e a formação moral.
4. EDUCAÇÃO - Tem como função: corrigir a natureza corrompida do homem, exigindo dele o esforço, dis-
ciplina rigorosa, através de vigilância constante. A Educação deve ligar o homem ao “mundo superior”que é o 
seu destino final, e destruir o que prende o homem à sua existência terrestre. 
5. DISCIPLINA - Significa domínio de si mesmo, controle emocional e corporal. Predominam os incentivos 
extrínsecos: prêmios e castigos. A Escola é um meio fechado que prepara o educando. 
6. EDUCADOR - É aquele que já se disciplinou, conseguiu corrigir sua natureza corrompida e já detém o 
saber. Tem seu saber reconhecido e sua autoridade garantida. Ele é o centro da decisão do processo educativo. 
7. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL. - A disposição na sala de aula, um atrás do outro, reduz ao mí-
nimo as possibilidades de comunicação direta entre as pessoas. É cada um só com o mestre. A relação profes-
sor-aluno é de obediência ao mestre. Incentiva a competição. É preciso ser o melhor. O outro é um concorrente. 
8. O CONTEUDO - Ênfase no passado, ao já feito, aos conteúdos prontos, ao saber já instituido. O futuro é 
reprodução do passado. O saber é enciclopédico e é preciso conhecer e praticar as leis morais. 
9. PROCEDIMENTOS PEDAGOGICOS - O conteúdo é apresentado de forma acabada, há ênfase na quan-
tidade de informação dada e memorizada. O aluno ouve informações gerais nas situações particulares. 
 
Concepção Liberalista Da Educação
1. ORIGEM HISTÓRICA - A concepção liberalista da Educação foi se constituindo ao longo da História em 
reação à concepção Tradicionalista, seus primeiros indícios podem se reportar ao Renascimento( séc. XV - 
XVI); prosseguindo com a instalação do poder burguês liberalista (séc. XVIII) e culminando com a emergência 
da chamada Ëscola Nova”(início do séc. XX) e com a divulgação dos pressupostos da Psicologia Humanista 
(1950). 
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2. PRESSUPOSTO BÁSICO . da concepção liberalista da Educação. Referências para vida do homem não 
podem ser os valores pré-dados por fontes supra-humanas, exteriores ao homem. A Educação (como toda a 
vida social) deve se basear nos próprios homens, como eles são concretamente. O homem pode buscar em si 
próprio o sentido da sua vida e as normas para a sua vida. 
3. CONCEPÇÃO DE HOMEM - O homem é naturalmente bom, mas ele pode ser corrompido na vida social. 
O homem é um ser livre, capaz de decidir, escolher com responsabilidade e buscar seu crescimento pessoal. 
4. CONCEITO DE INFÂNCIA - A criança é inocente. A criança está mais perto da verdadeira humanidade. 
É preciso protegê-la, isolá-la, do contato com a sociedade adulta e não ter pressa de transformar a criança em 
adulto. O importante não é preparar para a vida futura apenas, mas vivenciar intensamente a infância. 
5. IDEAL DE HOMEM . É a pessoa livre, espontânea, de iniciativa, criativa, auto-determinada e responsável. 
Enfim, auto-realizada. 
6. A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO - A função da Educaçao é possibilitar condições para a atualização e uso 
pleno das potencialidades pessoais em direção ao auto-conhecimento e auto-realização pessoal. A Educação 
não deve destruir o homem concreto e sim apoiar-se neste ser concreto. Não deve ir contra o homem para for-
mar o homem. A Educação deve realizar-se a partir da própria vida e experiência do educando, apoiar-se nas 
necessidades e interesses naturais, expectativas do educando, e contribuir para seu desenvolvimento pessoal. 
Os três princípios básicos da Educação liberalista: liberdade, subjetividade, atividade. 
7. EDUCADOR - Deve abster-se de intervir no processo do desenvolvimento do educando. Deve ser ele-
mento facilitador desse desenvolvimento. Essa concepção enfatiza as atividades do mestre: compreensão , 
empatia (perceber o ponto de referência interno do outro), carinho, atenção, aceitação, permissividade, 
autenticidade, confiança no ser humano. 
8. DISCIPLINA - As regras disciplinares são discutidas por todos os educandos e assumidas por eles com 
liberdade e responsabilidade. Essas regras são o limite real para o clima de permissividade. O trabalho ativo 
e interessado substitui a disciplina rígida. 
9. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL - A relação privilegiada é do grupo de educandos que coope-
ram, decidem, se expressam. Enfatiza as relações inter-pessoais, busca dar espaço para as emoções, 
sentimentos, afetos, fatos imprevistos emergentes no aqui-agora do encontro grupal. Permite o pensamento 
divergente, a pluralidadede opções, respostas mais personalizadas. É centrada no estudante. 
10. ESCOLA - É um meio fechado, se possível especialmente distanciado da vida social para proteger 
o educando. A escola torna-se uma mini-sociedade ideal onde o educando pode agir com liberdade, esponta-
neidade, alegria. 
11. CONTEUDO - As crianças podem ordenar o conhecimento conforme os seus interesses. Evita-se mos-
trar o mundo “mau”aos educandos. O mundo é apresentado de modo idealizado, bonito, “colorido”. 
12. PROCEDIMENTO PEDAGOGICO - Enfatiza a técnica de descoberta, o método indutivo (do par-
ticular ao geral). Defende técnicas globalizantes que garantam o sentido, a compreensão, a inter-relação 
e sequenciação do conteúdo. Utiliza técnicas variadas: música, dança, expressão corporal, dramatização, 
pesquisa, solução de probleas, discussões grupais, dinâmica grupais, trabalho prático. Muito som, luz, 
cor e movimento, supõe a aprendizagem como processo intrínseco que requer elaboração interna do aprendiz. 
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Aprender a aprender é mais fundamental do que acumular grandes quantidades de conteúdos, permite a va-
riedade e manipulação efetiva de materiais didáticos pelos educandos. Ênfase no jogo, descontração, prazer. 
Enfatiza avaliação qualitativa, a auto-avaliação, a discussão de critérios e avaliação com os educandos. 
13. RELAÇÃO EDUCACÃO-SOCIEDADE - A concepção liberalista de Educação é coerente com o moderno 
capitalismo que propõe a livre iniciativa individual, adapação dos trabalhadores a situações mutáveis, concep-
ção de Educação é conivente com o sistema capitalista de sociedade porque: 
 1. Contribui com a manutenção da estrutura de classes sociais , quando realiza a elitização do saber, de 
dois modos: a) organizando o ensino de modo a desfavorecer o prosseguimento da escolarização dos mais 
pobres: o mundo da escola é o mundo burguês no visual, na linguagem, nos meios, nos fins. A escola vai se-
lecionando os mais “capazes”. Os outros vão sutilmente se mantendo nas baixas camadas de escolaridade. A 
pirâmide escolar também contribui, portanto, com a reprodução contínua da pirâmide social . b)
 2. Inculca a concepção burguesa de mundo, de modo predominante, divulgando sua ideologia através do 
discurso explícito e implícito (na fala das autoridades, nos textos de leitura, nas atitudes manifestas). Veicula 
conteúdos idealizadores da realidade, omitindo questionamentos críticos desveladores do social real. 
 3. Seu projeto de mudança social é reformista e acredita na mudança social sem conflito, não levando em 
consideração as contradições reais geradas pelo poder burguês. Quando fala em mudança social, acredita que 
esta se processa das partes para o todo: mudam as pessoas - as instituições - a sociedade. 
14. CONTRADIÇÃO BÁSICA - da concepção liberalista de Educação: Ao contestar o autoritarismo, a opres-
são e ressaltar a livre expressão e os direitos do ser humano, a Educação Liberalista abre espaço para que 
seja possível inclusive a ultrapassagem de si própria em sua nova pedagogia que rejeita os seus pressupostos 
ideológicos e construa outros pressupostos com nova concepção de mundo, de sociedade, de homem. O libe-
ralismo pedagógico torna possível esta ultrapassagem, mas não a realiza. 
 
 Concepção Técnico-Burocrática Da Educação
1. ORIGEM HISTORICA - Esta concepção é também conhecida como concepção TECNICISTA. . Penetrou 
nos meios educacionais a partir dos meados do séc. XX (1950) com o avanço dos modelos de organização 
EMPRESARIAL .Representa a introdução do modelo capitalista empresarial na escola. 
2. CONCEPÇÃO DE HOMEM - É um ser condicionado pelo meio físico-social. 
3. IDEAL DE HOMEM - É o homem produtivo e adaptado à sociedade. 
4. FUNÇÃO DA EDUCACÃO - É modeladora, modificadora do comportamento humano previsto. Educação 
é adaptação do indivíduo à sociedade. 
5. ESCOLA - Deve ser uma comunidade harmoniosa. Todo problema deve ser resolvido administrativamen-
te. O administrativo e o pedagógico são departamentos separados. 
6. EDUCADOR - É um especialista, já possui o saber. Quem possui saber são os cientistas, os especialis-
tas. Esses produzem a cultura. Esses é que deverão comandar os demais homens. Eles produziram a teoria e é 
esta que vai dirigir a prática. Os especialistas é que devem planejar, decidir e levar os demais a cumprirem as 
ordens, e executar o fazer pedagógico. A equipe de comando técnico deve fiscalizar o cumprimento das ordens. 
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7. RELAÇÃO INTER-PESSOAL - Valoriza a hierarquia, ordem, a impessoalidade, as normas fixas e pre-
cisas, o pensamento convergente, a uniformidade, a harmonia. 
8. CONTEUDO - Supervaloriza o conhecimento técnico-profissional, enfatiza o saber pronto provindo 
das fontes culturais estrangeiros, super desenvolvidas.
9. PROCEDIMENTO PEDAGOGICO - Enfatiza a técnica, o saber-fazer sem discutir a questão dos valores 
envolvidos. Privilegia o saber técnico, os métodos individualizantes na obtenção do conhecimento. Enfa-
tiza a objetividade, mensuração rigorosa dos resultados, a eficiência dos meios para alcançar o resultado 
final previsto. Tudo é previsto, organizado, controlado pela equipe de comando. 
10. DISCIPLINA - A indisciplina deve ser corrigida utilizando reforçamentos de preferência positivos (recom-
pensas, prêmios, promoções profissionais). 
11. RELAÇÃO EDUCAÇÃO-SOCIEDADE - Nesta concepção de Educação predomina a função reprodutiva 
do modelo social. As relações capitalistas se manifestam no trabalho pedagógico de modos diversos e comple-
mentares: a) pela expropriação do saber do professor pelos “planejadores” ou pelo programas e máquinas 
importadas. b) pela crescente proletarização do professor arrocho salarial para manutenção dos lucros. c) 
pela contenção de despesas e de investimento na qualidade de ensino e na formação do educador, buscando 
mínimos gastos e máximos lucros para os proprietários da instituição. d) pela preocupação exclusiva com 
a formação técnico-profissional necessária à preparação da mão-de-obra coerente com as exigências do 
mercado de trabalho. e) pelo uso da tecnologia à serviço do capital : redução da mão-de-obra remunerada. 
12. CONTRADIÇÃO BÁSICA . Há bases materiais, concretas que sustentam a concepção tecnoburocrática 
de Educação. Mas a própria dominação gera o seu contrário: a resistência, a luta. A proletarização do professor 
tem sido a base material que tem levado a categoria dos docentes a sair de seus movimentos reivindicatórios 
corporativistas para unir suas forças à dos proletários. A luta do educador é mais ampla: do nível da luta interna 
na instituição escolar e junto à categoria profissional à luta social contra o sistema que tem gerado esta Edu-
cação. 
Concepção Dialética De Educação 
1. CONCEITO DE DIALETICA. A dialética é uma Filosofia porque implica uma concepção do homem, 
da sociedade e da relação homem-mundo. É também um método de conhecimento. Na Grécia antiga a 
dialética signficava “arte do diálogo”. Desde suas origens mais antigas a dialética estava relacionada com as 
discussões sobre a questão do movimento, da transformação das coisas. A dialética percebe o mundo como 
uma realidade em contínua transformação. Em tudo o que existe há uma contradição interna. (Por exem-
plo, numa sociedade há forças conservadoras interessadas em manter o sistema social vigente, e há forças 
emancipadoras). Essas forças são inter-dependentes e estão em luta. Essa luta força o movimento, a 
transformação de ambos os termos contrários em um terceiro termo. No terceiro termo ha superação do 
estar-sendo anterior. 
2. CONDICOES HISTORICAS. A dialética é muito antigo podendo ser reportada a sete séculos antes de 
Cristo. Sócrates (469-399 A.C.) é considerado o maior dialético grego. No séc. XIX, Hegel e Karl Marx revivem 
a dialética e a partir deles novos autores têm retomado e ampliado a questão da dialética. A dialética como fun-
damentaçãofilosófica e metodológica da Educação existiu desde os tempos antigos, mas não como concepção 
dominante. Prevaleceu ao longo da História uma concepção tradicionalista e metafísica de Educação. (Metafí-
sica: teoria abstrata, desvinculada da realidade concreta, com uma visão estática de mundo). Essa concepção 
tradicional correspondia ao interesse das classes dominantes, clero e nobreza, de impedir transformações 
Como as transformações radicais da sociedade só interessam às classes desprivilegiadas compete a essas a 
retomada da dialética. Assim é que o projeto pedagógico da classe trabalhadora foi elaborado por ocasião de 
revolta dos trabalhadores na França (“Comuna de Paris”, 1871), assumida rapidamente pelo poder burguês. O 
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projeto pedagógico da classe trabalhadora é hoje revivido na luta dos trabalhadores em vários pontos do mun-
do. A concepção dialética de Educação supõe, pois, a luta pelo direito da classe trabalhadora à Educação, e 
esige ainda, a participação na luta pela mudança radical das suas condições de existência. A concepção dialé-
tica sempre foi reprimida pelo poder dominante, mas resistindo aos obstáculos, ela vai conquistando espaço. 
Ainda não está estruturada, está se fazendo. A todo educador progresista-dialético uma tarefa se coloca: a de 
contribuir com essa construção: sistematizar a teoria e a prática dialética de educação. 
3. CONCEITO DE HOMEM - O homem é sujeito, agente do processo histórico. “A História nos faz, refaz e 
é feito por nós continuamente”. (Paulo Freire). 
4. IDEAL DE HOMEM. A educação dialética visa a construção do homem histórico, compromissado com 
as tarefas do seu tempo: participar do projeto de construção de uma nova realidade social. Busca a realização 
plena de todos os homens e acredita que isto não será possível dentro do modelo capitalista de sociedade. 
Sendo assim se coloca numa perspectiva transformadora da realidade. O homem dessa outra realidade não 
será mais o homem unilateral, excluido dos bens sociais, explorado no trabalho, mas será um homem bovo, o 
homem total”: “É o chegar histórico do homem a uma totalidade de capacidade, a uma totalidade de possibili-
dade de consumo e gozo, podendo usufruir bens espirituais e materiais” (Moacir Gadotti). 
5. EDUCAÇÃO - Numa sociedade de classes, a educação tem uma função política de criar as condições 
necessárias à hegemonia da classe trabalhadora. Hegemonia implica o direito de todos participarem efetiva-
mente da condução da sociedade, poder decidir sobre sua vida social; supõe direção cultural, política ideo-
lógica. As condições para hegemonia dos trabalhadores passam pela apropriação da capacidade de direção. 
A Educação é projeto e processo. Seu projeto histórico é explícito: criação de uma nova hegemonia, a da 
classe trabalhadora. O ato educativo, cotidiano não é um ato isolado mas integrado num projeto social e 
global de luta da classe trabalhadora. A educação dialética é processo de formação e capacitação: apropria-
ção das capacidades de organização e direção, fortalecimento da consciência de classe para intervir de 
modo criativo, de modo organizado, na transformação estrutural da sociedade.”Essa educação é libertadora na 
medida em que tiver como objetivo a ação e reflexão consciente e criadora das classes oprimidas sobre seu 
próprio processo de libertação.”(Paulo Freire). 
6. CONCEPÇÃO METODOLOGICA BÁSICA: Prática - Teoria - Prática
 1o. Partir da prática concreta: Perguntar, problematizar a prática. São as necessidades práticas que moti-
vam a busca do conhecimento elaborado. Essas necessidades constituem o problema: aquilo que é necessário 
solucionar. É preciso, pois, identificar fatos e situações significativas da realidade imediata. 
 2o. Teorizar sobre a prática: ir além das aparências imediatas. Refletir, discutir, buscar conhecer melhor o 
tem problematizado, estudar criativamente. 
 3o. Voltar à prática para transformá-la: voltar à prática com referenciais teóricos mais elaborados e agir 
de modo mais competente. A prática é o critério de avaliação da teoria. Ao colocar em prática o conhecimento 
mais elaborado surgem novas perguntas que requerem novo processo de teorização abrindo-nos ao movimen-
to espiralado da busca contínua do conhecimento. 
7. CONTEUDO E PROCEDIMENTO PEDAGOGICO : A educação dialética luta pela escola pública e gratui-
ta. Uma escola de qualidade para o povo. Para assumir a hegemonia, a classe trabalhadora precisa munir-se 
de instrumentais: apropriação de conhecimentos, métodos e técnicas, hoje restritos à classe dominante. 
Implica a apropriação crítica e sistemática de teorias, tecnicas profissionais, o ler, escrever e contar com 
eficiência e mais ainda, apropriar-se de métodos de aquisição, produção e divulgação do conhecimen-
to: pesquisar, discutir, debater com argumentações precisas, utilizar os mais variados meios de expressão, 
comunicação e arte. A Educação dialética enfatiza técnicas que propriciem o fazer coletivo, a capacidade 
de organização grupal, que permitem a reflexão crítica, que permitem ao educando posicionar-se como 
sujeito do conhecimento. Busca partir da realidade dos educandos, suas condições de “partida”e interferir 
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para superar esse momento inicial. Avalia continuamente a prática global, não apenas os conteúdos memori-
zados. O aluno é também sujeito da avaliação. A avaliação serve para disgnosticar, evidenciar o que deve ser 
mudado. 
8. A ESCOLA - É lugar de contradição numa sociedade de classes. Há forças contrárias em luta. Para a 
educação dialética a escola não deve ser uma sociedade ideal em miniatura. Ela não esconde o conflito so-
cial. O conflito deve ser pedagogicamente codificado (não cair nas “leis da selva”), deve ser evidenciado 
para ser enfrentado e superado. A escola deve preparar, ao mesmo tempo, para a cooperação e para a luta. 
9. O EDUCADOR - O professor dialético assume a diretividade, a intervenção. O professor deve ser media-
dor do diálogo do aluno com o conhecimento e não o seu obstáculo. O professor não se faz um igual ao aluno, 
assume a diferença, a assimetria inicial. O trabalho educativo caminha na direção da diminuição gradativa des-
sa diferença. Dirigir é ter uma proposta clara do trabalho pedagógico. É propor, não impor. 
10. RELACIONAMENTO INTER-PESSOAL E DISCIPLINA. A educação dialética valoriza a seriedade na 
busca do conhecimento, a disciplina intelectual, o esforço. Questiona reduzir a aprendizagem ao que é ape-
nas “gostoso”, prazeiroso em si mesmo. Busca resgatar o lúdico: trabalho com prazer, momento de plenitude. 
Valoriza o rigor científico que não é incompatível com os procedimentos democráticos. Um não exclui o 
outro. Nega o autoritarismo e espontaneismo. Reconhece que o uso legítimo da autoridade do educador se faz 
em sintonia com a expressividade e espontaneidade. A disciplina (regras de comportamento) é algo que se 
constrói coletivamente. Valoriza a afetividade no encontro inter-pessoal, sem a chantagem ou exploração do 
afetivo. Mas não basta amar, compreender e querer bem o educando. O amor deve aliar-se à competência 
profissional, iluminada por um compromisso político claro. 1
Tendências pedagógicas e o pensamento pedagógicobrasileiro
O ofício de professor deve consagrar temas como a prática educativa, a profissionalização docente, o tra-
balho em equipe, projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, e propostas 
concretas. O autor toma como referencial de competência adotado em Genebra, 1996, para uma formação 
continua. O professor deve dominar saberes a ser ensinado, ser capaz de dar aulas, de administrar uma turma 
e de avaliar. Ressalta a urgência de novas competências, devido às transformações sociais existentes. As tec-
nologias mudam o trabalho, a comunicação, a vida cotidiana e mesmo o pensamento. A prática docência tem 
que refletir sobre o mundo. 
Os professoressão os intelectuais e mediadores, interpretes ativos da cultura, dos valores e do saber em 
transformação. Se não se perceberem como depositários da tradição ou percursos do futuro, não serão desem-
penhar esse papel por si mesmos. O currículo deve ser orientado para se designar competências, a capacidade 
de mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para enfrentar, solucionar 
uma serie de situações. Dez domínios de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua 
das professoras e dos professores do ensino fundamental.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de 
aprendizagem: nos estágios de planejamento didático, da analise posterior e da avaliação.
- Trabalhar a partir das representações dos alunos: considerando o conhecimento do aluno, colocando-se 
no lugar do aprendiz, utilizando se de uma competência didática para dialogar com ele e fazer com que suas 
concepções se aproxime dos conhecimentos científicos;
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem: usando de uma situação-problema ara 
transposição didática, considerando o erro, como ferramenta para o ensino.
- Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas;
1 Fonte:www.letrasunifacsead.blogspot.com.br/www.p/dermeval-saviani-concepcoes-de-escola.html/www.
ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T1SF/Akiko/04.doc./Coordenação de Ação Cultural MOVA-SP (Prefeitura Municipal 
de São Paulo) Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
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- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
- Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e as possibilidades dos alunos: em torno da 
resolução de um obstáculo pela classe, propiciando reflexões, desafios, intelectuais, conflitos sociocognitivos;
- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino: dominar a formação do ciclo de aprendizagem, as 
fases do conhecimento e do desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente, além do sentimento de 
responsabilidade do professor pleno conjunto da formação do ensino fundamental;
- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagens;
- Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagens;
- Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão;
- Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de alunos e dispositivos de ensino-aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
- Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma, com o propósito de grupos de necessidades, de 
projetos e não de homogeneidade;
- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto, organizar para facilitar a cooperação e a 
geração de grupos utilidades;
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades, sem todavia, trans-
forma-se num psicoterapeuta;
- Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo, provocando aprendi-
zagens através de ações coletivas, criando uma cultura de cooperação através de atitudes e da reflexão sobre 
a experiência.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvol-
ver na criança a capacidade de auto avaliação. O professor deve ter em mente o que é ensinar, reforçar a deci-
são de aprender, estimular o desejo de saber, instituindo um conselho de alunos e negociar regras e contratos;
- Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;
- Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno, valorizando-os e reforçando-os a incitar o aluno a 
realizar projetos pessoais, sem retornar isso um pré-requisito.
5. Trabalhar em equipe.
- Elaborar um projeto de equipe, representações comuns;
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
- Formar e renovar uma equipe pedagógica;
- Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola.
- Elaborar, negociar um projeto da instituição;
- Administrar os recursos da escola;
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços para escolares, bairro, associações 
de pais, professores de línguas e cultura de origem);
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- Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
7. Informar e envolver os pais.
- Dirigir reuniões de informação e de debate;
- Fazer entrevistas;
- Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
As novas tecnologias da informação e da comunicação transformam as maneiras de se comunicar, de tra-
balhar, de decidir e de pensar. O professor predica usar editores de textos, explorando didáticas e programas 
com objetivos educacionais.
- Discutir a questão da informática na escola;
- Utilizar editores de texto;
- Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino;
- Comunicar-se à distância por meio da telemática;
- Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud, que trabalhos nessa pesquisa, a Informática na Educa-
ção, nos fez perceber que cada vez mais precisamos do computador, porque estamos na era da informatização 
e por isso é primordial que nós profissionais da educação estejamos modernizados e acompanhando essa 
tendência, visto que assim como um simples pagamento no banco, utilizamos o computador , para estarmos 
atualizados necessitamos obter mais esta competência para se fazer uma docência de qualidade.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
- Prevenir a violência na escola e fora dela;
- Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais;
- Participar da criação de regras de vida comum referente á disciplina na escola, às sanções e à apreciação 
da conduta;
- Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula;
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
10. Administrar sua própria formação contínua.
- Saber explicitar as próprias práticas;
- Estabelecer seu próprio balanço de competência e seu programa pessoa de formação contínua;
- Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede);
- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo;
- Acolher a formação dos colegas e participar dela.
Conclusão: Contribuir para o debate sobe a sua profissionalização, com responsabilidade numa formação 
continua.2
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes 
concepções de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola 
e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os profes-
sores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
2 Fonte: Perrenoud, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 2000. Reim-
pressão 2008
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O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendên-
cias pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação 
continuada de professores.
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes 
concepções de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola 
e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo,tendo em vista que o modo como os profes-
sores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
 
Tendências Pedagógicas Liberais
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os 
indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que 
o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvi-
mento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais 
não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva 
em conta a desigualdade de condições.
 
Tendência Liberal Tradicional
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanísti-
co, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização 
através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a 
prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimen-
tos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é 
idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, 
como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do 
pensamento. Os seguidores dessa corrente linguística, em razão disso, preocupam-se com a organização ló-
gica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa 
concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino 
da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização linguística, tomando como modelo de 
norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é 
a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos 
exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os 
conteúdos são organizados pelo professor, numa sequencia lógica, e a avaliação é realizada através de provas 
escritas e exercícios de casa.
 
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sen-
tido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as 
necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, 
a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a ideia de 
“aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a desco-
berta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoapren-
dizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do 
aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser em-
pregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget. 
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No ensino da língua, essas ideias escolanovistas não trouxeram maiores consequências, pois esbarraram 
na prática da tendência liberal tradicional.
 
Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais 
preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar 
a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente rela-
cionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna 
a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, 
sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, 
as ideias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na 
prática da tendência liberal tradicional.
Tendência Liberal Tecnicista
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulan-
do-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou 
seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para 
o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como 
depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner 
foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER 
(2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, 
por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno forme “hábitos” do uso 
correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponde-
raram as influências do estruturalismo linguístico e a concepção de linguagem como instrumento de comuni-
cação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que 
se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um 
receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas 
linguísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expres-
são oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar 
das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino 
da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o 
professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.
 
Tendências Pedagógicas Progressistas
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das 
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. 
Tendência Progressista Libertadora
As tendências progressistas libertadoras e libertárias têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica 
e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a 
educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera 
o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é sufi-
ciente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem 
adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conheci-
mentos e apropriar-se de outros.
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Assim, para Paulo Freire,no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a des-
coberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através 
da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia 
libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das 
ciências sociais, conforme Gadotti.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-pro-
blema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por 
meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender 
é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem senti-
do se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere 
representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e 
crítica.
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto 
carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a 
travar um diálogo comigo”. 
Tendência Progressista Libertária
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado 
e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. 
A ênfase na aprendizagem informal via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o 
desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, 
além da negociação de sentidos na leitura.
 
Tendência Progressista Crítico-Social Dos Conteúdos
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e 
libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola 
consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, 
por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democra-
tização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que 
o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno 
supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
 
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, 
Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque 
concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com 
Aranha (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como 
diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.
 
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como pro-
cesso permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, 
não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, 
top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido 
entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de 
mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicio-
nalmente, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem 
como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a 
Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
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De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas libe-
rais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso 
com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social 
do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com 
ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a 
partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do 
sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias de 
Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhe-
cimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusões das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa 
perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da lín-
gua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo 
de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
Tendências Pedagógicas Brasileiras
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento cultural e político da socie-
dade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas formaram a prática pedagó-
gica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. 
Mostrando que as principais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se dividem em duas gran-
des linhas de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências, que servem de apoio para a sua prática 
pedagógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência. Mas, deve-se procurar ana-
lisar cada uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho acadêmico, com maior eficiência e qualidade 
de atuação. De acordo com cada nova situação que surge, usa-se a tendência mais adequada. E observa-se 
que hoje, na prática docente, há uma mistura dessas tendências.
Deste modo, seguem as explicações das características de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao 
analisá-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substitui totalmente a anterior, mas ambas convive-
ram e convivem com a prática escolar.
Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto ou democrático, mas com uma instigação da 
sociedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve ser preparado para 
papéis sociais de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em harmonia com as normas desse tipo de 
sociedade, tendo uma cultura individual.
Tradicional - Foi a primeira a ser instituída no Brasil por motivos históricos. Nesta tendência o professor é a 
figura central e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos considerados como verdades absolutas. Há 
repetição de exercícios com exigência de memorização.
Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima 
tendência a aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centralizar no aluno, considerado 
como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as tentativas expe-
rimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social. Aprender se torna uma atividade de 
descoberta, é uma autoaprendizagem. O professor éum facilitador.
Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil. 
É um método centrado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, preocupando-se mais com a 
parte psicológica do que com a social ou pedagógica. E para aprender tem que estar significativamente ligado 
com suas percepções, modificando-as.
Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como beha-
viorista. Neste método de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser 
acumulados na mente através de associações. O professor é quem deposita os conhecimentos, pois ele é visto 
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como um especialista na aplicação de manuais; sendo sua prática extremamente controlada. Articula-se dire-
tamente com o sistema produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, 
formando mão de obra especializada para o mercado de trabalho.
Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamen-
te as finalidades sociopolíticas da educação e é uma tendência que condiz com as ideias implantadas pelo ca-
pitalismo. O desenvolvimento e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvimento 
da tendência progressista, que se ramifica em três correntes:
Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à 
luta e organização de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante é a de que ele é oprimido, 
ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da busca pela transformação social, a condição 
de se libertar através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Cen-
traliza-se na discussão de temas sociais e políticos; o professor coordena atividades e atua juntamente com os 
alunos.
Libertária – Procura a transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário. Parte do 
pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso 
o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto 
cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e o 
professor é tido como um conselheiro à disposição do aluno.
“Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Crítica” - Tendência que apareceu no Brasil nos fins dos 
anos 70, acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com as realidades sociais, é necessário 
enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participação organizada e ativa 
na democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos e da socialização. É o mediador entre 
conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos são construídos pela 
experiência pessoal e subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky 
e Wallon foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são interacionistas, isto é, acreditam 
que o conhecimento se dá pela interação entre o sujeito e um objeto.
Alguns dos principais expoentes da história educacional nacional e internacional debruçaram-se sobre a 
questão das tendências pedagógicas. Autores como Paulo Freire, Luckesi, Libâneo, Saviani e Gadotti, entre 
outros não menos importantes, dedicaram grande parte de suas vidas a estudos que pudessem contribuir para 
o avanço da Educação, desenvolvendo teorias para nortear as práticas pedagógicas, objetivando melhorar a 
qualidade do ensino que é aplicado nas escolas. Essa é a função das tendências pedagógicas no universo 
educacional. O que se pretende neste trabalho é justamente trazer à tona essa questão, erguendo a bandeira 
das tendências pedagógicas contemporâneas, buscando, assim, contribuir para uma melhor assimilação delas 
por parte de alguns professores de escolas públicas.
Relações socioeconômicas e político-culturais da educação
As novas políticas do Estado e seus impactos na educação
Para a abordagem da questão aqui proposta, iremos, inicialmente, de forma breve, expor o modelo anterior, 
representado pelo fordismo, no qual o “Estado torna-se o agente central no mercado consumidor, reproduzindo 
[...] as condições de reprodução do próprio capitalismo” (SILVA JR., 2002, p. 25). Para tanto, observa-se ser “um 
modelo estruturado em uma base produtiva com tecnologia rígida, produtos homogêneos e produção em larga 
escala [...] consumo em massa” (SILVA JR., 2002, p. 24). Dessa forma, esse modelo de produção é caracteriza-
do pela produção em massa, em que o trabalhador não tinha percepção do todo, fragmentado e controlado, que 
mantinha sua mente ocupada em apenas uma direção do trabalho, apenas uma parte do todo, sem entender o 
seu contexto, realizando tarefas simples e repetitivas, agindo mecanicamente.
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Essa forma de organização “entra em declínio na década de 70” (SILVA JR., 2002, p. 30), havendo assim 
a necessidade de se produzir um novo cenário para que se desenvolvesse o capitalismo. Exige-se uma reor-
ganização da sociedade, uma nova ordem produtiva. Hayek, teórico da “extended order”, formulou suas idéias 
no final da Segunda Guerra Mundial, que é retomada nesse momento com Friedman. Seus representantes 
justificam que a necessidade da implantação dessa teoria, foi dada pelo próprio mercado. Isto é, tem o mercado 
com principio fundador, unificador e autoregulador da sociedade, ou seja, “exclui a regulação do mercado pelo 
Estado, já que entende que aquele tende a se equilibrar e se auto-regular em razão da lei natural da oferta e da 
procura” (LIBÂNEO, 2003, p. 75).
O neoliberalismo é mais uma expressão das estratégias realizadas pelo capital para a superação de sua 
crise e de constituição de uma nova ordem econômica mundial que se apóia no processo da globalização das 
economias, expresso pelo avanço tecnológico e científico. Interessa um mundo sem fronteiras com uma inte-
gração econômica, “já não integra nações ou economias nacionais, mas conjuga a ação dos grandes grupos 
econômicos entre si e no interior de cada um deles” (BRUNO, 2001, p. 10).
Pode-se dizer que, de acordo com essa organização, revigora-se o modelo de produção toyotista, formatado 
no Japão. Exige-se uma nova forma disciplinar, pois o trabalhador deve estar sempre à disposição da empresa, 
ser competente, flexível, que saiba trabalhar em grupo e resolver situações problema. Assim, “o operário deve 
pensar e fazer pelo e para o capital, o que aprofunda (ao invés de abrandar) a subordinação do trabalho ao 
capital” (ANTUNES, 2001, p. 21). A produção é vinculada à demanda, atendendo a um público heterogêneo; 
o trabalho é realizado em equipe (multivariedade de funções); aproveitamento máximo do tempo (just in time); 
horizontaliza o processo produtivo e transfere a serviços “terceirizados”; envolvimento dos trabalhadores com 
a ordem do capital, podendo-se se dizer um trabalho alienado, sob forma do despotismo; redução dos funcio-
nários.
Conseqüentemente se reduz o proletariado fabril e se forma um novo proletariado – subproletariado (AN-
TUNES, 2001) – aqueles que são chamados de “terceirizados”, que não tem vínculo empregatício, pois permite 
aos empresários “livrar-se de conflitos trabalhistas, de despesas com estoques, de legislações ambientais 
mais rígidas, etc.” (BRUNO, 2001, p. 9). Há como se constatar que este novo modo de produção, atinge pro-
fundamente a maioria da população, suscitando uma massa de trabalhadores sem qualificação, vivenciando o 
desemprego estrutural. De acordo com Evangelista e Shiroma (2004) “a reestruturação produtiva realizada em 
bases espúrias na maior parte do continente conduziu a precarização do emprego, aumento do desempregadoe suas indeléveis conseqüências” (p. 03). 
Verifica-se que há “o enfraquecimento das instituições políticas e a emergência de novos mediadores entre 
o Estado e a sociedade, com graves ecos sobre a classe trabalhadora” (SILVA JR., 2002, p. 32).
Com essas novas exigências, “criou-se, de um lado, em escala minoritária, o trabalhador ‘polivalente e mul-
tifuncional’ [...] e, de outro lado, há uma massa de trabalhadores precarizados [...] presenciando as formas de 
part-time, emprego temporário [...] o desemprego estrutural” (ANTUNES, 2001, p.23).
O modelo de Estado Neoliberal, que também pode ser chamado de neoliberalismo de mercado, capitalismo 
flexível – porém o que realmente roga são os seus princípios e sua estrutura de poder – dá sustentação a essas 
exigências e desencadeia “reformas institucionais que são realizadas em profusão, a começar pelas reformas 
dos Estados, com expressões diretas nas esferas da cidadania e da educação” (SILVA JR., 2002, p.31). Defen-
de princípios que provocam inúmeros problemas em diversos âmbitos das sociedades, aumento da exploração 
e da miséria, em especial nos chamados países em desenvolvimento. Entende-se que, [...] o Estado nacional 
é forte e pouco interventor no econômico e no social:
forte porque produz políticas sobre as diversas atividades do Estado; pouco interventor, pois impulsiona 
segundo a ideologia liberal, um movimento de transferência de responsabilidades de sua alçada para a da so-
ciedade civil, ainda que as fiscalize, avalie e financie, conforme as políticas por ele produzidas e influenciadas 
pelas agências multilaterais (SILVA JR., 2002, p. 33).
Esse é o momento em que os organismos internacionais entram em cena, como a ONU, a UNESCO, o Ban-
co Mundial, que direcionam o olhar para a educação, porém agora pensada nos termos da economia. Pode-se 
dizer que o marco impulsionador dessas agências internacionais foi a Conferência de Jomtien, em 1990, que 
estipulou metas para a educação, principalmente para o grupo E9 – grupo dos 9 países com maior índice de 
analfabetismo – em que o Brasil fazia parte. Essas agências formularam documentos oficiais para que, princi-
palmente os países subdesenvolvidos, seguissem e assim atingissem as metas estipuladas.
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Ao fazer um estudo desses documentos, é possível perceber como os princípios da reestruturação produ-
tiva e do neoliberalismo estão postos claramente, o que nos faz repensar qual a verdadeira intenção por parte 
desses organismos. Evangelista e Shiroma (2004) fazem menção ao documento desenvolvido pela CEPAL/
UNESCO (1992), do qual sintetizam que o modelo educacional ideal deveria ir de acordo com “áreas funda-
mentais para a aquisição de outra competência, a tecnológica [...] à produção do sucesso econômico, encontra-
va-se o perfil desse cidadão desejado: criativo, inovador, capaz de lidar com as inovações tecnológicas, flexível, 
solidário” (p. 03). 
Em traços gerais, podemos apontar para alguns dos princípios colocados para a educação contidas no pro-
jeto neoliberal: defendem que apenas a educação básica é direito de todos; fazem o “convite” para a sociedade 
civil se mobilizar em prol da educação, tirando a responsabilidade do Estado; pregam o individualismo; esta-
belecem o clima de competição, com ranking para a melhor escola, o melhor aluno, o melhor diretor, o melhor 
professor, etc. Estes são alguns exemplos de princípios defendidos por estes organismos multilaterais para a 
educação, e que muitas vezes não estão explícitos, tendo que se atentar as suas entrelinhas.
Observa-se assim que “a esfera educacional torna-se um ‘quase mercado’: a escola assemelha-se a um 
empório e o individualismo possessivo articulado à competitividade tornam-se os valores máximos de nossa 
educação subordinada ao mercado” (SILVA JR., 2002, p. 36). A educação é subordinada a produtividade, a 
eficiência, disputa, competitividade, racionalidade, e voltada para o mercado, cumprindo o papel econômico. 
Dessa forma, “a política, a educação e as políticas educacionais mercantilizam-se, produzindo relações sociais 
que as materializam em práticas humanas – constituintes do sujeito – orientadas pela racionalidade do capital.” 
(SILVA JR., 2002, p. 36).
Como se depreende, com essa nova lógica instaurada, há um estreitamento da esfera pública dando lugar 
a esfera privada, apoiado no discurso de crise e fracasso na escola pública, valorizando os métodos e o papel 
da iniciativa privada, de tal maneira, que o Estado vem desobrigando-se da educação pública. As políticas 
educacionais vêm reforçar essa ordem estabelecida pelo modelo econômico, de modo a guiar qual o papel da 
educação, transferindo as responsabilidades para outros setores, entrando em cena não só a privatização, mas 
a modalidade de ensino não-formal, que posteriormente abordaremos neste estudo.
Em suma, podemos perceber que o Estado redefine seu papel, que continua forte, no âmbito econômico 
(privatizações, abertura comercial, modelos de estabilidade monetária), porém, mais ausente nos gastos so-
ciais, transferindo as responsabilidades do campo dos direitos sociais para a sociedade civil. Isto significa que 
o neoliberalismo irá tratar das relações sociais com o mínimo, oferecendo à população medidas paliativas por 
meio do assistencialismo como a luta para o “combate a pobreza”. No Brasil, vê-se como exemplo as políticas 
focalizadas que operam em pequenas esferas camufladas com as bolsas assistenciais como bolsa-família, 
bolsa-escola, vale-leite, vale-gás, o PROUNI, etc.
Por sua vez, a cidadania, já não é tida como obrigação somente do Estado, no qual reforça a idéia de que 
cada um é responsável por si próprio. Mas, como já explicitado anteriormente, esta teoria busca enfatizar que é 
uma lógica dada pelo capitalismo e pelo próprio mercado, e que através da competitividade é que se alcançaria 
a qualidade, e assim as oportunidades iguais a todos estaria automaticamente posta. À luz desse contexto, 
difunde-se a idéia de uma democracia justa, de que naturalmente haveria o benefício de todos sem distinção. 
Entretanto, vem se provando o contrário, “a democracia é tida, apenas, como método, ou melhor, como meio 
para garantir a liberdade econômica. Trata-se, portanto, de democracia restrita e sem finalidades coletivas e 
sociais de construção de uma sociedade mais justa, humana e solidária” (LIBÂNEO, 2003, p.101).
Dessa forma percebemos que “estamos produzindo uma sociedade mercadorizada de forma totalizante” 
(SILVA JR., 2002, p.36), do qual decorre o rebaixamento dos direitos e das conquistas sociais, assim como 
a subordinação à ordem do capital, que incapacita a mobilização civil, a classe trabalhadora e o movimento 
sindical e operário. Sob essa ótica, compreende-se que “os direitos sociais são agora mercantilizados pelas 
organizações não-governamentais, pelos planos de saúde, pelos planos de previdência privada” (SILVA JR., 
2002, p. 35). É o que discutiremos no tópico a seguir, retomando o papel dos movimentos sociais e a entrada 
do terceiro setor.
Movimentos sociais e terceiro setor no Brasil nos anos 1990: implicações na educação
Ao nos propormos analisar os movimentos sociais da década de 1990, foi necessário primeiramente fazer 
um resgate histórico dos “novos” movimentos sociais, de tal modo que o foco incida sob as formas de participa-
ção social da sociedade brasileira no referido período.
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Os anos 1980, com o fim da ditadura e abertura política com a Constituição Federal em 1988, foi conside-
rado a era da participação dos novos movimentos sociais, fenômeno este que tratava dos movimentos sociais 
populares urbanos, advindos da ala da igreja Católica articulada à Teologia da Libertação.
Começa-se a questionar, o caráter novo dos movimentos populares, no campo das práticas não exclusi-
vamente populares, começa a haver interesse, por parte dos pesquisadores por outros tipos demovimentos, 
assim, na década de 80, novos movimentos sociais surgem e vão sendo re-significados, adquirindo uma nova 
dimensão, com a participação de novos atores, “tais como o das mulheres, os ecológicos, dos negros, dos ín-
dios, etc.” (GOHN, 1997, p. 26).
Com efeito, esses novos movimentos sociais estão entrelaçados ao princípio da fragmentação dos movi-
mentos, uma vez que há um distanciamento da luta de classes, próprio dos movimentos sociais combativos, ou 
dos “velhos” movimentos. Logo os movimentos começam a se enfraquecer pois vinculam-se a uma condição 
de interesses específicos e não mais de coletividade, o que vem a deturpar a questão política e a militância, 
que até então, eram questões centrais dos movimentos sociais combativos. Contudo, isso faz com que os mo-
vimentos se percam, e assim vão desaparecendo (GOHN, 1997).
Com a emergência destes novos movimentos, outras questões foram surgindo em seu bojo, “o novo dos 
movimentos ecológicos, das mulheres, etc., se referiam [...] aos direitos sociais modernos, que apelam para a 
igualdade e a liberdade nas relações e raça, gênero e sexo” (GOHN, 1997, p. 27).
Isto é, questões complexas que surgiram ao final dos anos 80, relativas ao plano da moral, da ética, na po-
lítica, etc., estiveram presentes embrionariamente naqueles movimentos.
Em suma, o enfraquecimento dos movimentos sociais ocorreu em grande parte pela falta de compreensão 
da dimensão política do trabalho realizado dentro dos movimentos sociais. No lugar do movimento social com-
bativo, de luta que se opunha ao Estado, deu-se lugar a fragmentação dos “novos” movimentos, que desconsi-
dera a coletividade e visa por interesses específicos.
Corrobora-se com este fato a definição dada por Frei Betto com relação aos movimentos sociais: “Movi-
mentos sociais são organizações da sociedade civil que pressionam a sociedade política (Estado e instituições 
afins) visando à defesa e/ou conquista de direitos (humanos, civis, políticos, econômicos, ecológicos etc)” 
(2006, p. 1). Esta definição nos leva a idéia de que os movimentos sociais partem da defesa de grupos especí-
ficos, próprio dos novos movimentos sociais.
Como se depreende, os movimentos sociais da década de 90 ganham outra roupagem, que segundo Gohn 
(1997) se faz em duas direções:
Em primeiro lugar, deslocando-se o eixo das reivindicações do plano econômico – em termos de infra- es-
trutura básica para o consumo coletivo – para o suporte mínimo de mercadorias para o consumo individual, 
em termos de comida. Retoma-se a questão dos direitos sociais tradicionais, nunca antes resolvidas no país. 
Em segundo lugar, o plano da moral ganha destaque como eixo articulatório das lutas sociais. Os movimentos 
dão lugar a lutas cívicas, verdadeiras cruzadas nacionais em que há articulações difusas em termos de classes 
sociais, interesses locais e nacionais, espaços públicos e privados (p. 34).
Neste caso, visualizamos que de acordo com o contexto da década de 90, são apresentados os “novíssi-
mos” movimentos populares, como exposto nas palavras de Gohn (1997). Sob este prisma, novos militantes 
políticos surgem com o intuito de firmar políticas públicas que vá de encontro com as novas propostas destes 
movimentos.
Desse modo, podemos considerar Frei Betto (2006) um representante político e participativo dos “novíssi-
mos” movimentos.
Frei Betto, expõe que a pobreza é o centro da luta dos movimentos sociais e que tem que ser combatida, 
assim, lança como projeto para os movimentos sociais “Eis a tarefa mais urgente que desafia os movimentos 
sociais neste Terceiro Milênio: erradicar a fome e a pobreza, a ponto de torna-lás crimes hediondos e graves 
violações dos direito humanos, como já ocorre à escravidão e à tortura, embora praticadas em muitos países” 
(2006, p.3).
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Pode-se dizer que a “pobreza” refere-se à dimensão moral, enfoque característico dos novíssimos movi-
mentos sociais. E sobre este aspecto Gohn afirma que: “A pobreza persistente e o desemprego continuado 
por longos períodos são as novas questões da cidadania. Elas são o cerne da luta da categoria dos excluídos” 
(1997, p.40). Desse modo, resolver a questão da “pobreza” no mundo torna-se o centro das discussões entre 
os novos movimentos populares. 
Segundo Frei Betto, “O mundo atual é marcado por profundas desigualdades que impedem a tão almejada 
paz” (2006, p. 3). Logo, pode-se perceber que de acordo com as atuais proposições dos movimentos sociais 
que, não se busca mais direitos, bem como, não mais se reivindica, agora o que esta em pauta, é a cultura pela 
paz, pela ética, pela moral, pela formação humana.
É enfatizada então, a solidariedade, “cabe aos movimentos sociais [...] ampliar os vínculos capazes de es-
treitar a globalização da solidariedade” (BETTO, 2006, p. 3). 
Nessa perspectiva, retira-se o foco das questões econômicas e ressalta-se as questões ligadas ao relacio-
namento humano, ao campo subjetivo, tendo como finalidade as questões humanitárias. Não se identifica que 
é a própria política econômica que gera a miséria, a pobreza, o desemprego estrutural, entre outros malefícios 
que permeiam a sociedade.
Estas proposições acabam por incentivar ações superficiais, que não são capazes de avaliar as causas e 
desvelar os mecanismos ideológicos da sociedade. Ao dinamizar políticas de assistencialismo, os movimentos 
sociais novíssimos não esperam que o Estado supra as necessidades da população por meio de estratégias 
ordenadas, que almejem a equiparação das classes sociais, mas sim, procuram auxílio para atenuar os efeitos 
devastadores da injusta distribuição de renda. Sob este aspecto Frei Betto enfatiza que: “Não há que se espe-
rar, entretanto, que o combate à fome e à pobreza dependa apenas do poder público. É papel dos movimentos 
sociais assumirem esta tarefa, sem deixar de pressionar o Estado” (grifo nosso, 2006, p.3). Diante de tal afir-
mação, é possível observar que os novos movimentos sociais, buscam de fato uma parceria com o Estado, que 
por sua vez deixa para a sociedade civil uma responsabilidade que é sua. Destarte, há uma transferência de 
obrigações, pois, o Estado passa a ser somente o fiscalizador, fazendo disso um dos motivos para o surgimento 
do terceiro setor. Logo, ao mobilizar a sociedade civil, terceirizam serviços que deveriam ser do Estado.
Comprova-se com esta discussão as declarações de Gohn (1997), no qual “a promoção do setor informal 
autoriza, em parte, a retirada, do próprio Estado da esfera social. [...]”(p. 35). Além disso, “o setor informal não 
tem imaginação criadora, não detém capacidade de reação própria, é totalmente determinado pelo setor formal 
e não tem interesse contraditório com ninguém” (OLIVEIRA apud GOHN, 1997, p. 35). 
Por conseguinte, enfatiza-se que os grupos sociais não fazem nenhuma crítica à ideologia imposta, perden-
do o próprio caráter de reivindicação. Com a crise dos movimentos sociais, o Estado deixa de subsidiar suas 
ações, que por sua vez, gera o silenciamento dos movimentos, perdendo com isso seu ato político. Com isso, 
o Estado não é mais responsabilizado por essas questões, havendo o desvio para o terceiro setor, fruto da 
mobilização da sociedade civil em parceria com o governo.
Com efeito, a luta e a critica ao Estado se perde com essa parceria, uma vez que o terceiro setor capta 
recursos estatais iniciando uma relação de mercado. Evidencia-se dessa forma que, o setor terciário, surge no 
bojo das políticas neoliberais e neste novo contexto, pode-se observar a redefinição do papel do Estado, entre 
o público e o privado.
Nesse sentido as ONGs (Organizações Não-Governamentais) – como expressão do setor terciário – ga-
nham evidência na da década de 90, sendo instituições entendidas como “independentes” do governo, de 
caráter público-comunitário-não-estatal, que possuem como denominador comum a razão social de fins não 
lucrativos. Na atualidade seu campo de atuação tem sido o do assistencialismo,o do desenvolvimentismo e 
por fim o campo da cidadania (GOHN, 1997). Nessa perspectiva, a autora conceitua o termo ONG no Brasil 
como: “[...] tipo peculiar de organização da sociedade. Trata-se de um agrupamento de pessoas, organizado 
sob a forma de uma instituição da sociedade civil, que se declara sem fins lucrativos, com o objetivo de lutar e/
ou apoiar causas coletivas” (p. 60).
Contudo, verifica-se a existência de posições diferenciadas sobre as ONGs, como salienta Viriato (2004, p. 
08): “[...] para uns significa uma nova forma de agir politicamente; para outros, um espaço propício para ações 
do neoliberalismo. A nosso ver, se, de um lado, o embate político permanece não resolvido, por outro, medidas 
concretas têm contribuído para a construção do espaço público não estatal, do “terceiro setor”.
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Neste caso cabe indagar: qual é a real função que o terceiro setor têm assumido no atual contexto? Gohn 
(1997) coloca em síntese a diferenciação dos movimentos sociais que são de militância e de politização da so-
ciedade civil, enquanto que o terceiro setor, não trata de ações reivindicativas como a dos movimentos sociais 
combativos, em que sua base é a parceria com a máquina governamental. 
Com a abertura ao terceiro setor, o Estado delibera funções de cunho social – na qual a educação se en-
contra. Logo, o Estado não é exclusivo nas efetivações das políticas públicas sociais, já que lhe é interessante 
dividir essas funções entre os seus parceiros – sociedade civil. Corrobora-se com esta afirmação os estudos 
realizados por
Viriato (2004) com relação ao terceiro setor:
(...) por trás da transferência de responsabilidade está o esvaziamento dos direitos dos cidadãos; a criação 
da cultura da responsabilização do indivíduo por sua situação ou condição social, e uma nova forma de enfren-
tar os problemas: a solidariedade e o voluntariado, ou seja, o processo de redefinição do espaço público estatal 
e sua “publicização” ganham sustentação com o denominado terceiro setor (p. 06).
E de acordo com a mesma autora terceiro setor “consiste em uma forma jurídica de substituir as políticas 
públicas, atendendo, assim, a consolidação do público não estatal, a efetivação da denominada “publicização” 
[...] transfere-se da lógica do público estatal para o público não estatal” (VIRIATO, 2004, p. 09).
É nessa perspectiva, que se delimita as ações do Estado, havendo a descentralização do poder. Logo, o 
compartilhamento de responsabilidades é tido como ações estratégicas viabilizado pelo Estado que delibera 
funções, sobretudo de cunho social à sociedade civil. Todavia, o Estado continua sendo interventor e fiscaliza-
dor especialmente na economia, o qual continua fomentando políticas sociais agora com a “participação” do 
terceiro setor. A relação que se visualiza na atual sociedade é de coparticipação entre a sociedade civil e o Es-
tado. Assim, como conclui Viriato (2004, p. 09), “É nesse marco legal e histórico que as políticas sociais públicas 
estão sendo “filantropizadas”. Constata-se que o lema presente no discurso estatal é de implantar políticas de 
“bom sentimento”, uma vez que o Estado se utiliza da solidariedade dos cidadãos para desenvolver o terceiro 
setor.
Constatamos que, diante desse processo de precarização dos direitos sociais, se insere a educação não-
-formal, de modo a suprir necessidades que não são mais garantidas pelo Estado. Von Simson (2001), afirma 
que a educação não-formal no Brasil está “voltada para as camadas mais pobres da população, sendo algumas 
promovidas pelo setor público e outras idealizadas por diferentes segmentos da sociedade civil, desde ONGs 
a grupos religiosos e instituições que mantém parcerias com empresas” (p. 12). É possível identificar, que essa 
modalidade de ensino é fruto do atual contexto, da retirada do Estado frente aos direitos sociais, que deixa 
a cargo da sociedade civil. Essa modalidade de ensino se desenvolve junto ao terceiro setor, no contexto de 
fragilidade dos direitos sociais. Von Simson (2001) aponta que, “os espaços de educação não-formal deverão 
ser desenvolvidos seguindo alguns princípios como: apresentar caráter voluntário, proporcionar elemento para 
a socialização e a solidariedade, visar ao desenvolvimento social [...]” (p. 11). Isto é, fica evidente como essa 
modalidade de ensino esta arraigada com a forma de organização societária, de acordo com os princípios da 
política Neoliberal. Percebemos que a tendência da educação não-formal, junto ao terceiro setor, é “convidar” a 
sociedade a participar das responsabilidades sociais. Dessa forma, encontramos a campanha dos “amigos da 
escola”, campanha do “adote um aluno”, seja solidário, venha, participe, faça a sua parte!
Quais as condições que a sociedade civil tem para se responsabilizar por essas ações que deveriam ser do 
Estado? Por conseqüência, vemos que as ações da sociedade civil, dão continuidade à política vigente, fazen-
do com que a população se contente com “qualquer coisa”, oferecendo serviços sem nenhuma estrutura, sem 
vínculo empregatício, sem garantia de qualidade. Podemos encontrar nessas novas propostas, contradições 
que estão explícitas se olharmos diretamente para a realidade brasileira, pois a pobreza, a miséria, ou seja, 
as desigualdades sociais se mantém e até mesmo aumentam, deixando posto que cada um tem o lugar que 
merece, se não consegue melhorar sua situação social, que se contente com o mínimo. Fica claro então, que 
as possibilidades de uma transformação social, de uma justiça social, são realmente “mínimas”, tendo lugar 
apenas para a competitividade dentro deste cenário do capitalismo selvagem, podendo ser desumano.
A investigação revelou que a globalização, a reestruturação produtiva e a tendência neoliberal, são fortes 
protagonistas do cenário mundial, e nas ultimas décadas tem deixado marcas a todos os segmentos da socie-
dade. 
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Como se depreende, com o enxugamento das funções do Estado, há o desvio para o terceiro setor, com 
ênfase nas ONGs, que não realizam uma análise da raiz dos problemas sociais, sobre a verdadeira natureza 
da sociedade capitalista, mantendo a ideologia imposta.
Diante dessas funções assumidas pelo Estado pós-década de 90, consideramos que as políticas sociais 
são fortemente afetadas, incidindo nas ações voltadas para a educação. Por conseguinte, constatamos ainda 
que a educação não formal se introduz como uma modalidade de ensino destinada a suprir carências que bro-
taram dessa ausência do Estado.
Nossas discussões não têm como finalidade esgotar o assunto, no entanto acreditamos que ao trazer a tona 
essas questões, podemos resgatar direitos sociais que foram conquistados ao longo da história, e que estão 
sendo perdidos em meio a atual conjuntura.3
Educação em direitos humanos, democracia e cidadania
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) é uma política pública que consolida um 
projeto de sociedade baseado nos princípios da democracia, da cidadania e da justiça social, por meio de um 
instrumento de construção de uma cultura de direitos humanos que visa o exercício da solidariedade e do res-
peito às diversidades.
O processo de elaboração do PNEDH teve início em 2003, com a criação do Comitê Nacional de Educação 
em Direitos Humanos (CNEDH) e seu engajamento no trabalho de criação do Plano. Entre 2004 e 2005, o PNE-
DH foi amplamente divulgado e debatido com a sociedade. Em 2006, como resultado dessa participação, foi 
publicada a versão definitiva do PNEDH, em parceria entre a então Secretaria Especial de Direitos Humanos, 
o Ministério da Educação e o Ministério da Justiça. 
A estrutura do documento estabelece concepções, princípios, objetivos, diretrizes e linhas de ação, contem-
plando cinco grandes eixos de atuação:
- Educação Básica;
- Educação Superior;
- Educação Não-Formal;
- Educação dos Profissionais dos Sistemas de Justiça