FUNDAMENTOS-DE-NEUROLOGIA-E-NEUROCIÊNCIA

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FUNDAMENTOS DE NEUROLOGIA E NEUROCIÊNCIA 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 
FUNDAMENTOS DE NEUROLOGIA: UMA INTRODUÇÃO AO 
SISTEMA NERVOSO E A NEUROANATOMIA ................................................. 3 
O Sistema Nervoso .............................................................................. 3 
O CÉREBRO ........................................................................................... 6 
O CÓRTEX OU NEOCÓRTEX .............................................................. 10 
OS NEURÔNIOS ................................................................................... 15 
O CEREBELO ....................................................................................... 19 
A PLASTICIDADE DO CÉREBRO ........................................................ 21 
A MEMÓRIA .......................................................................................... 22 
A HIPÓFISE ........................................................................................... 26 
A NEUROCIENCIAS.............................................................................. 28 
Estudos sobre a neurociência: do século XVIII ao século XXI ........... 29 
O desenvolvimento do cérebro .......................................................... 31 
Os desafios da neurociência para a escola ........................................ 37 
APROXIMAÇÕES TEÓRICAS COM A NEUROCIÊNCIA ..................... 43 
Contribuições de Steiner nos estudos cerebrais ................................ 43 
A Dialocidade da Neurociência com Edgar Morin .............................. 45 
O PENSAMENTO DE VYGOTSKY E SUA RELAÇÃO COM O 
CÉREBRO........................................................................................................ 49 
NEUROCIÊNCIA ATUALMENTE .......................................................... 51 
A ARTICULAÇÃO ENTRE NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO ................ 52 
BASES NEUROBIOLÓGICAS DA APRENDIZAGEM ........................... 58 
PERCEPÇÃO, PENSAMENTO E COMPORTAMENTO ....................... 63 
A EMOÇÃO EM AMBIENTES EDUCATIVO .......................................... 67 
O ESTUDO DO CÉREBRO E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS ........... 69 
REFERÊNCIAS: .................................................................................... 71 
 
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 NOSSA HISTÓRIA 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos 
culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e 
comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de 
comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de 
forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir 
uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma 
das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela 
inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
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FUNDAMENTOS DE NEUROLOGIA: UMA INTRODUÇÃO AO 
SISTEMA NERVOSO E A NEUROANATOMIA 
 
O Sistema Nervoso 
 O Sistema Nervoso é o órgão onde se enraízam a sensibilidade 
consciente, a mobilidade espontânea e a inteligência. Por este motivo é 
analisado como o centro nervoso mais respeitável de todo o sistema. Nada 
escapa a ele e ao desenvolvimento integral do ser humano. 
 De acordo com Relvas, 
O sistema nervoso detecta estímulos externos e internos, tanto físico 
quanto químico, e desencadeia respostas musculares e glandulares. 
Ele é formado, basicamente, por células nervosas, que se 
interconectam de forma específica e precisa, formando os circuitos 
(redes) neurais. (2005, p.33) 
 Com isso, pode-se observar que o sistema nervoso é uma rede 
complexa que permite a comunicação do ser humano com o ambiente e, 
questionar esses circuitos que produzem comportamentos variáveis e 
invariáveis (reflexo). Incluem além de componentes sensoriais, referentes ao 
ambiente, os motores, geradores de movimentos, e os interativos, que 
recebem, armazenam e processam as informações. Neste mesmo sentido, 
Bear (2006, p. 168-182) comenta que alguns desses componentes são 
essenciais em sua estrutura e ao funcionamento do cérebro. São eles: 
 A medula espinhal ou raquiana (último componente do sistema 
nervoso central). Ela está localizada dorsalmente, interiormente 
ao canal vertebral. Nela, a massa cinzenta está localizada mais 
profundamente e a massa branca mais superficialmente. Assim, é 
capaz de controlar boa parte dos atos reflexos, sem a 
interferência do cérebro, mas apesar disso, grande parte dos 
estímulos recebidos por ela é enviada ao encéfalo, para a 
distribuição pelos vários centros. 
 O tronco encefálico (formado pelo mesencéfalo, pela ponte e pela 
medula) conecta o cérebro à medula espinhal, além de coordenar 
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e entregar as informações que chegam ao encéfalo. Controla 
ainda a atividade de diversas partes do corpo. 
 O mesencéfalo recebe e coordena informações referentes ao 
estado de contrações dos músculos e a postura, responsável 
pelos reflexos. 
 O cerebelo ajuda a manter o equilíbrio e a postura. 
 O bulbo raquiano está implicado na manutenção das funções 
involuntárias, tais como a respiração. A ponte é constituída 
principalmente por fibras nervosas mielinizadas que ligam o 
córtex cerebral ao cerebelo. 
 O tálamo, localizado dentro do pros encéfalos (conhecido como 
encéfalo anterior), age como centro de retransmissão dos 
impulsos elétricos, que viajam para o córtex cerebral. 
O sistema nervoso forma no organismo uma rede de comunicações 
entre a cabeça e todos os órgãos do corpo. Ele é formado pelo tecido nervoso, 
onde se destacam os neurônios e as células glia (dão sustentação aos 
neurônios e auxiliam no seu funcionamento). Os neurônios são células que 
possuem um corpo celular e prolongamentos. Os prolongamentos curtos são 
chamados dendritos; os prolongamentos longos, únicos em cada neurônio, são 
chamados axônio. A função dos neurônios é conduzir impulsos nervosos. 
Esses impulsos caminham em sentido único, entrando pelos dendritos, 
passando pelo corpo celular e saindo pelo axônio. Chama-se nervo a um feixe 
de células nervosas. Fibras nervosas são axônios mielinizados. Os nervos 
possuem fibras aferentes ou sensitivas, que levam informações aos centros 
nervosos, e fibras eferentes ou motoras, que trazem as respostas dos centros 
nervosos. Todos esses conceitos serão discutidos no corpo desta dissertação. 
 Com isso, buscaram-se no quadro 01 abaixo, um desenho 
metodológico priorizando alguns itens fundamentais na abordagem do sistema 
nervoso, favorecendo a construção de conceitos. 
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 Quadro 1: Abordagem do sistema nervoso. 
Observando a estrutura do sistema nervoso, percebemos que eles têm 
partes situadas dentro do cérebro e da coluna vertebral e outras distribuídas 
por todo corpo. As primeiras recebem o nome coletivo de sistema nervoso 
central (SNC), e as últimas de sistema nervoso periférico (SNP). É no sistema 
nervoso central que está a grande maioria das células nervosas, seus 
prolongamentos e os contatos que fazem entre si. No sistema nervoso 
periférico estão relativamente poucas células, mas um grande número de 
prolongamentos chamados fibras nervosas, agrupados em filetes alongados 
chamados nervos. 
 A esserespeito, Capovilla e do Vale destacam, 
Muitas funções do sistema nervoso como a sensação, percepção, 
memória, movimento e ação, linguagem, pensamento, emoção, 
resultam da fina, adequada e harmônica integração de toda a rede 
neuronal. Diferentes componentes do sistema nervoso periférico e 
central mantêm-se em uma relação de dependência recíproca, tendo 
neurônio como unidade sinalizadora que cumpre funções de 
transmissão e processamento de sinais através de dois de seus 
prolongamentos: os dendritos, verdadeiras antenas para os sinais 
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provenientes de outros neurônios e o axônio, um prolongamento 
longo que transporta a mensagem, contida no seu interior, o 
neurotransmissor, para locais, inclusive de grande distância, do 
corpo. (2004, p. 113). 
 Desta forma, essa relação de proximidades e dependência 
recíprocas localiza em regiões distintas, conjunto de neurônios que levam 
informação para SNC: as fibras aferentes (respondem ao estímulo sensorial 
nos olhos, ouvidos, pele, nariz, músculos, articulações) e as fibras eferentes 
que enviam sinais para os músculos e as glândulas. 
 Decorrente disso, compreendemos que no ser humano, todo nosso 
comportamento, desde as mais simples às mais complexas funções nos 
mecanismos biológicos pelos quais nos movemos, pensamos, percebemos, 
aprendemos, lembramos, são reflexos das funções cerebrais. 
 
 
O CÉREBRO 
 
 Em geral, o uso comum do termo cérebro se refere ao encéfalo como 
um todo. Em rigor, o termo cérebro refere-se aos hemisférios cerebrais e às 
suas estruturas inter-hemisféricas. Muito se pode aprender a respeito do 
cérebro. Ele está no centro da aprendizagem e é a parte mais desenvolvida e a 
mais volumosa do encéfalo. Quando cortado, apresenta duas substâncias 
distintas: uma branca, que ocupa o centro, e outra cinzenta, que forma o córtex 
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cerebral. O córtex cerebral está dividido em mais de quarenta áreas 
funcionalmente distintas (cada qual responsável por uma função, como visão, 
audição, linguagem, coordenação motora, etc..). Nele estão agrupados os 
neurônios. 
 As regiões mais importantes do ponto de vista do pensamento são o 
córtex e o neocórtex. Para compreender está totalidade de informações é 
necessário que o (a) professor (a) tenha em mãos algumas variáveis 
indispensáveis para uma prática pedagógica mais eficaz. Dentre elas, estima-
se que cada córtice envolve outros aspectos importantes. Além disso, tudo isso 
funciona num jogo de interdependência, de inter-retroações múltiplas e 
simultâneas de associações e implicações. Em verdade, buscamos os 
paradoxos essenciais do cérebro, que ao mesmo tempo, produz e desafia os 
nossos meios de conhecimento. 
 O cérebro é uma máquina hipercomplexa e inseparáveis são seus 
aspectos físicos, biológicos e psíquicos. Por isso, a menor percepção, a menor 
representação mental é inseparável do estado físico e dele em relação à 
disposição dos neurônios nas várias áreas corticais. 
Daí o conceito de que a máquina cerebral é um enorme computador, 
reunindo de 30 a 100 bilhões de neurônios, cada um dispondo de aptidões 
polivalentes, podendo captar e transmitir várias comunicações ao mesmo 
tempo e produzir novas aptidões que procuram encontrar aproveitamento 
sociocultural, provocando cada vez mais a complexidade. 
 Para Relvas, o cérebro é mais do que um sistema complexo é 
simplesmente, um complexo de sistemas complexos. Ele não dispõe de 
nenhum centro de comando, portanto, é acêntrico e policêntrico (2005 p. 37-
38). 
 Deste modo, nele perpassam conhecimentos, déficits, desordens, 
ruídos, sonhos, fantasias, delírios, imaginações, emoção, dor, prazer, desejo, 
paixão, amor, mentiras, loucuras, análises, sínteses, enfim, um sistema 
hipercomplexo. O cérebro refere-se aos hemisférios cerebrais e às suas 
estruturas inter-hemisféricas. Os hemisférios distinguem-se pelas pregas nas 
suas superfícies, que formam giros, os quais são separados por sulcos ou 
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fendas. O cérebro humano (complexo e extenso) se divide em duas metades, 
esquerdo e o direito. Ele dispõe de funções e aptidões polivalentes. Entre eles 
os neurônios, a calota cerebral (córtex e neocórtex), o encéfalo e suas infinitas 
funções. 
 A capacidade de pensar, organizar sistemas e categorias, imaginar, 
sorrir, chorar, compreender, aprender, é apenas um ponto de vista entre outros 
possíveis da capacidade cerebral. Cada hemisfério do nosso cérebro tem um 
comprometimento em algumas habilidades sejam elas, concretas, analógicas, 
intuitivas, sintéticas, verbais, racionais, simbólica, analíticas ou abstratas. 
Buscar entre professores e estudantes, no tempo e no espaço, essas aptidões 
no contexto escolar é algo mágico, rico e desafiador. Todo ser humano pode 
encontrar esse caminho, basta querer. 
Pode-se dizer que o nosso cérebro, sede de todos os nossos 
comportamentos, é composto por duas semiesferas: o hemisfério direito e o 
hemisfério esquerdo, os quais mantêm conexões recíprocas. Cada tipo de 
habilidade ou de comportamento vivenciado pode ser mais bem relacionado a 
uma área do cérebro em particular. As regiões posteriores do córtex - os lobos 
occipitais são especializados na visão; as regiões laterais - os lobos temporais 
na audição e linguagem; as partes superiores - os lobos parietais são 
responsáveis pelo tato e informações sinestésicas e as áreas situadas na parte 
anterior, isto é, os lobos frontais, estão mais bem relacionados a funções 
motoras e planejamento e execução de comportamentos complexos. (RELVAS, 
2005, pg.37). 
 Em termos de funções especializadas, há uma importante diferença 
entre os dois hemisférios: para a maior parte das pessoas, o hemisfério 
esquerdo é dominante para o processamento verbal e aspectos cognitivos da 
linguagem, e o hemisfério direito, para a ortografia e percepção de formas e 
direção. A dominância cerebral é cruzada para a visão, audição, funções 
motoras e percepção somática. 
 Portanto, o encéfalo possui dois hemisférios (direito/esquerdo) que 
são, ao mesmo tempo, diferentes e idênticos. São responsáveis pela 
inteligência e pelo raciocínio, ou seja, atuam no aprender, lembrar, ler, agir por 
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si mesmo e sobrevivem à diferenciação da equipotencialidades. Um domina, 
com frequência, o outro. Essa dominância varia conforme os sexos, mas 
também os indivíduos e, num mesmo indivíduo, dependendo das 
circunstâncias. 
 Onde há dominância de um, há inibição do outro. Um tende para a 
análise, abstração e ordenação linear, o outro, aos modos globais, sintéticos e 
concretos do conhecimento. Além disso, Relvas (2005) diz que há uma 
conexão complexa entre racionalidade-afetividade-pulsão no conhecimento. 
Mas fica claro que a verdade encéfalo-epistemológico reside no caráter 
ambidestro do cérebro, ou seja, em qualquer situação, a racionalidade é frágil, 
deve ser objeto de reflexão permanente e de redefinição. A afetividade é 
inseparável do conhecimento e do pensamento humano. 
 Ainda nesta perspectiva, Vygotsky apud Relvas (2005, p.105), 
“concebe o cérebro como um sistema flexível, plástico, apto a servir a novas e 
diferentes funções, sem que sejam necessárias transformações no órgão 
físico”. 
 Assim, para ele compreender o processo de construção do 
conhecimento, pode possibilitar a criação de projetos pedagógicos voltados 
para a aprendizagem como também para o desenvolvimento da consciência, 
da linguagem e da inteligência do educando. 
 Barbosa reforça este aspecto quando diz que o pensamento é uma 
atividade cortical cerebral que se estrutura na linguagem, ajuda a formar a 
consciência, o conhecimento, o reconhecimento (gnosia). É tanto causa quanto 
consequência desses elementos. (2007, p.11). 
 Um aspecto importante é que o pensamento dá suporte ao 
conhecimento gerando desdobramentos como aprender, sentir,querer. No 
processo da aprendizagem cada informação que o ser humano envia ao 
cérebro ou ao sistema nervoso central, centro de comando, passa pela 
elaboração e retorna de forma bem elaborada. Deste modo, a compreensão e 
aprendizado só serão possíveis se passar pela memória. O cérebro é o centro 
de controle do movimento, do sono, da fome, da sede e de quase todas as 
atividades vitais necessárias à sobrevivência. Todas as emoções, como o 
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amor, o ódio, o medo, a ira, a alegria e a tristeza, também são controlados pelo 
cérebro. Ele está encarregado ainda de receber e interpretar os inúmeros e os 
sinais enviados pelo organismo e pelo exterior, já que, hoje conseguimos 
localizar diversas regiões responsáveis pelo controle da visão, da audição, do 
olfato, do paladar, dos movimentos automáticos e das emoções, entre outras. 
 De acordo com Valle (2004, p.89), “na superfície do encéfalo se 
encontra a massa cinzenta, corpos de neurônios, região também chamada de 
córtex cerebral”. 
 Esta região é de extrema importância, pois nela são armazenadas as 
informações, percebidos os sentidos, processados os dados de estímulos 
externos e estimuladas contrações musculares. Desta forma, compreender os 
hemisférios cerebrais, os córtices associativos e dialogar com eles em sala de 
aula é uma tarefa importante junto aos estudantes que está tendo contato com 
estudo das funções do corpo humano, especialmente o cérebro. Na sequência, 
reflitamos mais um pouco, nas funções específicas do córtex cerebral. 
 
 
O CÓRTEX OU NEOCÓRTEX 
 
 Córtex significa ‘casca’ em latim. De fato, o córtex é uma fina 
camada acinzentada que envolve o encéfalo e possui de quatro a nove 
milímetros de espessura. Também é chamado de neocórtex, de neo = novo em 
latim, porque é a estrutura mais recente na evolução dos mamíferos e dos 
primatas. São no córtex que se localizam as células nervosas (neurônios) 
responsáveis por grande parte dos nossos processos mentais superiores. Na 
região mais profunda, se encontra a massa branca, nela estão localizados os 
corpos dos neurônios e também seus axônios e dendritos. 
 As diferentes partes do córtex cerebral são divididas em quatro 
áreas chamadas de lobos cerebrais, tendo umas funções diferenciadas e 
especializadas. Os lobos cerebrais são designados pelos nomes dos ossos 
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cranianos nas suas proximidades e que os recobrem. O lobo frontal fica 
localizado na região da testa; o lobo occipital, na região da nuca; o lobo 
parietal, na parte superior central da cabeça; e os lobos temporais, nas regiões 
laterais da cabeça, por cima das orelhas. 
 O lobo frontal, que inclui o córtex motor e pré-motor e o córtex pré-
frontal, está envolvido no planeamento de ações e movimento, assim como no 
pensamento abstrato. A atividade no lobo frontal aumenta nas pessoas normais 
somente quando temos que executar uma tarefa difícil em que temos que 
descobrir uma sequência de ações que minimize o número de manipulações 
necessárias. A parte da frente do lobo frontal, o córtex pré-frontal, tem que ver 
com estratégia: decidir que sequências de movimento ativar e em que ordem e 
avaliar o seu resultado. As suas funções parecem incluir o pensamento 
abstrato e criativo, a fluência do pensamento e da linguagem, respostas 
afetivas e capacidade para ligações emocionais, julgamento social, vontade e 
determinação para ação e atenção seletiva. Traumas no córtex pré-frontal 
fazem com que uma pessoa fique presa a estratégias que não funcionam ou 
que não consigam desenvolver uma sequência de ações correta. 
Nessa perspectiva, nota-se que o córtex cerebral está relacionado, 
através das vias de associação, às estruturas subcorticais: corpo estriado, 
tálamo óptico, tronco encefálico, medula e cerebelo. Ele é composto de 
substância cinzenta (formada principalmente dos corpos das células nervosas 
e gliais), em contraste com o interior do encéfalo, constituído parcialmente de 
substância branca (consiste predominantemente dos processos ou fibras 
dessas células). O córtex de cada hemisfério cerebral está dividido 
arbitrariamente em lobos: frontal, parietal, occipital e temporal. Cada uma 
dessas regiões exerce o lobo parietal têm uma relação fundamental com as 
sensações, ou seja, com a dor, o tato, a gustação. Em relação ao aprendizado, 
também está relacionado à lógica matemática. O lobo temporal, por sua vez, 
tem uma relação com a audição, possibilitando, assim, o reconhecimento de 
tons e intensidade dos sons. Esta área faz uma importante ponte com o 
processamento das emoções e da memória. No que diz respeito ao lobo 
occipital, observou-se uma estreita relação com o processamento da 
informação visual. Qualquer acidente nesta região, evidenciar-se-á cegueira 
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total ou parcial. Além desses dados, ao longo da linha do tempo, a história do 
estudo do encéfalo, ou seja, do cérebro nos mostrou a importância das áres de 
Wernicke e de Broca. 
 Olivier (2006), atentou para Broca ao descrever seu destaque na 
história da Medicina e das Neurociências pela descoberta do centro da fala. 
Além disso, observou que: funções dentro do cérebro. Entendê-las e relacioná-
las com o Ensino de Ciências no espaço escolar está presente na busca e na 
formação do (a) professor (a). 
[...] pacientes com distúrbios da fala causados por danos do 
hemisfério esquerdo eram indivíduos destros, apresentando em 
comum fraqueza e paralisia da mão direita. Esta observação gerou a 
colocação de que existem relações cruzadas entre o hemisfério 
dominante e a mão de preferência. Com isso, os estudos de Broca 
estimularam pesquisas para o lócus cortical da função 
comportamental. (OLIVIER, 2004, p.17-18). 
 Para Wernicke (página online da revista Mente e Cérebro, julho de 
2008) existe uma região do cérebro humano responsável pelo conhecimento, 
interpretação e associação das informações. Ele identificou que lesões na 
superfície superior do lobo temporal, entre o córtex auditivo e o giro angular, 
também interrompiam a fala normal. Graves danos nessa área podem fazer 
com que uma pessoa que escuta perfeitamente e reconhece bem as palavras, 
seja incapaz de agrupar estas palavras para formar um pensamento coerente. 
 De acordo com Lent, 
O modelo neurolinguística de Wernicke considerava que a área de 
Broca conteria os programas motores de fala, ou seja, as memórias 
dos movimentos necessários para expressar os fonemas, compô-los 
em palavras e estas em frases. A área de Wernicke, por outro lado, 
conteria as memórias dos sons que compõem as palavras, 
possibilitando a compreensão. Assim, se essas duas áreas fossem 
conectadas, o indivíduo poderia associar a compreensão das 
palavras ouvidas com a sua própria fala. (2002, p. 637) 
 Atualmente, estas afasias (desordens que resulta de lesões do 
cérebro) nos fazem perceber e associar que enquanto a fala mesmo 
perturbada apresenta compreensão em Broca (incapacidade de construir 
frases gramaticalmente corretas), o modelo de Wernicke apresenta 
identificação das palavras e não da compreensão do seu significado (a fala é 
fluente, mas a sua compreensão é improdutiva). Ainda neste sentido, Bear nos 
conduz ao seguinte pensamento: 
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Pessoas com afasia de Broca têm dificuldade em dizer qualquer 
coisa, fazendo seguidas pausas para procurar a palavra certa. A 
incapacidade de encontrar palavras é chamada de anomia 
(significando literalmente sem nome). De maneira curiosa, há termos 
supera prendidos que afásicos de Broca conseguem dizer sem 
hesitação, os dias da semana. Também os verbos frequentemente 
não são conjugados. Em contraste com as dificuldades da fala, a 
compreensão é bastante boa. (2002, p. 643-645). 
 Desta forma, pode-se analisar que a linguagem é percebida, mas não 
fluentemente produzida. 
Portanto, existem mecanismos de associação para a integração das 
funções motora(a afasia de Broca é um distúrbio mais para o lado motor do 
sistema de linguagem) e sensitiva. Algumas áreas dos hemisférios cerebrais 
controlam a atividade muscular e suas células nervosas enviam processos para 
tronco encefálico e medula espinhal, onde se ligam às células motoras, cujos 
prolongamentos saem pelos nervos crânios ou raízes ventrais. 
 Outras áreas são sensitivas e recebem impulsos que alcançaram a 
medula espinhal através de nervos periféricos e raízes dorsais e subiram pela 
medula espinhal e pelo tronco encefálico graças a uma sucessão de fibras 
nervosas e seus prolongamentos. As fibras que sobem e descem no encéfalo 
e na medula espinhal são quase sempre agrupadas em tratos. Estes em geral 
recebem uma denominação de acordo com sua origem e destino e, algumas 
vezes, também pela sua posição. 
 Apesar de o nosso cérebro ser dividido em dois hemisférios não 
existe relação de dominância entre eles, pelo contrário, eles trabalham em 
conjunto, utilizando-se dos milhões de fibras nervosas que constituem as 
comissuras cerebrais e se encarregam de pô-los em constante interação. O 
conceito de especialização hemisférica se confunde com o de lateralidade 
(algumas funções são representadas em apenas um dos lados, outras nos 
dois) e de assimetria (um hemisfério não é igual ao outro). 
 Segundo Valle e Capovilla, 
O córtex cerebral é a fascinante estrutura que armazena em si 
inúmeras funções, ditas superiores. Dentre estas funções, temos a 
cognição, a linguagem articulada, memória, percepção sensorial, 
intenção e planejamento dos movimentos voluntários, pensamentos, 
etc. quando da presença de MCs (malformações corticais) estas 
funções podem ser desestabilizadas. (2004, p.103). 
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 Baseado nisso, o hemisfério esquerdo controla a fala em mais de 
95% dos seres humanos, mas isso não quer dizer que o direito não trabalhe, 
ao contrário, é a acentuação do hemisfério direito que confere à fala nuances 
afetivos essenciais para a comunicação interpessoal. O hemisfério esquerdo é 
também responsável pela realização mental de cálculos matemáticos, pelo 
comando da escrita e pela compreensão dela através da leitura. Já o 
hemisfério direito é melhor na percepção de sons musicais e no 
reconhecimento de faces, especialmente quando se trata de aspectos gerais. O 
hemisfério esquerdo participa também do reconhecimento de faces, mas sua 
especialidade é descobrir precisamente quem é o dono de cada face. 
 Da mesma forma, o hemisfério direito é especialmente capaz de 
identificar categorias gerais de objetos e seres vivos, mas é o esquerdo que 
detecta as categorias específicas. O hemisfério direito é melhor na detecção de 
relações espaciais, particularmente as relações métricas, quantificavam 
aquelas que são úteis para o nosso deslocamento do ser humano no mundo. O 
hemisfério esquerdo não deixa de participar dessa função, mas é melhor no 
reconhecimento de relações espaciais categoriais qualitativas. 
 Finalmente, o hemisfério esquerdo produz movimentos mais precisos 
da mão e da perna direitas do que o hemisfério direito é capaz de fazer com a 
mão e a perna esquerda (na maioria das pessoas). 
De acordo com o que foi concebido, se abarca a importância da 
utilização do cérebro na abordagem dos problemas de aprendizagem. Com 
essas informações, os professores podem utilizar-se da Neurociência para 
desenvolver práticas visando uma melhor compreensão do desenvolvimento do 
conteúdo abordado. Na verdade, exige-se desse (a) professor (a) abrangência 
de conteúdos científicos para melhorar e, ao mesmo tempo, questionar sua 
forma de ensinar. 
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OS NEURÔNIOS 
 
Os neurônios são microscópicos. Só podem ser vistos com aumentos 
acima de 500 vezes. Eles são responsáveis pela nossa personalidade total, 
entendida como jeito de ser e subdividida em perceber, pensar, agir e sentir. 
Nossa capacidade mental de pensar sobre nossa origem é um dos muitos 
produtos do funcionamento dos nossos neurônios, nossas células cerebrais, e 
suas conexões – as sinapses. O neurônio, sua estrutura e suas funções 
começaram a ser descoberto há cerca de 100 anos apenas, com os trabalhos 
do espanhol Ramón y Cajal. O cérebro de um ser humano adulto normalmente 
contém um número impressionante de neurônios: de 100 a 200 bilhões. Cada 
neurônio pode estabelecer até 100.000 ligações com os seus vizinhos: são as 
sinapses. É através das sinapses que ocorre a neurotransmissão. 
 Segundo Barbosa, 
O cérebro fabrica uma infinidade de neurônios e sinapses. Apesar do 
“estoque”, haverá uma seleção daqueles que serão inicialmente 
utilizados, sendo o restante mantido. Se os estímulos recebidos são 
positivos, há um fortalecimento seletivo de população de sinapses. Se 
não houver estímulos, pode haver um enfraquecimento. Os estímulos 
internos e externos são de fundamental importância para o 
desenvolvimento do cérebro humano. (2007, p.65) 
 Esse número inimaginável de sinapses justifica a plenitude de 
nossas capacidades mentais: memorizar, criar, pensar, etc. Existem pessoas 
que decoram milhares de livros, que falam dezenas de idiomas. Na prática, 
nossa capacidade de aprendizagem é inesgotável. Aprendemos durante toda a 
vida, mesmo em idades avançadas, devido à grande quantidade de neurônios, 
de sinapses e de plasticidade neuronal. 
 Nosso cérebro, simplesmente, pode transformar, de modo 
permanente ou pelo menos prolongado, a sua função e a sua forma, em 
resposta à ação do ambiente externo, por meio dos neurônios. São eles, 
portanto, os grandes responsáveis por tudo o que podemos perceber e pensar. 
Por outro lado, encontramos os dendritos que se ramificam no cérebro como 
galhos ou raízes de uma árvore, para receber sinais de outras células 
nervosas. Quando sadios, os dendritos podem reorganizar sua morfologia em 
resposta a estímulos ambientais. Assim, tanto os axônios como os dendritos 
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possuem ao longo de suas funções, o poder da plasticidade, de regeneração. 
(LENT, 2005, P.134). 
 Pensando nessa possibilidade, Relvas esclarece que, 
Estes dendritos funcionam como antenas do neurônio e são cobertos 
por milhares de sinapses, ou seja, por junções formadas com outras 
células nervosas onde o terminal pré-sináptico de uma célula faz 
contato com a membrana pós-sináptica de outra. São nestas junções 
que os neurônios são excitados, inibidos ou modulados. (2005, p.26). 
 Por conseguinte, baseada nestas informações buscou-se na figura 
abaixo as partes principais do neurônio (corpo, dendrito, axônio) e suas 
funções básicas. Observe que os dendritos coletam informações (como 
antenas), o corpo celular processa, integra informações e os axônios 
transmitem informações. Além disso, a plasticidade sináptica do neurônio tem 
algo nobre com a função da memória, utilizando-se através do aumento ou da 
diminuição desses prolongamentos. 
 
 Os neurocientistas fazem diversas classificações para os tipos de 
neurônios que o cérebro humano possui. 
Para presa, 
[...] só de neurônios sensoriais (os que processam os cinco sentidos) 
têm-se cinco tipos, quais sejam: visuais, auditivos, táteis, olfativos e 
gustativos. Somente entre os neurônios sensoriais visuais têm-se três 
subtipos, quais sejam: neurônios visuais para cores; neurônios 
visuais para formas e neurônios visuais para a percepção do 
movimento dos objetos e das coisas. Percebe-se que nessa linha, 
encontram-se centenas de tipos de neurônios. (2007, p.27). 
17 
 
 
Então, com o intuito de simplificar, os cientistas estabeleceram alguns 
tipos fundamentais de neurônios, que são classificados de acordo com o corpo 
celular. Uma das formas de classificação utilizadas em neurônios é baseada 
no número de extensões que saem do corpo celular: 
Neurônio Bipolar tem duas extensões saindo do corpo celular (exemplo: 
células da retina). 
NeurônioPseudounipolar (Ex: células dos gânglios dorsais). Na verdade, 
estas células têm dois axônios ao invés de um axônio e um dendrito. Um dos 
axônios vai até a medula espinhal, enquanto outro vai em direção da pele ou 
músculo. 
Neurônios Multipolares tem muitas extensões saindo do corpo celular, 
embora apenas um seja o axônio. (Exemplos: Neurônios piramidais, células de 
Purkinje). 
Os neurotransmissores são os mensageiros químicos que realizam as 
sinapses. São muito ínfimos, quase moleculares em tamanho e quantidade. Os 
neurônios parecem gigantes diante de determinado neurotransmissor. 
 Nos anos 70 do século passado conheciam-se cerca de oito 
neurotransmissores: eles eram suficientes para explicar todo comportamento. 
Atualmente conhecem-se mais de 90 e sabe-se que há outros para serem 
descobertos. Todos eles têm implicações diretas sobre as emoções, 
pensamentos, percepções e comportamentos. As medicações psicotrópicas 
funcionam basicamente mexendo na neurotransmissão. 
 Para presa (2007), a palavra sinapse vem do latim sinapses, que 
significa contato, ligação. Foi descoberta por Ramon y Cajal (1852-1934) que 
nos diz “... os neurônios nunca se tocam”. Durante o século XX o fisiologista 
inglês William Sherrington (1861-1952) demonstrou que ela é unidirecional, ou 
seja, só ocorre em uma direção. Os neurotransmissores são substâncias 
químicas geradas pelos neurônios (retículo endoplasmático). Alterações 
radicais no comportamento de uma pessoa podem ser causadas por drogas, 
estímulos elétricos e doenças que alteram as quantidades normais dos 
neurotransmissores. 
18 
 
 
 O problema da natureza da transmissão de um neurônio para outro 
também foi um ponto importante de consideração e pesquisa entre os 
neurofisiologias do começo do século XX. Muitos defendiam a ideia de que a 
transmissão era elétrica, da mesma forma como a propagação ao longo da 
célula. Em 1846, o grande fisiologista Emil Du Bois-Reymond, o descobridor do 
potencial de ação, tinha proposto que somente duas hipóteses poderiam ser 
consideradas para a transmissão entre neurônios: elétrica ou química. Ele não 
tinha nenhum apoio experimental para esta reflexão, de modo que ela acabou 
sendo esquecida. Muitos anos depois, entretanto, ao renascer o interesse no 
mecanismo sináptico, a hipótese de transmissão elétrica parecia fazer mais 
sentido, (alguns cientistas chegaram a imaginar faíscas elétricas microscópicas 
atravessando a fenda sináptica!), pois configurava uma imagem mais simples 
do sistema nervoso. Infelizmente para esta hipótese, havia três pontos de 
evidência que a contradiziam: 
 A primeira delas era o fluxo unidirecional de informação em uma 
cadeia neuronal. Por ser sempre na direção axo-dendrítica, a 
sinapse deveria ser a responsável por isso. Se a sinapse fosse 
elétrica, seria difícil imaginar como impedir o fluxo na direção 
oposta quando o elemento pós-sináptico fosse excitado; 
 A segunda é que os cientistas estavam começando a acumular 
evidências de que existiam sinapses excitatórias e inibitórias. 
Como já se sabia que o potencial de ação tinha sempre a mesma 
polaridade, era difícil imaginar uma sinapse puramente elétrica 
produzindo excitação ou inibição; 
 A terceira era que existia claramente um retardo na transmissão 
através de uma sinapse, como comprovavam os estudos de 
cronometragem de um reflexo proprioceptivo simples, como o 
reflexo patelar, que é puramente espinhal e monossináptico, ou 
seja, (tem apenas uma sinapse entre o neurônio sensorial e o 
neurônio motor). Uma transmissão elétrica dificilmente teria algum 
retardo. 
 Muitos dos experimentos que forneceram estas informações foram 
realizados no laboratório do grande fisiologista inglês Charles S. Sherrington 
19 
 
 
(1852-1952), que investigou no final de 1890 a fisiologia dos reflexos motores 
simples e complexos; a conexão entre os neurônios, via final da regulação da 
transmissão no sistema nervoso e, desta forma complementar a linha de 
raciocínio do "pai" da fisiologia, Claude Bernard (1813-1878), que tinha 
descoberto o papel integrativo do sistema nervoso no organismo. Esta 
evidência já era considerável. 
 
O CEREBELO 
 
 A palavra cerebelo vem do latim e significa "pequeno cérebro”. Durante 
muito tempo, o cerebelo foi visto como o coordenador dos movimentos 
corporais, participando de uma grande multiplicidade de atividades voltada às 
habilidades cognitivas e perceptivas. 
 O cerebelo está localizado ao lado do tronco encefálico, é dividido em 
hemisférios e tem um córtex que recobre estes hemisférios. Suas principais 
funções são: movimento, equilíbrio e postura. 
 Atualmente, ele tornou-se, novamente, uma área de muitos mistérios, pois, 
tem um papel importante na memória de curta duração, na atenção, no controle 
de atos impulsivos, nas emoções, nas funções cognitivas superiores, na 
habilidade de planejar tarefas e, possivelmente, até mesmo em condições 
especiais como a esquizofrenia o autismo. 
(www.guia.heu.nom.br/esquizofrenia.htm, 2008) . 
Para Bear, 
[...] o cerebelo é primariamente um centro para o controle do 
movimento que possui extensivas conexões com o cérebro e a 
medula espinhal ao contrário dos hemisférios cerebrais, o lado 
esquerdo do cerebelo está relacionado com os movimentos do lado 
20 
 
 
esquerdo do corpo, enquanto o lado direito, com os movimentos do 
lado direito do corpo. (2004, p. 167). 
 Assim sendo, percebemos que o cerebelo regula o movimento e o 
equilíbrio, ajustando e recebendo informações dos sistemas cerebrais. Além 
disso, as lesões hemisféricas do cerebelo manifestam-se do mesmo lado 
afetado. Quando o cerebelo é lesado, os principais sintomas são: 
 Descoordenação dos movimentos (ataxia); 
 Perda do equilíbrio; 
 Diminuição do tônus muscular; 
 Dismetria; 
 Dificuldade para calcular o movimento. 
Lesões nesta região podem provocar distúrbio da organização dos 
movimentos dos olhos e dos membros, déficit do equilíbrio e diminuição do 
tônus muscular. 
 Ainda neste sentido, Lundy-Ekman descreve que além de seus papéis no 
controle e no planejamento motores, o cerebelo também contribui para o desvio 
voluntário da atenção. (2004, p.311). 
 O cerebelo constitui apenas 10% do volume total do cérebro e, no entanto, 
contêm mais da metade de todos os neurônios do Sistema Nervoso Central. 
Assim, ele é visto como um respeitável meio de conexão de sensibilidade e 
coordenação de várias fases do processo cognitivo (o cerebelo participa das 
funções cognitivas relacionadas à atenção auditiva, memória auditiva, 
raciocínio abstrato, solução de problemas, discriminação e informação 
sensorial, processamento da linguagem). Nesse particular, compreendeu-se 
que essas informações quando danificadas podem causar bloqueios em 
processos não-motores, afetando, em especial, a rapidez e precisão com que 
as pessoas percebem as informações sensoriais. 
 Apesar de os biólogos considerarem o crescimento do córtex cerebral uma 
característica definidora do grau de evolução do cérebro humano, o cerebelo 
também cresceu de forma significativa, aumentando pelo menos três vezes ao 
longo do último bilhão de anos da história humana, conforme registros fósseis. 
21 
 
 
A PLASTICIDADE DO CÉREBRO 
 
 Buscando iniciar uma nova abrangência do cérebro, passamos nos 
labirintos de sua plasticidade. O cérebro pode permanecer produtivo e criativo 
durante toda uma vida devido a sua capacidade de renovação. A cada nova 
experiência, o ser humano pode aprender e reaprender, adaptar e modificar 
informações conforme as funções de regeneração das células nervosas e de 
suas inúmeras conexões entre os neurônios. Portanto, basicamente, a 
plasticidade é a capacidade de mudança do cérebro, ou seja, é a habilidade do 
sistema nervoso alterar o funcionamento do sistema motore perceptivo 
baseado em mudanças no ambiente. Por esse ângulo, compreende-se que o 
cérebro não é limitado, pois, nunca perde a capacidade de se transformar. 
 De acordo com Restak os fatores determinantes da saúde do cérebro são 
os pensamentos, as emoções e os atos, e não as leis mecânicas. (2006, p.17), 
 Pensando nisso, percebeu-se que o cérebro é um órgão dinâmico que se 
adapta a novas informações, portanto, necessita de estímulos através de 
exercícios, pois, os mesmos dirigem-se aos hemisférios direito e esquerdo e 
destaca a importância de explorar a intuição para garantir um cérebro jovem e 
atuante, independentemente da idade. 
 Porém, este processo é gradual e dependendo do desenvolvimento do 
sistema nervoso, devem-se valorizar os progressos de cada dia, mesmo que 
sejam poucos. Conservar a juventude do cérebro requer estimulá-lo, pois, suas 
células nervosas quando excitadas produzem neutro finas, moléculas que 
estimulam seu crescimento e reação. Toda nossa existência está nas mãos do 
cérebro. Estudos epistemológicos trazem à tona, questões essenciais ao nosso 
processo de aprendizagem e de desenvolvimento referentes ao sistema 
nervoso, á memória, aos neurônios e ao pensar. 
 Portanto, Relvas argumenta que a importância da abordagem da 
plasticidade cerebral por ser, o ponto culminante da nossa existência, do 
desenvolvimento da aprendizagem e também da reabilitação das funções 
motoras e sensoriais. (2005, p.43) 
22 
 
 
 Logo, entende-se que o cérebro muda durante a vida, se remodela, melhora 
a memória e a capacidade de raciocínio. Quanto maior o ato de exercitar as 
células nervosas do cérebro, maiores serão as potencialidades do ser humano. 
Essa questão torna-se essencial no contexto escolar, uma vez que, cabe aos 
professores buscar conhecer e estimular o cérebro de seus estudantes, pois 
cada um tem as suas próprias características. 
 
A MEMÓRIA 
 
 A memória é a base de todo o saber, ou seja, da nossa individualidade, da 
nossa história, da nossa individualidade, das nossas experiências captadas 
pelo corpo por meio de movimentos e sentidos e, a capacidade de julgamento, 
planejamento, abstração e atenção. Diferentes partes do encéfalo envolvidas 
no armazenamento de determinados tipos de informações formam a memória. 
(BEAR, 2006, p. 740). Aprendemos e lembramos de muitas coisas e é 
importante observar que, às vezes, esquecemos rapidamente algum fato, 
conteúdo, história. Portanto, determinado tipo de informação armazenado pode 
mudar com o tempo, de acordo com o tipo de memória. 
 Os diversos neurônios, das diversas áreas cerebrais, se especializam em 
tarefas definidas. Assim, uns são especializados para o processamento de 
informação visual, outros para processamento de estímulos verbais, outros 
coordenam a motricidade, outros definem apetites etc. Os processamentos 
cerebrais dependem de como esses neurônios podem ser associados. Isto é, 
dependem da eficácia da transmissão sináptica entre eles. 
 O aprender, por exemplo, de uma resposta motora a uma informação 
verbal, depende de aumentar a eficácia da transmissão sináptica entre 
neurônios encarregados da análise do som verbal e aqueles encarregados de 
controlar a resposta motora. A memória e a aprendizagem dependem, portanto, 
do relacionamento entre neurônios, relacionamento este que é governado por 
moléculas. 
23 
 
 
 Têm-se notícias de que existem vários tipos de memória e que variam em 
complexidade, pois, são processadas de formas diferentes e em partes 
diferentes do cérebro. Conforme Capovilla e do Valle “a memória humana está 
localizada em sistemas cerebrais conjugados”. (2004, p.429), 
São elas: 
 Memória Reflexiva (ou não-declarativa): é aquela inconsciente que inclui 
hábitos e habilidades. Nela se incluem todas as habilidades motoras, 
sensitivas e intelectuais, bem como toda forma de condicionamento. 
 Memória Declarativa: é aquela que armazena e evoca informação de 
fatos e de dados levados ao nosso conhecimento através dos sentidos e 
de processos internos do cérebro, como associação de dados, dedução 
e criação de ideias. O tipo que nos interessa mais particularmente é a 
memória de procedimentos, ou seja, memória para habilidades, hábitos 
e comportamentos. 
 Memória Operacional: é aquela sustentada pela atividade elétrica dos 
neurônios do córtex pré-frontal. Através dela pode-se determinar se uma 
dada informação é nova e convém guardá-la, ou se já deve ser evocada. 
 Memória Remota ou Permanente: é aquela em que os fatos podem 
permanecer por anos. Ela é estável e mantém-se inalterada mesmo com 
a ocorrência de danos cerebrais graves. 
 Memória Recente ou de Curta Duração: é aquela que retêm informação 
por um período curto e pode ser comprometida em vários processos 
patológicos. 
Resumindo, podemos perceber que uma determinada informação pode 
ser armazenada temporariamente como memória de curta duração, mas o 
armazenamento permanente como memória de longa duração precisa ser 
concretizado. A memória é a base da aprendizagem. Repassar esses informes 
são fundamentais no espaço escolar, pois, tem-se a oportunidade de mudar o 
comportamento do estudante. Para que esse processo aconteça, o hipocampo 
é ativado e, todas as informações adquiridas são envolvidas entre os 
neurônios. A partir disso, o hipocampo descansa e, o lobo frontal, torna-se o 
responsável pela guarda das informações, dando origem ao raciocínio. 
24 
 
 
 Representamos no quadro abaixo um esquema que contempla a memória 
de curta e longa duração. Entretanto, a capacidade de informação dessas 
memórias está relacionada às condições psico-físico-afetivas do ser humano, 
pois, cada pessoa apresenta diferentes reações conforme a utilização de suas 
mentes e da capacidade biológica de suas células. 
 
 Relvas tem um discurso que demonstra essa relação psico-físico-afetiva da 
informação ao mencionar que o fato de que a memória não está localizada em 
uma estrutura isolada do cérebro: ela é um fenômeno biológico e psicológico 
envolvendo uma aliança de sistemas cerebrais que funcionam juntos. (2005, 
p.53). 
 Em verdade a contínua atividade intelectual como a leitura, exercícios com 
imagens, jogos e habilidades lógicas, espaciais e verbais auxiliam a 
manutenção da memória. Assim, um estudante ao assistir uma aula, recebe 
informações que se transformam em estímulos para o cérebro e circulam no 
córtex cerebral antes de serem arquivadas ou descartadas. Se o aluno não 
aprende um conteúdo é porque não encontrou nenhuma referência nos 
arquivos já formados para abrigar a nova informação. 
 Ainda neste sentido, Relvas (2005, p.59) elaborou algumas estratégias a 
serem aplicadas no contexto escolar. 
São elas: 
25 
 
 
 Criar em sala de aula um clima favorável para a aprendizagem, 
eliminando-se a insegurança do estudante em suas respostas ou 
perguntas. 
 Dividir a aula em espaços curtos, onde se propõem atividades 
diversificadas. Uma breve exposição, seguida de arguições, sínteses ou 
algum jogo pedagógico operatório é sempre mais eficiente do que uma 
exposição prolongada. Neste procedimento, o kit neuropedagógico se 
encaixa como uma opção que, além de dialogar com o conteúdo, 
estimula os sentidos e resgata a memória. 
 Habituar o estudante a fazer da caneta ou lápis sua melhor memória, 
mostrando-lhe os usos consistentes de uma agenda, reforçando 
lembretes, cognitivos ou não. 
 Desenvolver hábitos estimuladores da memória de maneira lenta e 
progressiva. 
 Respeitar as particularidades de cada estudante e a maneira como sua 
memória melhor trabalha. 
 Reservar alguns minutos da aula para conversar sobre o conteúdo 
estudado possibilita que o novo conhecimento percorra mais uma vez o 
caminho no cérebro dos estudantes. Assim, eles fazem uma releitura do 
que aprenderam. 
 Estabelecerrelações entre novos conteúdos e aprendizados anteriores 
faz com que o caminho daquela informação seja percorrido novamente, 
tornando mais fácil seu reconhecimento. 
 Portanto, cabe ao professor oferecer outras conexões, usando 
abordagens diferentes, investigando conhecimentos prévios e 
estabelecer relações entre novos conteúdos para tornar mais fácil o 
aprender. Quanto mais conexões, mais memória. 
26 
 
 
A HIPÓFISE 
 
 A hipófise é um órgão pequeno, do tamanho de uma ervilha alojada na 
base do crânio entre os olhos, numa depressão óssea chamada sela túrcica, 
abaixo do hipotálamo, na altura do nariz, em direção à nuca. No percurso da 
evolução do ser humano e da ciência, torna-se necessário ressaltar que há 
2.500 anos, os gregos, já suspeitavam que a hipófise fosse uma ligação entre o 
cérebro e o resto do corpo humano. Só no fim do século XIX é que se 
suspeitou que a hipófise pudesse secretar hormônios, e que tanto o excesso de 
certas secreções como a falta de algumas substâncias hormonais poderiam 
levar a várias doenças já conhecidas na época. 
 Esta glândula é conhecida também por glândula pituitária, por isso 
reconhecida como glândula-mestra do sistema nervoso. É formada de duas 
partes: 
1. Hipófise anterior ou ADH (adenohipófise), que se origina de células 
epiteliais. A emissão de seus hormônios para o sangue está sob o controle de 
centros nervosos situados na base do cérebro, na região denominada 
hipotálamo. O hipotálamo, por sua vez, coordena as manifestações periféricas 
da emoção. (RELVAS, 2005, p.90). Dos sete hormônios produzidos pela 
adenohipófise, quatro exercem sua ação por intermédio de uma outra glândula 
endócrina. 
27 
 
 
2. Hipófise posterior ou neuro-hipófise. O lobo posterior é constituído por 
fibras nervosas desprovidas de mielina e por células da neurologia. Os 
hormônios neuro-hipofisários são a vasopressina ou hormônio antidiurético 
(ADH) e a oxitocina, de estrutura parecida. A oxitocina atua ao nível dos 
músculos lisos dos vasos sanguíneos do útero. 
 Assim, a hipófise estimula a tireoide a trabalhar por meio da secreção de 
um hormônio conhecido como TSH; estimula a lactação após o parto, através 
da prolactina; desenvolve o hormônio do crescimento e controla as glândulas 
suprarrenais por um hormônio chamado ACTH. 
 A glândula pituitária ou hipófise, portanto, é um verdadeiro centro de 
regulagem e manutenção do nosso sistema hormonal. Ela secreta uma série 
de hormônios que dirigem funções vitais diversas tais como crescimento, 
desenvolvimento sexual, volume urinário, sendo indispensável desde a vida 
fetal, para que a criança em gestação tenha o estímulo necessário para 
começar a produzir hormônios da tireoide e essencial para que o recém-
nascido tenha crescimento normal e ótimo desenvolvimento cerebral. Portanto, 
em última instância, a pituitária regula o funcionamento da glândula tiroide (um 
desequilíbrio pode causar o hipotireoidismo-retardo no crescimento e aumento 
da massa de gordura ou hipertireoidismo-produz ganho de peso, intolerância 
ao frio, afilamento do cabelo e espessamento da língua), das glândulas 
suprarrenais, dos órgãos reprodutores (ovários e testículos), a produção do 
leite (lactação) nas mamas e o crescimento corporal. Também produz 
hormônios que causam a pigmentação escura da pele e que inibem a 
sensação de dor. Assim, a hipófise tem uma grande função na vida do ser 
humano: controla o funcionamento da maioria das outras glândulas endócrinas. 
 
 
 
28 
 
 
A NEUROCIENCIAS 
 
A exploração do cérebro humano, em sua complexidade, não é tarefa 
para um campo restrito da ciência. Assim, a neurociência se integra a outras 
ciências numa rede que amplia as informações e constrói um conhecimento 
que parece não se esgotar. O termo neurociência se difunde como um conceito 
transdisciplinar ao reunir diversas áreas de conhecimento no estudo do cérebro 
humano. As dificuldades decorrentes de campos diversos de conhecimento, 
neurociência e educação, diluem-se na medida em que cada um se apropria 
das terminologias do outro e buscam um novo conhecimento. 
A neurociência se constitui como a ciência do cérebro e a educação 
como ciência do ensino e da aprendizagem e ambas têm uma relação de 
proximidade porque o cérebro tem uma significância no processo de 
aprendizagem da pessoa. Verdadeiro seria, também, afirmar o inverso: que a 
aprendizagem interessa diretamente o cérebro. Rato e Caldas (2010, p. 627) 
afirmam que: 
Embora a ideia de que a investigação neurocientífica pode influenciar 
a teoria e prática educacional já não seja uma novidade, atualmente, 
com as novas descobertas científicas, a neurociência e a educação 
voltam a cruzar caminhos. 
Há entraves que podem ser apontados para esta aproximação, como as 
questões relacionadas às respostas que a neurociência ainda não pode dar. 
Uma importante questão se refere à limitação em demonstrar cientificamente 
como a mente e o cérebro funcionam. Fischer (2009, p. 1) discorda dos autores 
que consideram prematura a ideia de relacionar a educação com a 
neurociência. Este autor defende a ideia de que a investigação da neurociência 
em contextos educativos abriria um leque de possibilidades de descobertas 
tanto em biologia básica quanto dos processos cognitivos relacionados ao 
desenvolvimento e à aprendizagem. Ele propõe a união da biologia, 
neurociência, desenvolvimento e educação, que seriam a base da pesquisa 
educacional. 
Reunir cientistas com educadores, integrar investigação e prática, com 
uma infraestrutura necessária para se produzir um estudo consistente de 
29 
 
 
ensino e aprendizagem em ambientes educacionais, é a proposta de Fischer 
(2009). Entender os aspectos biológicos relacionados com a aprendizagem, as 
habilidades e deficiências de cada indivíduo ajuda educadores e pais na tarefa 
de educar. Elaborar ações educativas com base no conhecimento da 
neurociência é dispor de ferramentas capazes de analisar o percurso da 
aprendizagem para que se alcance potencial individual de desenvolvimento e 
aprendizagem. Goswami (2006, p. 6) relata sua experiência ao divulgar a 
neurociência no ambiente educacional: 
Primeiramente é a imensa boa vontade que os professores e 
educadores têm para com a neurociência – eles estão muito interessados em 
neurociência, eles sentem que nós temos o potencial de fazer descobertas 
importantes sobre a aprendizagem humana e estão ansiosos para aprender 
sobre estas descobertas e para contribuir com ideias e sugestões. 
 
 
Estudos sobre a neurociência: do século XVIII ao século XXI 
 
No século XVIII, antes do advento do microscópio composto, acreditava-
se que o sistema nervoso funcionasse como uma glândula que secretava seus 
fluidos que seriam conduzidos pelos nervos para a periferia do corpo 
(Tabacow, 2006). Ramón y Cajal (1852-1934) descreveu a teoria neuronal no 
final do século XIX. Um paradigma revolucionário para sua época, a teoria 
neuronal trouxe luzes para as ciências em efervescência, dando-lhes uma base 
biológica para o funcionamento do sistema nervoso. 
O ambiente intelectual, cultural e filosófico do final do século XIX, de 
preparação para o século XX, enriqueceu-se com esses conhecimentos que 
redirecionaram as ciências da época. O neurônio foi conhecido como a unidade 
básica do sistema nervoso, funcionando com o suporte das células da glia, por 
mais de cem anos. Neste período, acreditou-se que, entre outras 
características, neurônio não se regenerava ou se reproduzia e que não 
haveria neurogênese no adulto. Scorza et al. (2005, p. 250) comentam as 
30 
 
 
descobertas de Ramón y Cajal segundo as quais “no SNC dos adultos, as vias 
neuronais são fixas e imutáveis. Todas as células deverão morrer e não 
ocorrerá regeneração. Talvez no futuro a ciência mude esta lei”. 
Segundo a teoria neuronal, ao nascimento, o númerode neurônios está 
estabelecido para cada indivíduo. No processo de envelhecimento, haveria 
uma perda inexorável de neurônios com limitação progressiva do 
funcionamento cerebral. Acreditava-se que o cérebro humano alcançasse seu 
desenvolvimento e crescimento máximo entre 20 e 30 anos. Após este período, 
haveria um declínio intelectual relacionado à perda neuronal. Reforçou-se a 
premissa de que a infância e adolescência seriam as melhores fases para se 
aprender e que a vida adulta não seria uma etapa adequada para a 
aprendizagem (Fernández, 2002, p. 189). Estas ideias direcionaram a 
educação por longo período e chegaram até os dias atuais. Hoje se 
questionam estes paradigmas, que estão sendo revistos. 
Fernández (2002) afirma que o que se pode concluir destes estudos é 
que a idade não é por si só um impedimento para a aprendizagem. 
Os possíveis declínios observados na aprendizagem neste período 
devem ser atribuídos a múltiplos fatores, como o estado geral de saúde, nível 
socioeconômico e deficiência de estímulos. 
O que se tem comprovado é que, entre o nascimento e a adolescência, 
novos neurônios serão acrescentados ao cérebro, novos circuitos neuronais 
serão construídos em consequência da interação com o ambiente e da 
estimulação adequada. Este processo desacelera no adulto, mas não é 
interrompido durante toda a vida, sendo conhecido como neuroplasticidade. 
Uma nova teoria neuronal constituiu-se no final do século XX, 
estabelecendo conceitos que reconhecem o neurônio como uma célula capaz 
de se modificar, estrutural e funcionalmente, após lesões ou estímulos 
adequados, provocando uma reorganização cerebral que atenda cada fase de 
vida do indivíduo. O cérebro é entendido como um sistema aberto, auto 
organizável, que funciona em circuitos de rede, para atender cada etapa da 
vida da pessoa. Estes conhecimentos vêm provocando mudanças nas várias 
31 
 
 
ciências, como na educação, abrindo novas possibilidades de intervenções 
mais adequadas sobre o cérebro humano. 
O crescente interesse educacional no conhecimento do cérebro reflete a 
convicção de cientistas e educadores respeito da possibilidade de que a 
neurociência possa contribuir com a educação, principalmente nos aspectos do 
desenvolvimento e da aprendizagem. São várias as tentativas de aproximação, 
e uma nova perspectiva de diálogo multidisciplinar parece surgir. 
No século XX, os anos noventa ficaram gravados como a “Década do 
Cérebro”. Um conjunto de ações e investimentos em nível mundial para o 
desenvolvimento de pesquisas sobre o cérebro reverteu em conhecimentos 
que revolucionaram diversas áreas de saber. A neurociência constrói respostas 
diferentes daquelas postas pela visão cartesiana que perpassou e perpassa 
ainda hoje as ciências. A difusão social destes conhecimentos levou a 
discussão para além dos especialistas, tornando a neurociência um assunto de 
interesse social. Alguns pesquisadores, com base nos avanços da neurociência 
e a concretização do Projeto Genoma Humano, propuseram que a primeira 
década do século XXI seria a “Década da Mente”. 
Cientistas no mundo todo estudam o cérebro humano sob diversos 
olhares, diferentes paradigmas, problemáticas particulares, níveis diferenciados 
e técnicas diversificadas. O fato é que está multidisciplinaridade não garante 
uma voz única que anuncie conhecimentos que tenham efeito em todas as 
áreas envolvidas nesta questão. Muitos destes conhecimentos ainda 
permanecem estanques, não atingindo a desejada transdisciplinaridade. Este 
estudo procura as interfaces entre neurociência e educação que possam trazer 
benefícios a uma e outra área do saber na busca de compreender cérebro 
humano em sua função de aprender. 
 
 
O desenvolvimento do cérebro 
 
32 
 
 
O conhecimento, por parte do educador, do neurodesenvolvimento 
permite a utilização de teorias e práticas pedagógicas que levem em conta a 
base biológica e os mecanismos neurofuncionais, otimizando as capacidades 
do seu aluno. 
A neurociência tem raízes que somente a partir do século XIX começam 
a florescer. Dentre os profissionais envolvidos e interessados em neurociência, 
o educador vem percebendo a necessidade de se compreender eventos 
biológicos relacionados ao desenvolvimento e à aprendizagem. 
Conforme Cosenza (2011), o sistema nervoso é o primeiro sistema a 
surgir entre a terceira e quarta semana após a fecundação. O amadurecimento 
do neurônio promove a formação de sinapses. O cérebro do recém-nascido é 
pobre em sinapses, mas o cérebro infantil possui uma quantidade exagerada 
de sinapses que continua aumentando até o início da adolescência. Nesse 
período, iniciam-se os processos regressivos com a finalidade de reorganizar a 
estrutura cerebral. A capacidade de aprender está relacionada à quantidade de 
sinapses. É o fenômeno da sinaptogênese. O que a neurociência conhece 
sobre a sinaptogênese e a poda sináptica vem de pesquisas com macacos, 
sugerindo sua grande importância nos três primeiros anos de vida. 
Este conhecimento levou ao conceito de períodos críticos do 
desenvolvimento. As mudanças estruturais, chamadas de períodos críticos, 
incluindo a sinaptogênese e a poda neuronal, são eventos relevantes na 
educação. Durante algum tempo, ficou a impressão de que, uma vez perdida a 
chance da atuar nos períodos críticos, não haveria como ocorrer o 
aprendizado. 
Sobre este assunto, Bartoszeck (2007, p. 11) afirma: 
A maioria dos neurocientistas atualmente acredita que os “períodos 
críticos” não são tão rígidos e inflexíveis. Interpretam como períodos 
“sensíveis” pelo que passa o cérebro na sua capacidade de ser 
alterado e moldado pelas experiências ao longo da vida. Estímulos 
como manipulação de objetos, e sons como o da fala humana, estão 
disponíveis em quase todos os meios ambientes. É desconhecido se 
existem períodos críticos para o conhecimento transmitido 
culturalmente, como aqueles responsáveis pela leitura e aprendizado 
da aritmética. 
33 
 
 
Della Chiesa (OECD, 2007, p. 111) aponta dois tipos de sinaptogênese, 
o primeiro que ocorre naturalmente e outro que ocorre como resultado da 
exposição aos estímulos ambientais. Ao primeiro tipo se refere como 
experiência-expectante de aprendizagem e ao segundo como experiência-
dependente de aprendizagem. Em seres humanos não foram encontrados, 
segundo o relatório de Della Chiesa (OECD, 2007), períodos críticos de 
aprendizagem, sendo, portanto, mais apropriado falar de períodos sensíveis 
para situações em que a aprendizagem de um tipo particular é mais fácil em 
um período. Este autor comenta que na aprendizagem de línguas existem 
períodos sensíveis, sendo que alguns deles ocorrem em idade adulta. A 
percepção auditiva é rapidamente moldada pelo som ambiente ao longo dos 12 
primeiros meses de vida da criança, a partir do ponto em que ela passa a ter 
dificuldade para diferenciar sons que não entrou em contato. Sabe-se que a 
capacidade de diferenciar sons de uma língua estrangeira diminui entre sexto e 
o décimo segundo mês de vida, quando o cérebro da criança a prepara para a 
fala na língua nativa. A questão é saber se os programas dos sistemas 
educacionais têm relação com os períodos sensíveis e se os exames de 
imagem funcional do cérebro vão acrescentar novas explicações em relação 
aos processos biológicos referentes a esses períodos. 
O senso comum de se propor o início da educação formal o mais cedo 
possível não encontra bases neurocientíficas. No aprendizado humano não 
existem períodos críticos, mas podemos falar de períodos sensíveis. Não 
existem situações em que um evento ou sua ausência num determinado 
período do desenvolvimento provoque um dano irreversível à aprendizagem. O 
conceito de “período crítico” remonta às conhecidas pesquisas do etólogo 
Konrad Lorenz, em 1970. Em suas experiências com gansos ele descobriu que 
existia um período restrito após o nascimento emque a introdução de seres 
humanos ou objetos inanimados poderiam ser identificados com a mãe. 
Cardoso (1997, p. 1) afirma que “O trabalho de Lorenz forneceu uma evidência 
muito importante de que existem períodos críticos na vida onde um tipo 
definido de estímulo é necessário para o desenvolvimento normal”. Segundo 
Lopes e Maia (2000, p. 129), McGraw (1925) “concluiu que os períodos críticos 
para a aprendizagem variam de atividade para atividade e que eles são um 
34 
 
 
período ótimo para uma aprendizagem rápida”. Foi o primeiro autor que se 
referiu à possível existência de períodos críticos na aprendizagem e no 
desenvolvimento motor. O autor acima citado analisa os resultados desta 
pesquisa amplamente divulgada e não encontra uma fundamentação sólida 
nem consistência numa amostra limitada a um par de gêmeos. 
Lopes e Maia (2000, p. 130), analisando os chamados períodos 
sensíveis, dizem: “O processo de aprendizagem é influenciado por vários 
fatores que determinam que uma idade é a adequada para aprender uma 
habilidade e outra para aprender outra habilidade”. Um fator importante no 
processo de aprendizagem é a motivação e o interesse da criança, assim como 
o nível maturacional, o desenvolvimento e as experiências de aprendizagem. 
O período de 0 a 3 anos de idade pode ser considerado um dos 
períodos mais importantes do neurodesenvolvimento, em qualquer 
circunstância do ambiente, se enriquecido ou não com estímulos. Acredita-se 
que ambientes enriquecidos favoreçam o desenvolvimento cerebral. Na 
adolescência, o cérebro ainda está em desenvolvimento, principalmente nos 
lobos frontais e parietais. Nestes locais, a poda sináptica inicia após a 
puberdade. Além deste fato, um processo de mielinização aumenta nestas 
mesmas regiões, melhorando em muito a eficiência da transmissão da 
informação tanto em termos de velocidade quanto de qualidade. 
Durante toda a vida humana, o processo de mielinização se manterá, 
mesmo que num ritmo menor. O cérebro do adolescente está, nestes termos, 
menos preparado que o cérebro adulto para realizar uma série de funções. 
Dentre elas podemos incluir a atenção, as funções executivas, principalmente 
as tarefas de planejamento futuro, inibição de comportamentos inadequados, 
multitarefa e uma série de atividades socialmente orientadas. Sabe-se que 
estas mudanças são bem menos intensas que na infância, mas o cérebro 
adulto continua suas modificações e seu desenvolvimento. 
O cérebro do adulto tem menor plasticidade; o número de neurônios se 
reduz, mas as consequências educacionais destes eventos ainda não podem 
ser interpretadas completamente. A neurogênese, com surgimento de novos 
neurônios, diferentemente do que se pensava, continua, pelo menos, por parte 
35 
 
 
da vida adulta. Está permanente plasticidade do cérebro sugere que ele foi 
concebido para a aprendizagem e adaptações, que podem provocar 
modificações em sua estrutura diante de novos desafios. 
O processo de mielinização tem uma progressão prevista para cada um 
dos múltiplos sistemas tanto no aspecto da velocidade com que ocorre quanto 
no tocante à intensidade. O processo de maturação do sistema nervoso tem 
uma sequência ordenada. Segundo Valente (2006, p. 117): 
Algumas áreas e sistemas iniciam a mielinização durante os primeiros 
meses de gestação e rapidamente atingem seu padrão maduro de 
desenvolvimento, mesmo antes do término da gestação. No entanto, outros 
sistemas que iniciaram concomitantemente o processo de mielinização podem 
levar meses, até anos, para atingir o padrão maduro por apresentarem taxa de 
mielinização distinta. 
Está quase permanente plasticidade, entendida como o conjunto de 
recursos do cérebro para reorganizar seus padrões e suas características de 
conexão sináptica, cria possibilidades infinitas de adequações ao crescimento 
do organismo, às novas necessidades intelectuais e adaptações 
comportamentais. Contudo, a neuroplasticidade pode ter efeitos negativos ao 
reforçar circuitos neuronais que provoquem disfunções envolvendo a memória 
ou a atenção e mesmo doenças como a epilepsia. O cérebro tem se mostrado 
cada vez mais surpreendente mesmo para mais entusiasta neurocientista, mas 
nem tudo é inusitado e nem o melhor. Um computador de última geração é 
capaz de operações mais complexas. O que fazemos não é o mais espetacular 
do universo, mas o que acontece em nosso cérebro é único. As habilidades 
mentais são únicas e nos tornam especiais. A consciência, o pensamento, a 
experiência subjetiva de existir sempre intrigaram filósofos, artistas e cientistas 
em toda a história da humanidade. A mente humana, entendida como uma 
extensão transcendental do ser humano, é imaterial. Como produto da 
atividade cerebral é material. 
Estaria a neurociência próxima de explicações sobre o funcionamento da 
mente após terem se passado cerca de 20 anos da chamada “Década do 
Cérebro”? Milhões de anos de evolução e nove meses de gestação dão ao 
36 
 
 
cérebro humano base biológica para nos tornar seres humanos, com 
capacidades exclusivas como a linguagem, a consciência de si próprio e da 
existência do outro. 
Da origem da vida com os rudimentos do sistema nervoso até 
surgimento do cérebro humano, percebe-se que a conversão deste ser em 
humano é um processo muito mais complexo. Recursos humanos exclusivos, 
mesmo quando comparados com espécies próximas, mostram a 
descontinuidade evolutiva das espécies. Mais do que a própria estrutura 
cerebral, a mente humana, em sua capacidade de ser consciente, é 
absolutamente única. 
Descrever a evolução do cérebro humano torna-se tarefa simples 
quando comparada com a discussão sobre a mente humana. Este é um 
desafio para a neurociência atual. Entender a mente como produto do cérebro 
pode satisfazer o discurso científico, mas em nada contribui para as discussões 
da neurociência atual. Os processos mentais e conscientes do ser humano 
seriam a continuação do processo evolutivo de funções adaptativas 
necessárias à sobrevivência do ser humano que é possuidor de um cérebro de 
tamanho privilegiado? 
Pesquisas sobre comportamento, organização social e a evolução da 
mente dos ancestrais humanos tornam-se menos consensuais. Relacionar 
mudanças na estrutura do crânio e da face com o aumento do lobo frontal e 
associar estas modificações com a aquisição de funções mentais específicas 
do ser humano parece especulativo. 
Rose (2006, p. 108) afirma: “É inequívoco que nosso cérebro e mente 
humanos são produtos da evolução, mas os processos pelos quais as mentes 
modernas evoluíram e as restrições que esses processos evolutivos podem ter 
imposto são questões de debate intenso e apaixonado”. 
O que a neurociência atual demonstra é que não se pode reduzir 
mente/cérebro a uma maquinaria cognitiva que processa informações. A 
capacidade de interpretar e expressar a emoção, por si, sem falar de outros 
aspectos, diferencia-o em muito de um computador. Quando a elas se 
associam estados mentais caracterizando sentimentos, podemos dizer que aí 
37 
 
 
existe uma exclusividade humana. Qual seria o ponto da evolução em que 
ocorreu a conversão para seres humanos é ainda uma especulação. Em 
alguma época do Pleistoceno, entre 600 e 100 mil anos, pressões evolutivo-
ambientais, que não se conhecem, teriam levado ao aparecimento da mente e 
da consciência humanas. Rose (2006) cita o período iniciado há 250 mil anos 
em que as variações climáticas severas ocorridas na África impuseram 
condições adversas que exigiram habilidades mentais necessárias para a 
sobrevivência. Buscar traços universais humanos que poderiam distinguir os 
seres humanos é uma aventura que deve se prolongar para as ciências. 
 
Os desafios da neurociência para a escola 
 
Aprender não é absorção de conteúdos e exige uma rede complexa de 
operações neurofisiológicas e neuropsicológicas. Alvarez e Lemos (2006, p. 
182) comentamque, além destes dois aspectos, a aprendizagem solicita a 
contribuição do meio ambiente. 
[...] devem-se considerar os processos cognitivos internos, isto é, como 
indivíduo elabora os estímulos recebidos, sua capacidade de integrar 
informações e processá-las, formando uma complexa rede de representações 
mentais, que possibilite a ele resolver situações-problema, adquirir conceitos 
novos e interpretar símbolos diversos. 
Percebe-se que a complexidade do aprender exige funções cerebrais e 
funções mentais que se entrelaçam, mas não se limitando a um ou outro 
aspecto. 
O cérebro não vive sem suprimento alimentar, representado por glicose 
e oxigênio. Seu crescimento, desenvolvimento e funcionamento estão 
condicionados à sua nutrição. Ter um cérebro com capacidade de realizar suas 
funções, com todas as suas estruturas bem formadas anatomicamente, sem 
desvios no seu desenvolvimento nem em sua genética, no entanto, não 
garante a aprendizagem. 
38 
 
 
Quando o aprendizado se orienta por metas, como tomada de decisão, 
planejamento e execução de planos, escolhas de comportamentos mais 
adequados para uma dada situação, serão incluídas funções mentais com 
comportamentos complexos. São funções chamadas executivas. Função 
executiva é, segundo Eslingar (2000, p. 1), um conceito neuropsicológico de 
formulação recente. Relaciona-se com a organização, pelo executor, da 
informação formulando planos, definindo objetivos, controlando as variantes. 
“Em estudos neuropsicológicos, as funções executivas têm sido demonstradas 
como sendo muito diferentes da inteligência geral e memória”. As áreas 
cerebrais responsáveis pelas funções executivas amadurecem tardiamente, na 
idade adulta jovem. Como no desenvolvimento de outras funções cerebrais, as 
funções executivas tornam-se progressivamente conectadas aos domínios do 
conhecimento para fatos, imagens e palavras. Tudo isso para que o 
conhecimento tenha propósito, justificativa e aplicabilidade em comportamentos 
direcionados para uma meta. 
As ações educacionais modelam as funções executivas e, segundo 
Eslinger (2000), podem ser ensinadas de forma direta. Treino de habilidades e 
o desafio melhoram o desempenho da criança como executora. “Pais, 
educadores e neurocientistas podem iniciar um diálogo sobre como entender 
mais e utilizar mais os sistemas múltiplos de memória, e como introduzir 
cenários sonoros de linguagem mais cedo no desenvolvimento infantil” 
(Eslinger, 2000). Aprender com as experiências é uma característica adquirida 
no processo evolucionário da espécie humana. Esta capacidade se deve, em 
grande parte, às funções executivas. As disfunções executivas podem trazer 
problemas de gravidade variável. As funções executivas bem desenvolvidas 
permitem que o aluno seja independente, tenha capacidade de meta-análise, 
supere limites e utilize habilidades para aprender. Crianças com disfunção 
executiva têm dificuldade para alternar concreto e abstrato, literal e simbólico, 
temas centrais e detalhes. 
Com um sistema múltiplo de memórias, o cérebro humano está apto a 
realizar praticamente todas as suas funções. As funções da memória são 
definidas n’O Código Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde 
(OMS, 2003, p. 46) como “funções específicas de registro e armazenamento de 
39 
 
 
informações e sua recuperação quando necessário”. Memória de curto e longo 
prazo, imediata, recente e remota com funções de recordar e esquecer. Como 
falar de aprendizagem sem a função da memória? Se não houvesse, na mente, 
um modo de armazenamento das representações vividas e um complexo 
mecanismo de recuperação de experiências, não haveria aprendizagem. 
Cardoso (1997, p. 1) escreve sobre a memória dizendo: 
Está intrigante faculdade mental forma a base de nosso conhecimento, 
estando envolvida com nossa orientação no tempo e no espaço e nossas 
habilidades intelectuais e mecânicas. Assim, aprendizagem e memória são 
suporte para todo o nosso conhecimento, habilidades e planejamento, fazendo-
nos considerar o passado, nos situarmos no presente e prevermos o futuro. 
A memória não se localiza em uma única estrutura cerebral. Existe uma 
integração de sistemas que, ao entrarem em funcionamento, envolvem a mente 
e o cérebro, o biológico e o psicológico. Um sistema neural interconectado em 
rede permite que se conceba um contínuo entre os processos cognitivos e 
afetivos no funcionamento psíquico. Pensar em um conhecimento exclusivo 
cognitivo ou afetivo seria pensar em sistemas justapostos na mente humana, o 
que não ocorre. 
Na sala de aula podemos identificar que o conhecimento afetivo requer 
ações cognitivas e, ao contrário, também ações cognitivas exigem os aspectos 
afetivos. 
Aceitar, de forma integrada, na educação os processos cognitivos e 
afetivos aponta caminhos e possibilidades de se compreender o psiquismo 
humano. A dimensão semântica do raciocínio humano exclui as experiências 
mais particulares e subjetivas do ser humano. Num outro extremo, 
encontramos estudos que analisam e valorizam aspectos psicoafetivos do 
pensamento humano em detrimento dos aspectos cognitivos. 
Existe um espaço entre a neurociência e a educação, entre o 
neurocientista que estuda a aprendizagem e o pesquisador em educação e a 
formação de professores, como comenta Noronha (2008, p. 1): 
Por entender a importância do cérebro no processo de aprendizagem, 
consideram-se, aqui, as contribuições da Neurociência para a 
40 
 
 
formação de professores, com o objetivo de oferecer aos educadores 
um aprofundamento a esse respeito, para que se obtenham melhores 
resultados no processo de ensino-aprendizagem, especialmente, na 
educação básica. 
Hardiman e Denckla (2009, p. 1) discutem a educação com bases 
científicas e, neste contexto, ressaltam a importância da neurociência dizendo 
que “[...] a próxima geração de educadores deverá alargar a sua abordagem 
centrada não apenas no ensino da matemática, por exemplo, mas também na 
forma como o raciocínio matemático se desenvolve no cérebro”. 
A neurociência atual contribui para mudar a visão do cérebro humano. 
Tradicionalmente este seria um conhecimento das áreas médicas. Um grande 
interesse por seu estudo pode ser identificado nos frequentes comunicados das 
diversas mídias e das diferentes áreas de conhecimento, agregando-lhe um 
valor social que se evidencia no dia a dia. Fischer (2009) comenta a 
emergência de um campo de pesquisa em educação envolvendo a 
neurociência como base. São profissionais e pesquisadores que procuram 
trabalhar em conjunto em torno de questões e pesquisas para construir o 
conhecimento útil para a educação. 
Existem exemplos bem-sucedidos desta aproximação entre profissionais 
de diferentes campos de conhecimento, como a medicina, que reúne médicos, 
biólogos, físicos, fisioterapeutas e enfermeiros em torno do mesmo objetivo das 
questões de saúde. O modelo mais recente da mente humana tem o cérebro 
como o órgão central no carreamento da consciência e da aprendizagem. Vidal 
(2009, p. 5) traz a referência do cérebro como fonte da personalidade e do self 
criando o termo brainhood. 
Se a personalidade é a qualidade ou a condição de ser uma pessoa 
individual, brainhood poderia nomear a qualidade ou a condição de ser um 
cérebro. Esta qualidade ontológica definiria o “sujeito cerebral” que tem sido 
aceito, pelo menos nas sociedades industrializadas e medicalizadas, desde 
meados do século XX. 
A ideia de que a pessoa é o seu cérebro não desconhece seu corpo, 
suas relações, sua cultura e história. Dizer que a aprendizagem ocorre no 
cérebro não pode significar que, quando a pessoa aprende, o conhecimento 
fica armazenado em seu cérebro até que num determinado momento possa ser 
41 
 
 
recuperado. Seria como se pela manhã, ao acordar, selecionássemos as 
informações necessárias para as atividades daquele dia. 
A aprendizagem é muito mais eutiliza muito mais do que o cérebro. 
Quando as pessoas aprendem algo, elas obtêm um objeto (pensamento, ideia, 
conceito) e depois dele se apossam. Se desejarem ensinar o que aprenderam, 
devem transmitir a informação a alguém disponibilizando o objeto de 
conhecimento em uma fonte de busca. As pesquisas em neurociência mostram 
que o conhecimento é baseado em atividade (Fischer, 2009). Com base nestas 
pesquisas é que sabemos que a atividade molda, literalmente, a anatomia e a 
fisiologia de seus cérebros e corpos. A aprendizagem escolar com base na 
atividade promove uma aprendizagem que não é simplesmente aquisição de 
objetos de conhecimento. Se assim fosse, não seriam necessários anos de 
escolarização para se alfabetizar e conhecer as ciências que dão ao aluno 
habilidades de ler, compreender, explicar, escrever e ser um cidadão pleno. É o 
conhecimento como uma construção ativa em que o aluno utiliza o que 
aprende de modo eficaz aliando a compreensão do que conhece, sua 
manipulação e utilização. É o conhecimento baseado na atividade. 
No século XXI, que exige uma constante adaptação dos conhecimentos 
em relação ao mundo de rápidas mudanças, a memorização de fatos não é 
suficiente. Faz-se necessária a compreensão dos conceitos. Construir o 
conhecimento é, literalmente, um processo ativo de pessoas envolvidas em 
ensinar e aprender. As pessoas constroem o conhecimento para utilizá-lo 
fazendo coisas no mundo. 
Pesquisadores e profissionais trabalhando em conjunto podem refinar 
seus procedimentos, gerar novas hipóteses e métodos para a formação de 
futuros pesquisadores e profissionais docentes. Fischer (2009) aponta a 
deficiência na educação deste tipo de infraestrutura que crie um terreno 
científico para que o processo ensino/aprendizagem seja submetido à pesquisa 
experimental em que a intervenção pedagógica é seguida de avaliação. O 
sucesso da aprendizagem está, também, na dependência do currículo, do 
professor, do contexto da sala de aula e da comunidade como um todo. Serão 
estes fatores que farão a interação com as características de cada cérebro em 
particular (Goswami, 2006). Os estudos demonstrando modificações da 
42 
 
 
estrutura neural que se seguem após o indivíduo passar por um processo 
educacional são pontuais e não envolvem a avaliação de questões da mente 
humana. 
Tokuhama-Espinosa apresentou, em 2008, sua dissertação de 
doutoramento em Filosofia na Escola de Educação da Universidade de 
Capella, Minneapolis, Minnesota, EUA. A proposta era de um estudo relativo ao 
desenvolvimento de normas no novo campo acadêmico da neuroeducação 
envolvendo a ciência do cérebro, da mente e da educação. 
A neuroeducação tem interessado a muitas sociedades ao apresentar 
princípios úteis para uma melhor estrutura para a prática de ensino e 
aprendizagem ligando mente, cérebro e educação. A intersecção destas três 
linhas tem recebido outras terminologias: educação baseada no cérebro, 
neurociência educacional, psicologia educacional, neuropsicologia cognitiva e 
neurociência cognitiva (Tokuhama-Espinosa, 2008). Segundo a autora (2008, 
p. 1, tradução minha), A neuroeducação é definida por vários especialistas 
como a utilização científica da pesquisa empírica para confirmar as melhores 
práticas em pedagogia (Balttro, Fischer e Léna, 2008; Fischer, Daniel, 
Immordino-Yang, Stern, Battro e Koizumi, 2007; Sheridan, Zinchenko e 
Gardner, 2005). A neuroeducação detém, potencialmente, a chave para uma 
mudança de paradigma em técnicas de ensino e um novo modelo de 
aprendizagem desde a infância até a idade adulta. 
A aprendizagem é uma modificação de comportamento que envolve a 
mente e o cérebro. Aprender envolve pensamento, as emoções, as vias 
neurais, os neurotransmissores, enfim, todo o ser humano. Deve haver um 
equilíbrio entre cérebro, psiquismo, mente e pedagógico (Tokuhama-Espinosa, 
2008). 
O surgimento de novas tecnologias educacionais coloca o cérebro 
humano, com tudo o que ele significa, em maior evidência ao se perceber a 
sua incrível capacidade de produzir sentido e complexidade compatíveis com 
os conhecimentos necessários tanto para o educando quanto para o educador 
do século XXI. 
 
43 
 
 
APROXIMAÇÕES TEÓRICAS COM A NEUROCIÊNCIA 
 
Contribuições de Steiner nos estudos cerebrais 
 
Rudolf Steiner (1999) sempre focou uma educação que possa construir 
com o novo4através de buscas expressivas que ampliem o conhecimento na 
área de Ciências. Sabe-se, também, que a produção e a transmissão desse 
conhecimento ocorrem com diferentes tipos de linguagem e de visão5, pois, 
nem todo mundo está preparado para receber “conhecimentos”. Pensando 
nisso, buscou-se em algumas obras pedagógicas de Rudolf Steiner uma 
análise biopsicossocial do homem, assim como, um aprofundamento e uma 
conscientização da atividade docente. 
De acordo com o pensamento de Campos, a ciência surgiu como uma 
etapa natural da evolução humana, marcada pela capacidade de produzir e 
transmitir conhecimento. (1999, p.26). 
Refletindo nisso e relacionando esse pensamento com a necessidade de 
evidenciar o homem como um ser dotado de aptidões, pressupõe-se que a 
capacidade de aprender é uma característica própria do sistema nervoso e, as 
funções corticais estabelecem a base do processo de aprendizado. O homem 
nasce com a capacidade de gerar conhecimento e, de transmitir a outros seres 
humanos. O estudo dos processos corticais revela importantes caminhos para 
o conhecimento do sistema funcional complexo que é o cérebro. O sistema 
nervoso garante à conexão das informações que recebe do mundo exterior e 
do próprio organismo, dirigindo, finalmente, de forma coordenada, aos órgãos 
internos, as resoluções necessárias à vida do indivíduo (motricidade voluntária, 
funções psíquicas, respiração, digestão, circulação sanguínea e sobrevivência 
da espécie). O cérebro com seus dois hemisférios funciona como um todo, 
estruturando a conduta do indivíduo em seus aspectos cognitivo e afetivo. 
 Rudolf Steiner se preocupou com o estudo de muitas esferas, 
sobretudo a fisiologia, neurologia, neurofisiologia, psicologia, filosofia, e 
nomeadamente, antropologia antroposófica. Diante desta perspectiva, buscou-
44 
 
 
se na Antroposofia e com ela a pedagogia Waldorf o olhar mais profundo do 
ser, em que educar e ensinar significa promover o pleno desenvolvimento das 
capacidades manifestas em cada ser humano. Os vastos campos na evolução 
da pessoa humana estão ligados a todas as variedades do seu desempenho, 
não só no desenvolvimento das suas potencialidades, mas também, nos 
processos cognitivos de sua maturação. 
 Ao abordar estas questões, voltamos nossos olhares a uma de suas 
obras: O Estudo geral do homem: uma base para a pedagogia, onde Steiner 
destaca a relação do indivíduo com todo o Universo, no sentido psíquico e, ao 
mesmo tempo, busca desenvolver nas crianças as faculdades de pensar, sentir 
e querer. Faz uma analogia entre a antipatia e a simpatia, relaciona-a com a 
nossa vida de sentimentos e que está sempre presente no ser humano. Para 
Steiner, a Antipatia reflete toda a vida, todo o mundo que percorremos antes do 
nascimento. Por sua vez, ela forma a memória, o conhecer, o conceito. Já a 
Simpatia se esteia no querer e dela nasce a fantasia. E se a fantasia é recebida 
de forma suficientemente intensa, o que na vida comum acontece apenas 
inconscientemente, assumindo tal vigor que permeie todo o ser humano até os 
sentidos, obtemos as imaginações comuns, pelas quais representamos os 
objetos exteriores. Assim como o conceito nasce da memória, da fantasia 
nasce a imaginação, que fornece as visualizações sensórias. Além disso, 
relacionam três focos: a cabeça, onde nasce a memória pela ação comum do 
sangue e dos nervos; a medula espinhal e, os nódulos ganglionares inseridos 
nos nervos simpáticos. Estes focos são detalhadamente discutidosno livro: O 
Corpo como instrumento da alma, na saúde e na doença de Walther Bühler. 
 Por outro lado, Steiner discorre sobre a hipercomplexidade da 
trimembração do homem (corpo mente e espírito). O professor moderno deve 
ter ampla visão das leis do Universo. Deve mostrar à criança o mundo da 
natureza e o mundo espiritual. Busca a conscientização do por que a criança 
vem à escola; de torná-la consciente de possuir mãos, levar isso tudo à sua 
consciência e, mostrar através do desenho, da pintura e da música o que é 
belo, bom e verdadeiro. Desenvolver na criança a sensibilidade de ouvir. 
Procura desenvolver no educador a relação do ouvir, perceber, aprender, ler e 
sentir nas relações do corpo com o cérebro. 
45 
 
 
 Portanto, duas questões justificam a relevância das contribuições de 
Steiner para o Ensino de Ciências: primeiro porque ele procura ressignificar um 
ensino que sempre foi, e ainda o é, nas escolas de modo geral, fortemente 
dominada pelo método científico, onde o saber sobrepuja o sentir, o querer e 
pensar. E num segundo momento, porque busca a necessidade de refletirmos 
o ser humano, como um ser biológico, inserido na natureza. Assim sendo, a 
prática do Ensino de Ciências, se legitima como uma possibilidade de 
sistematizar a educação, onde a inter-relação entre o eu e o outro, aspectos 
propostos por Steiner dentro da escola Waldorf6, sejam considerados 
indissociáveis na ação pedagógica do educador. 
 Na visão de Rudolf Steiner o ser humano é apreendido em seu 
aspecto físico, anímico (psicoemocional) e espiritual, de acordo com as 
características de cada um e da sua faixa etária, buscando-se uma perfeita 
integração do corpo, da alma e do espírito, ou seja, entre o pensar, o sentir e o 
querer. Ele parte do princípio que o ser humano é concebido por uma 
identidade espiritual própria e autônoma e, portador de potencialidades. 
 
A Dialocidade da Neurociência com Edgar Morin 
 
Há muito tempo, percebe-se que há coisas comuns nas diferentes áreas 
do conhecimento. Morin em um dos seus mais representativos livros do pensar 
complexo: O método 3: o conhecimento do conhecimento, redigido entre 1974 
e 1986, mas, publicado definitivamente no ano de 1986, evidencia a 
necessidade de dialogar e interagir com os processos biológicos, 
antropológicos, psicológicos e culturais em uma dimensão epistemológica, 
onde o conhecimento do conhecimento não poderá dispensar as aquisições e 
os conhecimentos científicos relativos ao cérebro. 
 O pensamento moriano acredita que todo conhecimento vem 
necessariamente de um computador (mente/espírito/cultura), fonte de extrema 
importância para o ser humano, pois realizam operações como tradução 
(signos/símbolos), construção (programas que articulam informações, signos e 
símbolos) e solução (reconstrução), já que é uma associação viva de células, 
46 
 
 
ideias, estruturas e geram outro complexo com linguagem, organização, 
informação e conhecimentos. 
 Morin é categórico quando enfatiza que, 
O cérebro dispõe de funções e aptidões polivalentes. Entre elas os 
neurônios, a calota cerebral (córtex e neocórtex), o encéfalo e suas 
infinitas funções. Tudo isso funciona num jogo de interdependência, 
de inter-retroações múltiplas e simultâneas de associações e 
implicações. Busca os paradoxos essenciais do cérebro, que ao 
mesmo tempo, produz e desafia os nossos meios de conhecimento. 
O cérebro é uma máquina hipercomplexa e inseparáveis são seus 
aspectos físicos, biológicos e psíquicos. Por isso, a menor percepção, 
a menor representação mental é inseparável do estado físico e dele 
em relação à disposição dos neurônios nas várias áreas corticais. 
(2005, p. 98). 
 Daí, o conceito de que a máquina cerebral é um enorme 
computador, reunindo de trinta a cem bilhões de neurônios, cada um dispondo 
de aptidões polivalentes, podendo captar e transmitir várias comunicações ao 
mesmo tempo e produzir novas aptidões que procuram encontrar 
aproveitamento sociocultural, provocando cada vez mais a complexidade. 
 Na sequência, Morin aborda que as regiões mais importantes do 
ponto de vista do pensamento são o córtex e o neocórtex. A organização do 
cérebro tem a capacidade de combinar especializações e não-especializações, 
localizações e não-localizações. Deixa claro que a verdade encéfalo-
epistemológico reside no caráter ambidestro do cérebro, ou seja, em qualquer 
situação, a racionalidade é frágil, deve ser objeto de reflexão permanente, de 
reexame e de redefinição. A afetividade é inseparável do conhecimento e do 
pensamento humano. 
 O cérebro, segundo Morin, é mais do que um sistema complexo é 
simplesmente um complexo de sistemas complexos. 
Ele não dispõe de nenhum centro de comando, portanto, é acêntrico e 
policêntrico. Nele perpassam desordens, ruídos, sonhos, fantasias, delírios, 
imaginações, emoção, dor, prazer, desejo, paixão, amor, mentiras, loucuras, 
análises, sínteses, enfim, um sistema hipercomplexo. Três são os princípios 
que identificam e inter-relacionam esse sistema hipercomplexo. São eles, o 
dialógico, o auto gerativo e o hologramático. (2005, p 114-115). 
47 
 
 
 Para Morin (2005), a linguagem é um instrumento do pensamento e 
utiliza a computação como forma de associar as operações de separar e 
associar, enquanto, a cogitação desenvolve operações lógicas para o 
pensamento. A consciência é inseparável do pensamento e, 
consequentemente, da linguagem. Ela é a emergência do pensamento. O 
nosso cérebro só reconhece o mundo externo através das variações e 
diferenças, e os receptores sensoriais são, cada um à sua maneira, sensíveis a 
variações de estímulos químicos (olfato, paladar), mecânicos (tato, audição) e 
luminosos (visão). 
 Essas variações e diferenças, citada por Morin, são codificadas e 
transmitidas pelos neurônios, ou seja, opera-se uma estratégia de 
reconhecimento da identidade e uma estratégia de determinação da mudança 
através da identidade. O cérebro reconhece a imagem, reformula, analisa, 
descreve, enriquece objetiva melhor a sua percepção e, confere o seu 
conhecimento do mundo exterior. Ela é cognoscente, seletiva (pode ir além) e 
por meio disto constitui o ciclo perceptivo. Transforma as informações 
codificadas de uma primeira linguagem em novas traduções, até a sua 
representação. O indivíduo só percebe o real através da representação. A 
unidade fundamental da percepção, da lembrança, da fantasia, do sonho, está 
na representação. Tudo passa pela representação, o passado e o presente, o 
sonho e a vigília. 
 O nosso cérebro diferencia a percepção e o sonho, o controle 
organizador das aparências exteriores e lhes impõe os limites de espaço e de 
tempo, esquemas de identificação e, constrói a coerência e a estabilidade 
perceptivas. O homem dispõe de estratégias cognitivas e a possibilidade de 
cogitar as computações, ou seja, de praticar estratégias cognitivas por meio 
das palavras, da linguagem, dos discursos, da ideia, da lógica e da 
consciência. 
 O novo desafio da educação tem sido a ênfase nos conteúdos, no 
uso da abordagem lógico-racional como critério de verdade, que levou as 
mentes a se condicionarem a um funcionamento generalizado da realidade. 
 A partir deste prisma, Morin pontua que: 
48 
 
 
A compreensão é a um só tempo meio e fim da comunicação humana. 
Entretanto, a educação para a compreensão está ausente do ensino. O planeta 
necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua. Considerando-se a 
importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e 
em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão pede a reforma das 
mentalidades. Está deve ser a obra para a educação do futuro. [...] A 
compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos, é 
daqui para frente vital para que as relações humanas saiam de seuestado 
bárbaro de incompreensão. Daí decorre a necessidade de estudar a 
incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este 
estudo é tanto mais necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as 
causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. “Constituiria, ao mesmo tempo, 
uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados 
por essência e vocação.” (2000 p.16-17) 
 Assim, retornamos à ética, que implica no autoconhecimento, pois 
que a sua base, a empatia, centrar-se-ia no saber de si para entender o outro. 
O Dicionário de Sociologia de Allan G. Johnson (1997, p.191) define 
refletividade como o processo de referir-se a si mesmo, aplicando-se tanto à 
teoria quanto às pessoas. 
 Desta forma, busca o conhecimento, não do ponto de vista da 
simplificação, mas de forma dialógica, antagônica, hologramática e holoscópia. 
O princípio hologramático está centrado na complexidade da organização viva, 
à complexidade da organização cerebral e à complexidade sócio antropológica. 
Nele, o todo está de certa maneira gravado na parte que está incluído no todo. 
Quanto ao cérebro, este princípio se encontra na relação do neurônio com o 
organismo, pois um neurônio, como cada célula, detém a informação genética 
de todo o organismo. 
 Ainda nesse aspecto, Morin (2005) argumenta que para o ser 
humano adquirir o conhecimento a partir de uma teoria da complexidade é 
preciso que sempre haja uma relação do sujeito com o objeto, da unidade com 
a diversidade, do imaginário com o real. A essa relação deve ser dada uma 
dimensão dialógica bio-anátropo-cerebral e sociocultural. 
49 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PENSAMENTO DE VYGOTSKY E SUA RELAÇÃO 
COM O CÉREBRO 
 
 Vygotsky, ao longo dos seus estudos, preocupou-se 
fundamentalmente com a aprendizagem e a influência do ambiente social e 
cultural nos processos de aprendizagem. Para ele, a direção essencial do 
desenvolvimento não vai do individual para o social, mas do social para o 
individual. Sem deixar de reconhecer a importância fundamental da atividade 
individual, destaca que o indivíduo progride pela apropriação da cultura através 
das interações sociais, cuja vivência favorece a sua interiorização. Tal 
interiorização corresponde à reconstrução interna de uma operação externa e, 
nesse sentido, o desenvolvimento é um sócio construção. Vygotsky defende 
que, 
A atividade do sujeito é fundamental, enquanto processo de transformar 
o meio mediante o uso de instrumentos, destacando dois tipos de mediadores: 
as ferramentas que atuariam diretamente sobre os estímulos e os signos ou 
símbolos que modificam o próprio sujeito e, através deste, os estímulos. É a 
cultura que proporciona ao indivíduo as ferramentas de que necessita para 
modificar o seu meio, adaptando-se ativamente a ele. A cultura é constituída 
por sistemas de símbolos que medeiam as nossas ações, sendo a linguagem o 
sistema de signos mais utilizado. (2003, p. 43). 
 Portanto, a linguagem tem um papel essencial, pois, além de ser um 
instrumento do pensamento, é um fator de desenvolvimento do próprio 
50 
 
 
pensamento ao funcionar como instrumento de mediação entre os indivíduos e 
a realidade onde se inserem. Os sistemas de signos são formados por 
conceitos e estruturas organizadas de conceitos. 
 Ainda nos olhares de Vygotsky (2001), o significado (mediadores 
simbólicos) é proporcionado pela cultura, pelo meio social. Mais 
especificamente, a aprendizagem passa a ser condição de desenvolvimento 
desde que se situe na designada zona de desenvolvimento próximo (ZDP) e 
que representa a diferença entre aquilo que o aluno é capaz de resolver por si 
só e aquilo que ele só é capaz de fazer sob a orientação de outros, professor 
ou colegas mais capazes. 
 A ZDP é um construto central na teoria da mediação de Vygotsky e 
representa um grande avanço, uma vez que possibilita compreender a 
dinâmica interna do desenvolvimento individual. 
 O limite inferior da ZDP é fixado pelo nível real de desenvolvimento 
do aprendiz. O professor potência assim as aquisições do aluno, promovendo a 
transição de uma atividade tutelada para uma atividade autônoma. Uma das 
consequências educacionais da noção de ZDP é de que se deve orientar o 
ensino das Ciências para os objetivos de desenvolvimento e não somente para 
objetivos mínimos. Mais do que propor exercícios interessa, pois, propor aos 
alunos tarefas problemáticas e explorar adequadamente as interações entre os 
alunos. 
 Relvas defende três ideias de Vygotsky: a primeira refere-se às 
características humanas, resultado da interação indivíduo e meio sociocultural. 
A segunda volta-se às funções psíquicas que têm origem nas relações homem-
mundo e, a terceira, relaciona-se com a base biológica do funcionamento 
psicológico: o cérebro. (2005, p.104, 105). 
 Portanto, compreender o processo de construção do conhecimento 
possibilita a concepção de ações voltadas para o desenvolvimento da 
inteligência dos estudantes. 
 Cachapuz (2005) analisa as visões deformadas da ciência e da 
tecnologia transmitidas pelo próprio ensino, que estão contribuindo para o 
51 
 
 
fracasso escolar e para as atitudes de recusa dos alunos. Esta análise busca a 
reorientação das estratégias educativas, gerando um novo modelo de 
aprendizagem das ciências. 
Ao transpor estas ideias para o Ensino das Ciências, Cachapuz (1995) 
refere que o primeiro tem a ver com a sua (do aluno) própria visão do mundo 
natural e é de natureza privada; o segundo resulta de interpretações feitas por 
outros, isto é, comunidade científica e a que o aluno tem acesso via 
(sobretudo) professor e/ou manuais escolares. 
 É por isso, que o conhecimento comum é construído na base do 
que o estudante acredita, enquanto que o conhecimento veiculado pela escola 
é marcado pela autoridade (professor e/ou manuais); o primeiro processa-se 
sem limites de tempo e de forma não sistemática, enquanto que, no segundo, 
há não só limitações temporais de acordo com o calendário escolar, mas 
também saberes dispersos de acordo com uma organização disciplinar. Dessa 
forma, os professores precisam gerar mudança de atitudes, promoverem novos 
valores, pensar e refletir na e sobre a ciência a partir de novas estratégias de 
aprendizagem. 
Portanto, em linhas gerais, Steiner, Morin e Vygotsky em épocas e 
tempos diferentes buscaram reflexões sobre o conhecimento do ponto de vista 
da cultura, da pergunta, do desconhecido, das patologias, da fratura do saber e 
das crises dos fundamentos do conhecimento. Entende-se, portanto, que as 
relações humanas são relações carregadas de sentido, de organização, de 
linguagem e de complexidade, pois, elas surgem do conjunto de novas 
concepções, visões, descobertas, retroações, ações e reflexões que vão formar 
uma rede de conhecimentos. 
 
NEUROCIÊNCIA ATUALMENTE 
 
A educação no Brasil enfrenta sérios e inúmeros problemas já há muito 
tempo e se, no passado, um deles eram os altos índices de repetência e 
evasão, hoje é o baixo desempenho escolar apresentado pelos alunos o motivo 
52 
 
 
de grande preocupação, pois suas consequências na sociedade são 
inevitáveis, gravíssimas e ubíquas. 
A educação é um processo multideterminado. Mas o que se faz em sala 
de aula é nada menos do que intervenção, com modificações 
comportamentais, cognitivas e cerebrais nos alunos. Portanto, a 
neuro-psicologia tem muito a oferecer ao processo educativo. A 
neuropsicologia é um corpus de conhecimento – nos sentidos de sua 
construção e de sua aplicação – constituído de interfaces entre diversas áreas, 
como a psicologia, as neurociências, a medicina e, mais particularmente, a 
neurologia e a psiquiatria. 
O Paradigma Matricial de Linguagem [...] aperfeiçoa a validade, a 
precisão, a confiabilidade e a abrangência dos tratamentosconceitual e 
metodológico dos fenômenos de linguagem oral, escrita e de sinais e integra, 
em uma mesma matriz, modelos teóricos, desenvolvimento tecnológico e 
achados oriundos de diferentes áreas para avaliação e intervenção preventiva 
e remediativa sobre linguagem nos contextos educacional e clínico. E fornece 
campo compartilhado de coordenadas definidas que articula esforços de 
diferentes equipes, permitindo cooperação sinérgica efetiva para atingir 
pesquisa de excelência crescente. 
A ARTICULAÇÃO ENTRE NEUROCIÊNCIA E 
EDUCAÇÃO 
 
A educação tem por finalidade o desenvolvimento de novos 
conhecimentos ou comportamentos, sendo mediada por um processo que 
envolve a aprendizagem. Comumente, diz-se que alguém aprende quando 
adquire competência para resolver problemas e realizar tarefas, utilizando-se 
de atitudes, habilidades e conheci- mentos que foram adquiridos ao longo de 
um processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, aprendemos quando somos 
capazes de exibir, de expressar novos comportamentos que nos permitem 
transformar nossa prática e o mundo em que vivemos, realizando-nos como 
pessoas vivendo em sociedade. 
53 
 
 
E de onde vêm nossos comportamentos? Hoje sabemos que eles são 
produtos da atividade do nosso cérebro, ou melhor, de nosso sistema nervoso. 
Nossas sensações e percepções, ações motoras, emoções, pensamentos, 
ideias e decisões, ou seja, nossas funções mentais estão associadas ao 
cérebro em funcionamento. 
Se os comportamentos dependem do cérebro, a aquisição de novos 
comportamentos, importante objetivo da educação, também resulta de 
processos que ocorrem no cérebro do aprendiz. As estratégias pedagógicas 
promovidas pelo processo ensino-aprendizagem, aliadas às experiências de 
vida às quais o indivíduo é exposto, desencadeiam processos como a 
neuroplasticidade, modificando a estrutura cerebral de quem aprende. Tais 
modificações possibilitam o aparecimento dos novos comportamentos, 
adquiridos pelo processo da aprendizagem. 
O cérebro é o órgão da aprendizagem. Essa constatação, hoje 
aparentemente tão óbvia, não foi sempre assim. Embora o educador atribuísse, 
frequentemente, as dificuldades de aprendizagem a um problema neurológico, 
não havia clareza de que o processo de aprendizagem normal fosse mediado 
por estruturas cerebrais com suas respectivas propriedades e funções. Aliás, 
boa parte dos conhecimentos acerca do funcionamento cerebral é 
relativamente recente. O cérebro foi, por muitos anos, um grande mistério. 
As neurociências estudam os neurônios e suas moléculas constituintes, 
os órgãos do sistema nervoso e suas funções específicas, e também as 
funções cognitivas e o comportamento que são resultantes da atividade dessas 
estruturas. O conhecimento neurocientífico cresceu muito nos últimos anos, 
principalmente a partir da chamada “Década do Cérebro”, proposta pelo 
Congresso dos Estados Unidos para os anos de 1990 a 1999. O 
desenvolvimento e o aperfeiçoamento de técnicas de neuroimagem, de 
eletrofisiologia, da neurobiologia molecular, bem como os achados no campo 
da genética e da neurociência cognitiva possibilitaram um avanço do 
conhecimento em ritmo até então nunca observado. Embora os processos 
cognitivos ainda não sejam integralmente compreendidos devido às limitações 
técnicas e éticas que o estudo do comportamento humano impõe, grande 
progresso já foi alcançado. 
54 
 
 
Essas descobertas, ao longo dos últimos anos, ultrapassaram os nichos 
acadêmicos especializados nas neurociências e se estenderam aos 
profissionais de outras áreas do conhecimento, como as artes, as ciências 
exatas, humanas e sociais. Naturalmente, a educação é uma dessas áreas. 
Além disso, a divulgação científica, mediada por veículos de comunicação de 
massa, fez com que essas descobertas das neurociências fossem rapidamente 
compartilhadas com o público em geral. 
Dessa forma, educadores, e aí se incluem professores, coordenadores, 
pais, todos os que orientam o desenvolvimento de outras pessoas, puderam se 
identificar como agentes das mudanças neurobiológicas que levam à 
aprendizagem, reconhecendo o cérebro como o órgão da aprendizagem. 
Surgem então algumas questões como: qual seria a real contribuição das 
neurociências para a educação? O conhecimento do funcionamento do cérebro 
pode contribuir para o processo ensino-aprendizagem mediado pelo educador? 
Estabeleceu-se, a partir daí, um diálogo, uma interface ente as neurociências e 
a educação, muito debatidos na última década. 
Embora muitas vezes se observe certa euforia em relação às 
contribuições das neurociências para a educação, é importante esclarecer que 
elas não propõem uma nova pedagogia nem prometem soluções definitivas 
para as dificuldades da aprendizagem. Podem, contudo, colaborar para 
fundamentar práticas pedagógicas que já se realizam com sucesso e sugerir 
ideias para intervenções, demonstrando que as estratégias pedagógicas que 
respeitam a forma como o cérebro funciona tendem a ser as mais eficientes. 
Os avanços das neurociências possibilitam uma abordagem mais cientifica do 
processo ensino-aprendizagem, fundamentada na compreensão dos processos 
cognitivos envolvidos. Devemos ser cautelosos, ainda que otimistas em relação 
às contribuições recíprocas entre neurociências e educação. 
Sabemos que os estados e processos mentais, bem como nosso 
comportamento, dependem de estados e processos que ocorrem no cérebro. 
Contudo, os conceitos da psicologia e das ciências sociais não podem ser 
reduzidos a conceitos da neurobiologia. Eles pertencem a níveis diferentes de 
explicação que são autônomos. 
55 
 
 
As neurociências são ciências naturais que estudam princípios que 
descrevem a estrutura e o funcionamento neurais, buscando a compreensão 
dos fenômenos observados. A educação tem outra natureza e finalidades, 
como a criação de condições para o desenvolvimento de competências pelo 
aprendiz em um contexto particular. Ela não é regulada apenas por leis fisicas 
ou biológicas, mas também por aspectos humanos que incluem, entre outras, a 
sala de aula, a dinâmica do processo ensino-aprendizagem, a família, a 
comunidade e as políticas públicas. Descobertas em neurociências não 
autorizam sua aplicação direta e imediata no contexto escolar, pois é preciso 
lembrar que o conhecimento neurocientífico contribui com apenas parte do 
contexto em que ocorre a aprendizagem. Embora ele seja muito importante, é 
mais um fator em uma conjuntura cultural bem mais ampla. 
O trabalho do educador pode ser mais significativo e eficiente quando 
ele conhece o funcionamento cerebral. Conhecer a organização e as funções 
do cérebro, os períodos receptivos, os mecanismos da linguagem, da atenção 
e da memória, as relações entre cognição, emoção, motivação e desempenho, 
as dificuldades de aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas 
contribui para o cotidiano do educador na escola, junto ao aprendiz e à sua 
família. Mas saber como o cérebro aprende não é suficiente para a realização 
da "mágica do ensinar e aprender", assim como o conhecimento dos princípios 
biológicos básicos não é suficiente para que o médico exerça uma boa 
medicina. 
É possível relacionar algumas explicações neurobiológicas com os 
assuntos pedagógicos, desde que evidências empíricas apontem nessa 
direção. Por que algumas crianças se adaptam melhor a uma determinada 
metodologia pedagógica do que a outras? O que faz com que algumas 
crianças tenham grande facilidade para a matemática, mas apresentem 
dificuldades em outras disciplinas? Ensinar uma segunda língua a uma criança 
em processo de alfabetização é proveitoso? Qual é a melhor idade para a 
iniciação musical? O bebê já aprende no útero da mãe? Crianças desnutridas 
apresentarão, necessariamente, dificuldades escolares? Existe época melhor 
para se aprender determinado conteúdo? 
56 
 
 
Essas são algumas das questões presentesno dia a dia do professor e 
de outros profissionais da educação. Muitas continuam sem resposta, mas 
outras já têm sido abordadas em uma perspectiva neurocientifica, por meio de 
teorias e estudos que continuam em expansão. Na verdade, a comunicação 
entre a comunidade de educadores e a de neurocientistas necessita ser uma 
via de mão dupla, pois estes precisam ser envolvidos nos problemas reais do 
cotidiano escolar. Essa interação possibilitará o aparecimento de estudos que 
venham avaliar o sucesso ou não de determinadas práticas pedagógicas em 
termos dos achados no funciona mento neural. 
Nos últimos anos, a Organização de Cooperação para o 
Desenvolvimento Econômico (OCDE) tem promovido fóruns mundiais com o 
objetivo de discutir a interface entre neurociências e educação. Os temas 
incluem, entre outros, a avaliação da influência da natureza (genética) e da 
criação ("lar saudável e uma boa escola") no sucesso da aprendizagem; a real 
importância dos primeiros anos para um aprendizado bem-sucedido pelo 
restante da vida; a influência da idade na aprendizagem de atitudes 
especificas, habilidades e conhecimentos; as diferenças na aprendizagem de 
jovens e adultos; o significado de inteligência; o funciona mento da motivação; 
as bases neuropsicológicas para aprendizagem da escrita, leitura e 
matemática. 
Nesse período ocorreu também um grande aumento no número de 
trabalhos científicos dedicados à interface neurociência e educação. Muitos 
chamam a atenção para o julgamento crítico necessário à correta utilização dos 
conhecimentos divulgados, evitando o aparecimento de mitos e teorias 
precipitadas que ignoram os critérios indispensáveis para a aplicação dos 
dados obtidos pelas ciências básicas. Desse diálogo, desejável e necessário 
entre educação e neurociências, emergem os desafios que podem contribuir 
para o avanço de ambas as áreas. Um deles é o esclarecimento da real 
contribuição das neurociências para a educação e também de suas limitações, 
o que demanda seriedade e compromisso ético dos meios que realizam a 
divulgação cientifica. A orientação de pedagogos e professo res, mas também 
dos pais, todos educadores, sobre a organização geral, funções, limitações e 
potencialidades do sistema nervoso, permitirá que eles compreendam melhor 
57 
 
 
como as crianças aprendem e se desenvolvem, como o corpo pode ser 
influenciado pelo que sentimos a partir do mundo e porque os estímulos que 
recebemos são tão relevantes para os desenvolvimentos cognitivo, emocional 
e social do indivíduo. 
Outro desafio que a educação apresenta às neurociências é a 
proposição de temas relevantes a serem estudados, como o funcionamento do 
sistema nervoso em aprendizes com cérebros diferentes, como autistas, 
crianças com deficiência mental, síndrome de Down, entre outros. As políticas 
de inclusão demandam a capacitação dos profissionais de apoio nas escolas 
regulares. Os estudos e descobertas de estratégias pedagógicas especificas, 
considerando um funcionamento cerebral distinto em aprendizes com as mais 
diversas síndromes, são condição imprescindível para tornar a educação 
inclusiva de crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais 
uma realidade. As neurociências têm uma contribuição fundamental que deve 
ser alimentada constantemente pelas observações e vivências dos educadores 
que trabalham com estudantes que aprendem de forma diferente. 
Além disso, a inclusão de temas relacionados às neurociências na 
formação inicial do educador é um terceiro e urgente desafio. No Brasil, a maior 
parte dos educadores que trabalham na administração pública e também na 
"frente de batalha", ou seja, nas escolas, tem uma formação fundamentalmente 
humanística, essencial para compreensão da educação, mas insuficiente para 
o atendimento das demandas da aprendizagem para a vida em sociedade 
neste milênio. Ao conhecer o funcionamento do sistema nervoso, os 
profissionais da educação podem desenvolver melhor seu trabalho, 
fundamentar e melhorar sua prática diária, com reflexos no desempenho e na 
evolução dos alunos. Podem interferir de maneira mais efetiva nos processos 
do ensinar e aprender, sabendo que esse conhecimento precisa ser 
criticamente avaliado antes de ser aplicado de forma eficiente no cotidiano 
escolar. Os conhecimentos agregados pelas neurociências podem contribuir 
para um avanço na educação, em busca de melhor qualidade e resultados 
mais eficientes para a qualidade de vida do indivíduo e da sociedade. 
Afirma-se que o progresso do conhecimento neste milênio só será 
possível a partir de uma perspectiva transdisciplinar. Por meio dessa 
58 
 
 
perspectiva, as diversas áreas do conhecimento utilizarão seus pressupostos 
para avançar em direção a um conhecimento novo. Nesse enfoque, 
acreditamos que a educação poderia se beneficiar dos conhecimentos 
neurocientificos para a abordagem das dificuldades escolares e suas 
intervenções corretivas. Isso permitiria explorar as potencialidades do sistema 
nervoso de forma criativa e autônoma e ainda sugerir intervenções 
significativas para a melhoria do aprendizado escolar e da qualidade de vida. 
Com conhecimento cientifico, intercâmbio de experiências, julgamento 
critico, disposição e energia, mas sem euforia excessiva, poderemos nos 
tornar, em breve, educadores de muito mais sucesso. 
 
BASES NEUROBIOLÓGICAS DA APRENDIZAGEM 
 
 
O sistema nervoso pode fazer a seleção da informação através de vários 
mecanismos. A informação chega ao cérebro por meio de cadeias neuronais 
cujas estações sinápticas intermediárias podem ser inibidas, impedindo que ela 
atinja a região em que se tornaria consciente. Existem centros nervosos 
reguladores do processo, de modo que podemos, conscientemente, dirigir a 
atenção a determinados estímulos enquanto ignoramos outros. Além disso, os 
próprios receptores sensoriais costumam se adaptar a uma estimulação 
prolongada, que deixa então de ser percebida. 
Poderíamos usar como metáfora para o fenômeno da atenção uma 
janela aberta para o mundo, na qual dispomos de uma lanterna que utilizamos 
para iluminar os aspectos que mais nos interessam (Figura.1). É preciso 
lembrar que essa lanterna ilumina também nossos processos interiores quando 
focalizamos nossos pensamentos, resolvemos problemas ou tomamos 
decisões conscientes. 
Figura 1: A atenção compara-se a uma lanterna, cujo foco pode ser 
dirigido a um dos nossos sentidos para examinar aspectos relevantes do 
59 
 
 
ambiente. A atenção é influenciada por vários processos, como os mostrados 
no lado direito da figura. 
 
Um aspecto do funcionamento do cérebro que precisa ser considerado 
quando se analisa a atenção é o nível de vigilância ou de alerta em que ele se 
encontra em um determinado momento. A atividade cerebral sofre variações 
normalmente, que vão do sono profundo ao pleno despertar. Sabemos também 
que durante a sonolência ou o sono o funcionamento da atenção e da memória 
fica prejudicado. 
Por outro lado, um estado de alerta extremo, causado por uma condição 
de ansiedade, por exemplo, também pode prejudicar a atenção e o 
processamento cognitivo. É necessário, então, um nível adequado de vigília 
para que o cérebro possa manipular a atenção, focando a consciência em 
diferentes modalidades sensoriais, em eventos ou objetos notáveis ou, mais 
ainda, em alguma caracterís- tica especial que for julgada importante. 
Existe no cérebro um sistema funcional para a regulação dos níveis de 
vigilância. O principal circuito desse sistema estrutura-se a partir de um grupo 
de neurônios que possuem um pigmento que dá a essa região uma coloração 
azulada. Esse grupamento, denominado locus ceruleus (local azul), fica 
localizado no me- sencéfalo, uma porção do encéfalo abaixo do cérebro, como 
mostra a Figura 2. O principal neurotransmissor produzido por esses neurônios 
é a noradrenalina, que tem importânciana regulação do estado de alerta do 
organismo1. O primeiro circuito neuronal que governa a atenção é o que se 
dedica à regulação da vigilância. 
 
60 
 
 
Figura 2: Visão esquemática do circuito que tem origem no locus 
ceruleus. As fibras nervosas que se distribuem ao longo do córtex cerebral são 
importantes para manter e regular o estado de alerta ou de vigilância das 
pessoas. 
 
É preciso levar em conta que a atenção pode ser regulada de duas 
formas: de “baixo para cima” ou de “cima para baixo”. No primeiro caso, são 
importantes os estímulos periféricos e suas características (como a novidade 
ou o contraste) e esse tipo de atenção pode ser chamado também de atenção 
reflexa. No segundo caso, ela é regulada por aspectos centrais do 
processamento cerebral, e esse tipo de atenção pode ser chamado de atenção 
voluntária. Aqui podem ser importantes fatores como os estados internos do 
organismo (como a necessidade de água ou alimento) e a escolha pessoal 
determinada por um contexto específico ou por um objetivo a ser alcançado. 
Podemos lembrar como exemplo de atenção reflexa o que acontece 
quando um som intenso ocorre repentinamente, como o sinal que anuncia a 
hora do recreio. Em relação à atenção voluntária, podemos imaginar a procura 
de um objeto perdido, em que somos capazes de encontrá-lo mais facilmente – 
na confusão de uma gaveta, por exemplo – quando mantemos a atenção 
concentrada. 
Uma situação que costuma ser muito usada como modelo do 
funcionamento da atenção é aquela em que, em uma reunião social, 
escutamos nosso nome sendo pronunciado em uma roda de conversação 
próxima de onde estamos. Neste caso, somos capazes de desviar o foco da 
atenção, e usualmente iremos dirigi-lo de forma a escutar melhor o que está 
61 
 
 
sendo falado naquele grupo. Vários aspectos do fenômeno atencional ocorrem 
nesse exemplo. Inicialmente, um estímulo periférico captura e desloca o foco 
da atenção; segue-se então o ajuste desse foco na nova direção, visando obter 
maior discriminação do estímulo, até que se consiga captar de forma precisa a 
informação desejada. Os estudos dos mecanismos cerebrais envolvidos na 
atenção indicam a existência de dois sistemas ou circuitos diferentes que 
regulam exatamente os processos acima mencionados. 
Inicialmente há um circuito orientador localizado no córtex do lobo 
parietal (Figura 3). Ele permite o desligamento do foco atencional de um 
determinado alvo e o seu deslocamento para outro ponto, bem como o ajuste 
fino para que os estímulos sejam mais bem percebidos. Voltando à analogia da 
lanterna na janela, é como se movimentássemos a lanterna para iluminar outro 
local, selecionando o estímulo mais relevante em um determinado momento. 
Esse circuito permite ainda que o foco da atenção seja dirigido a outros 
sistemas sensoriais. Pode-se privilegiar a audição em vez da visão, por 
exemplo. 
 
Figura 3: As regiões A e B delimitam porções do córtex do lobo parietal 
que são ativadas quando as pessoas têm sua atenção despertada por 
estímulos sensoriais. 
 
O segundo circuito, chamado de circuito executivo, permite que se 
mantenha a atenção de forma prolongada, ao mesmo tempo em que são 
inibidos os estímulos distraidores. Seu centro mais importante localiza-se em 
uma área do córtex frontal: a porção mais anterior de uma região conhecida 
62 
 
 
como giro do cíngulo (Figura 4), situado na parte interna do hemisfério cerebral, 
que fica adjacente ao outro hemisfério. 
Figura 4: As regiões assinaladas com as letras A e B pertencem ao giro 
do cíngulo, onde se localiza um circuito envolvido na manutenção da atenção. 
A área A se relaciona com os processos que implicam emoção, enquanto a 
área B está associada a tarefas cognitivas 
 
É bom lembrar que uma função importante dessa atenção executiva é 
que ela está relacionada aos mecanismos de autorregulação, ou seja, com a 
capacidade de modular o comportamento de acordo com as demandas 
cognitivas, emocionais e sociais de uma determinada situação. Dessa forma, a 
atenção executiva é importante para o bom funcionamento da aprendizagem 
consciente. Isso fica claro quan do observamos indivíduos em que ela está 
alterada, como no transtorno de défi- cit de atenção/hiperatividade (TDAH). 
A atenção executiva tem relevância tanto no controle cognitivo quanto no 
emocional, e é interessante notar que na região do giro do cíngulo podem ser 
identificadas duas áreas diferentes. Uma delas está organizada de forma a 
regular a atenção aos processos emocionais, enquanto a outra tem conexões 
que permitem coordenar a atenção voltada aos processos cognitivos (Figura 4). 
Existem evidências de que a atividade em uma dessas áreas pode ser inibidora 
do funcionamento da outra. Emoções negativas intensas, por exemplo, podem 
interferir na atenção ao processamento cognitivo. É claro que sabemos disso 
por nossas experiências do cotidiano, mas o avanço do conhecimento 
neurocientífico nos fornece agora a confirmação de sua base biológica. 
63 
 
 
As crianças, em seus primeiros meses de vida, ainda não possuem 
esses sistemas amadurecidos e sua atenção é basicamente regulada pelos 
estímulos periféricos. Aos poucos, vão adquirindo a capacidade de dirigir sua 
atenção até atingir os níveis encontrados nos adultos. Os idosos, por outro 
lado, têm mais uma vez dificuldade com a atenção, principalmente na inibição 
dos estímulos distraidores. Adolescentes e adultos jovens frequentemente 
abusam de sua capacidade atencional, e pode-se observá-los estudando em 
um livro aberto em frente ao computador, que está ligado, enquanto escutam 
música em volume elevado em outro equipamento. Contudo, é bom lembrar 
que duas informações que viajem por um mesmo canal não serão processadas 
ao mesmo tempo, pois o cérebro será obrigado a alternar a atenção entre as 
informações concorrentes. 
 
PERCEPÇÃO, PENSAMENTO E COMPORTAMENTO 
 
Como você sabe, seres humanos são sociais e as emoções constituem 
parte importante nesse processo de socialização, com destaque para 
comunicação não verbal. Expressamos nossas emoções por meio do rosto e 
de outras posturas corporais e também reconhecemos as emoções das outras 
pessoas, recebendo resposta sobre o nosso comportamento. Dessa forma, a 
interação social pode ser mais adequada à necessidade do outro ou dos 
grupos com os quais interagimos (Ferreira, 2014). 
A leitura corporal ocorre, principalmente, de forma não consciente, via 
neurônios-espelho - grupos de células cerebrais que são ativadas em regiões 
específicas de nosso cérebro quando vemos alguém agir, expressar intenção 
e/ou emoção por meio do corpo (em especial, pela face) e/ou pelo comporta 
mento. Quando vemos um corpo ou parte dele se mover, isso é representado 
em nosso cérebro, via neurônios-espelho. Se não gostamos da pessoa, é 
porque não gostamos do que acabou de ser registrado, automaticamente, no 
nosso cérebro (Pillay, 2011; Callegaro, 2011). 
64 
 
 
Por esse mesmo mecanismo, nossa linguagem corporal influencia 
automaticamente os outros e é possível nos bene ficiarmos se tivermos mais 
consciência disso. Uma vez que essa ação é registrada em nosso cérebro, ele, 
provavelmente, vai também estimular áreas afins da emoção (Pillay, 2011; 
Callegaro, 2011). 
Nossa comunicação é, predominantemente, não verbal, não consciente, 
implícita e modulada por processos afetivos. Sendo mais forte do que a 
comunicação verbal, define a qualidade da comunicação e, usualmente, não a 
percebemos, nem nossas verdadeiras intenções ao comunicar. Os processos 
que utilizamos para enviar, receber, interpretar e, principalmente, enviesare 
filtrar as informações que nos chegam, ocorrem, em. sua maioria, longe da 
nossa percepção consciente. 
A maior parte da informação que chega até nossos canais sensoriais é 
filtrada ou excluida e não chega a se tornar cons ciente. Parte dela é percebida, 
mas nãoprocessada, pode tam bém ser enviesada ou, ainda, esquecida. Para 
completar, em geral, não percebemos quando nossa comunicação é falha 
(Pillay, 2011; Callegaro, 2011). 
A comunicação não verbal inclui expressões faciais, gestos, tom de 
voz, movimento dos olhos (dilatação da pupila) e do corpo, postura, estilo 
de caminhar e a proximidade entre as pessoas, ou a Proxêmica. É crucial 
para compreender e pre dizer o comportamento alheio-julgamentos rápidos, 
perigo ou amizade? O sentimento em relação aos outros é muitas vezes 
baseado nas impressões definidas pela comunicação não verbal. Confiar 
em alguém depende mais da forma com qual a pessoa fala algo coisa do 
que o conteúdo de sua fala [-] A expressão facial é nossa mais profunda 
verdade! O rosto comunica nosso estado emocional, interesse, 
desconfiança etc. Todos os mamíferos demonstram suas emoções através 
de expressões faciais e posturas corporais. Foi a primeira forma de 
comunicação humana e continua sendo uma das mais fortes. (Pillay, 2011, 
Callegaro, 2011, citados por Silva, 2017b, p. 18) 
Em termos das expressões faciais, elas transmitem uma comunicação 
básica. 
65 
 
 
A interpretação das expressões faciais tem enormes implicações na 
sala de aula e na vida em geral. Quando um aluno sente que a expressão 
facial de um professor transmite algum tipo de mensagem ameaçadora, 
então o cérebro desse aluno entra em nodo de pânico e o novo 
aprendizado é impedido (isso é independente se o professor pretende fazer 
uma expressão ameaçadora ou não ou se estudante interpretou mal a 
expressão do professor). [] Relacionado a rostos, presume-se que os 
neurônios-espelho desempenham um papel na compreensão das 
expressões faciais dos outros à medida que a pessoa "usa" a face do outro, 
por assim dizer, quando interpreta os sentimentos e intenções por trás da 
expressão no rosto. [..] Além disso, o cérebro humano julga os tons de voz 
dos outros para níveis de ameaça de maneira rápida e muitas vezes 
inconsciente, influenciando o modo como a informação dessas fontes é 
percebida (por exemplo, válida, inválida, confiável, indigna de confiança). [.] 
Grandes professores sabem como usar suas vozes para atrair os alunos 
para discussões em sala de aula. Isso significa que eles administram seus 
niveis de entonação conscientemente para não repelir ou entediar os 
alunos, mas sim transmitir uma sensação de excitação e intriga sobre o 
assunto. (Tokuhama-Espinosa, 2011, p. 126-127) 
 
Assim, treinar a percepção consciente da comunicação. não verbal, 
tanto pessoal como das outras pessoas, pode se constituir em potente 
instrumento de diagnóstico e inter venção educacional por parte de docentes. É 
necessário, para tanto, conhecimento e treinamento sistemático de habilidades 
comunicativas. 
Moscovici (2003) propõe algumas técnicas básicas: parafrase cognitiva, 
descrição do comportamento e parafrase emocional, que descrevemos a 
seguir. 
Por meio da técnica da paráfrase cognitiva (de conteúdo). basicamente, 
repetimos com as nossas próprias palavras aquilo que foi dito pela outra 
pessoa, verificando se, de fato, entende como usar suas vozes para atrair os 
alunos para discussões em sala de aula. Isso significa que eles administram 
seus niveis de entonação conscientemente para não repelir ou entediar os 
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alunos, mas sim transmitir uma sensação de excitação e intriga sobre o 
assunto. (Tokuhama-Espinosa, 2011, p. 126-127) 
Assim, treinar a percepção consciente da comunicação. não verbal, 
tanto pessoal como das outras pessoas, pode se constituir em potente 
instrumento de diagnóstico e inter venção educacional por parte de docentes. É 
necessário, para tanto, conhecimento e treinamento sistemático de habilidades 
comunicativas. 
Moscovici (2003) propõe algumas técnicas básicas: parafrase cognitiva, 
descrição do comportamento e parafrase emocional, que descrevemos a 
seguir. 
Por meio da técnica da paráfrase cognitiva (de conteúdo). basicamente, 
repetimos com as nossas próprias palavras aquilo que foi dito pela outra 
pessoa, verificando se, de fato, entendemos. Importante não partir do princípio 
de que conseguimos entender, pois isso pode servir como um viés de confirma 
ção. Quando acreditamos que compreendemos corretamente, então, 
filtramos/enviesamos as informações para confirmar aquilo em que 
acreditamos. Ao repetir da nossa forma, ou até mesmo utilizando as palavras 
que foram ditas, procuramos verificar e aumentar a precisão na comunicação 
mútua. A outra pessoa, ao ouvir aquilo que dissemos, também irá se tornar 
mais consciente do conteúdo, uma forma de feedback. 
Trata-se de uma escuta ativa e empática, que busca, sinceramente, 
perceber pelo prisma do outro(a). Em situações de conflito, esse recurso pode 
ser extremamente útil, visto que a demonstração de interesse real pelo prisma 
do outro implica respeito e expressa um tipo de emoção diferente daquela fre 
quentemente enviada no contexto do conflito. Assim, utilizar a paráfrase 
cognitiva quando alguém está irritado(a) conosco ou nos criticando 
severamente pode produzir um efeito diferenciado na compreensão. 
Lembrando que emoções fortes, principalmente as negativas, costumam 
produzir efeitos de enviesamento que dificultam muito, ou mesmo impedem, a 
comunicação eficaz entre as pessoas. 
O recurso da descrição do comportamento é também uma parafrase, 
porém em termos de comportamentos observáveis, e não de conteúdos que 
67 
 
 
foram comunicados. Nessa descrição, relatamos ações especificas que 
observamos para verificar se percebemos corretamente o que aconteceu. 
Porém, e esta é a parte mais dificil, evitamos julgar os fatos. Para podermos 
fazer isso, precisamos observar a nós mesmos(as), visto que, usualmente, 
julgamos tudo o que percebemos. É um meca nismo natural de adaptação ao 
contexto. 
Em outras palavras, relatar o que aconteceu sem emitir julgamentos não 
é um processo biologicamente natural entre tanto, é plenamente possivel de 
ser feito por meio de treina mento. Em sintese, precisamos observar nosso 
comportamento e nosso julgamento, o qual é baseado em nossas emoções, 
que, comumente, são reações automáticas àquilo que vivenciamos, 
frequentemente, pelo comportamento das outras pessoas. 
Como visto, as emoções guiam nossa comunicação, nosso julgamento e 
a consequente tomada de decisão. Por isso, perceber as emoções das 
pessoas que se relacionam conosco é muito importante. Na parafrase 
emocional, ou verificação de percepção de sentimentos, relatamos, com devido 
respeito e habilidade, o que acreditamos que o(a) outro(a) está sentindo para 
verificar se compreendemos seus sentimentos. Podemos fazer isso 
observando atentamente o comportamento não ver baldo(a) emissor(a), pois 
esse comportamento expressa as emoções da pessoa e, em geral, não mente! 
Em resumo, a ideia é treinar a parafrase cognitiva, comportamental e 
emocional. Se assim o fizermos, talvez possamos estabelecer uma 
comunicação empática e profunda, porque inclusiva de elementos emocionais, 
usualmente não conscientes durante uma comunicação. Para podermos fazer 
isso, precisamos treinar, primeiro, perceber a nós mesmos(as), pois, sem que 
consigamos nos perceber, dificilmente conseguiremos perceber o(a) outro(a) 
sem projetar nossos próprios processos emocionais sobre os demais, 
enviesando nossa percepção e a consequente comunicação. 
A EMOÇÃO EM AMBIENTES EDUCATIVO 
 
68 
 
 
O estímulo emocional que chama nossa atenção pode estimular nossa 
memória! 
Podemos considerar dois tipos de atenção: a reflexa e a executiva. A 
atenção reflexa funciona no nivel subcortical, básico, estando relacionada ao 
alerta, à vigilia. Ela é involuntária/automática, ou seja, não consciente, ativada 
por processos metabólicos e instintivos, como a busca de alimentos, a proteção 
e o sexo. Sempre que algum estimulo novo surge, a atenção reflexa é ativada 
para avaliá-lo.Em complemento & atenção reflexa, temos a atenção executiva, que 
funciona no nivel cortical. Ela é voluntária, consciente e mais dificil de ser 
utilizada pelas crianças por que seu uso depende da maturação neurológica, 
nem sempre finalizada na idade infantil Esse tipo de atenção é também 
modulado por interesses e motivações prévias. 
Tanto na atenção reflexa como na executiva vemos o fator emoção 
modulando a cognição, dando ênfase a certos con teúdos que terão alto 
funcionamento cortical garantido, bem como o armazenamento e a 
consolidação na memória de longo prazo. No entanto, os estimulos que não 
receberem avaliação emocional significativa serão pouco ou nada percebidos 
cons cientemente (atenção), terão funcionamento cortical minimo ou nulo e, 
consequentemente, não serão registrados com des taque na memória, ou, 
simplesmente, não serão memorizados. (Cosenza; Guerra, 2011; Phelps; 
Delgado, 2009). E sobre nossa motivação? 
No nivel básico da motivação, podemos falar do sistema de recompensa 
do cérebro (SRC), que marca com prazer experien cias gratificantes. Assim, 
tendemos a repetir comportamentos que nos (re)conduzam a recompensas 
(prazer) e, simultanea mente, nos esquivar de ações marcadas como 
arriscadas ou desprazerosas, sejam comportamentos/ações relacionados à 
sobrevivência, sejam a questões mais subjetivas, como nossos interesses 
pessoais. 
 
69 
 
 
Na perspectiva de recompensa temos também o fator temporal se 
conseguimos um prazer imediato ou se precisamos esperar uma recompensa 
posterior. Se temos uma meta pessoal significativa, que irá nos recompensar 
em médio ou em longo prazo, podemos até aceitar situações adversas no 
presente, tento em vista os resultados positivos que esperamos no futuro. 
 
O ESTUDO DO CÉREBRO E IMPLICAÇÕES 
PEDAGÓGICAS 
 
 
Entre os marcos históricos do nascimento da neuroeducação está o livro 
O crescimento do cérebro: um estudo do sistema nervoso em relação à 
educação, de 1895, publicado por Henry Herbert Donaldson, professor de 
neurologia da Universidade de Chicago (citado por Aranha; Sholl-Franco, 
2012). A neuroeducação é interdisciplinar, visto que integra educação, 
psicologia e neurociência. Houve um grande desenvolvimento dessa área nos 
últimos anos, entre seus focos, como principais, indicamos: 
(1) Conhecer aspectos da neurociência cognitiva relacionados aos 
processos de aprendizagem, memória, linguagem, dentre outros []. (2) 
Desenvolver estratégias para otimização do processo de ensino 
aprendizagem L. (3) Compreender os distúrbios e doenças que podem 
afetar o aprendizado, inde pendentemente da idade do individuo, buscando 
identificar problemas em sala de aula, auxiliando no desenvolvimento de 
novos métodos e técnicas educacionais de forma a propor cionar educação 
especial e inclusão social dos afetados (ex. portadores de deficiências 
sensoriais motoras e ou cognitivas); (4) Desenvolver novos sistemas e 
suportes de ensino, a partir de demandas especificas (deficiências 
sensoriais, motoras ou mentais) [1. (s) Formular novas premissas para a 
exploração de esquemas formais, não formais e informais de ensino I-1. (6) 
Compreender como atividades pouco exploradas, ou mesmo 
negligenciadas em alguns casos, como as artes e os desportos podem 
atuar de modo significativo no processo de desenvolvimento cognitivo e na 
70 
 
 
otimização das capacidades intelectuais; (7) Desenvolver estratégias de 
conscientização pública sobre a interface educação e neurociências em 
espaços formais, não formais e informais de ensino [ ] (Aranha: Sholl-
Franco, 2012, p. 12-13) 
A neuroeducação é complexa e vasta e, como o próprio nome sugere, 
tem como base os processos neurais relaciona dos ao ensino-aprendizagem. 
Conhecê-los é fundamental para potencializá-los, outro objetivo da 
neuroeducação. Como vimos, a maturação do cérebro infantil é mediada pela 
estruturação dos estímulos ambientais que recebe, ou, se os métodos educa 
cionais forem inapropriados ao desenvolvimento das funções neuronais, 
poderão retardá-lo ou mesmo inibi-lo. Isso pode ocorrer (e ocorre) com as 
funções executivas (FE), nem sempre estimuladas apropriadamente na escola. 
O ensino formal pouco valoriza a criatividade, a autodisciplina, a resolução de 
problemas relevantes ao estudante e sua autonomia. Pelo contrário, parece 
valorizar, predominantemente, a obediència, a conformidade às regras, a 
repetição de conteúdos e perspectivas, estimulando a heteronomia. 
Assim, a compreensão das estruturas neurológicas relacionadas à 
aprendizagem e de seu processo de desenvolvimento, incluindo picos ou 
janelas de oportunidades, as quais são variáveis entre as crianças, permite 
uma melhor adequação (ou mesmo inovação) das estratégias didáticas. 
Pode maximizar resultados e, sobretudo, escapar da tendência pato 
logizante e medicamentosa, pelo aumento da tolerância às diferenças de 
ritmos e estilos de aprendizagem. Em complemento, ao usar métodos e 
técnicas mais apropriados às formas pelas quais o cérebro aprende 
(neurodidáticos), estimula seu desenvolvimento! (Silva, 2017e, p. 4) 
Artes e corporeidade constituem outra contribuição importante da 
neuroeducação. Conhecimentos linguísticos e lógico-matemáticos têm, 
tradicionalmente, ocupado o ápice hierárquico das disciplinas. Em algum ponto 
da base dessa pirâmide está o conhecimento artístico, como o desenho, a 
pintura e a música, que são elementos mais culturalmente respeitados. O 
teatro e a dança também estão na base e são considerados ainda menos 
importantes. Na contramão dessa desvalorização cultural, muitos estudos 
71 
 
 
sugerem que o treinamento artistico infantil influencia, sobremaneira, o 
desenvolvimento e a organização cerebral dessas crianças. A arte é muito 
importante para potencializar o desempenho cognitivo educacional (Aranha, 
Sholl-Franco, 2012) 
De forma similar, crianças e jovens que desenvolvem atividades 
corporais tém apresentado melhor desempenho acadêmico, principalmente em 
termos de atividades cognitivas, em relação àquelas que não praticam essas 
atividades. Essas prá ticas estimulam a elevação da autoestima e da imagem 
corpo ral, assim como comportamentos mais adequados, o aumento circulação 
sanguínea e, consequentemente, da capacidade cerebral (Aranha; Sholl-
Franco, 2012). 
Se considerarmos as características do desenvolvimento infantil 
veremos que o mais coerente seria que disciplinas que trabalhem 
expressões artísticas e corporais tivessem mais destaque no contexto 
escolar uma vez que a lógica das mesmas vai ao encontro das etapas de 
desenvolvimento. Dessa forma fica a seguinte reflexão: não poderia a 
escola se organizar de outra maneira? (Aranha, Sholl-Franco, 2012, p. 18) 
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