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Prática como Componente 
Curricular II 
Professor Mestre Paulino Peres
AUTOR
Professor Mestre Paulino Augusto Peres
●Graduado em História pela UNESPAR (Universidade Estadual do Paraná)
Campus de Paranavaí/PR.
●Especialista em Didática e Tecnologia na Educação pela FATECIE (Faculdade
de Ciências e Tecnologia do Norte do Paraná).
●Mestre em Ensino Profissionalizante de História pela UNESPAR - Campo
Mourão/PR.
●Professor na Escola Fatecie Max (séries finais do Ensino Fundamental).
●Professor no Colégio Fatecie Premium (Ensino Médio).
●Professor de filosofia, sociologia e ética no Ensino Superior.
CURRÍCULO LATTES: http://lattes.cnpq.br/0165285728983866
 
http://lattes.cnpq.br/0165285728983866 
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Prezado (a) aluno (a), se você se interessou pelo assunto desta disciplina, isso já 
é o início de uma grande jornada que vamos trilhar juntos a partir de agora. Neste material 
foram abordados diversos assuntos com muitos exemplos e comentários para facilitar 
os estudos do material de Prática como Componente Curricular. Proponho, junto a você, 
construir nosso conhecimento sobre diversos tópicos os quais serão essenciais para sua 
formação acadêmica.
Como objetivos principais de estudo, iremos começar realizando algumas reflexões 
de pressupostos teóricos a respeito da formação do professor. Na sequência, vamos 
estudar os fundamentos que foram necessários para a construção de currículos voltados 
a formação do profissional da educação. Além disso, vamos compreender algumas bases 
teóricas essenciais que integraram a reforma na formação do professor.
Portanto, vamos iniciar uma discussão sobre o papel da Prática como Componente 
Curricular nos processos iniciais de formação de professores, tendo como objetivo central 
analisar a proposta de formação dos licenciandos de um curso mediante exame das dis-
ciplinas de Pesquisa e Processos Educativos, às quais consubstanciam a Prática como 
Componente Curricular. Nesta pesquisa qualitativa, o tratamento dos dados baseou-se na 
análise de conteúdo proposta por Bardin (2009), por André (2012, 2017) e por Gatti e Barreto 
(2009) acerca do papel da pesquisa na formação dos professores e pelas contribuições de 
García (1999, 2009) acerca do desenvolvimento profissional. Os resultados indicaram que a 
Prática como Componente Curricular, associada aos aprendizados das práticas formativas 
da docência, tendo a pesquisa como eixo de verticalização da formação de professores, 
é fundamental para o desenvolvimento profissional dos futuros professores, tornando-se 
elemento essencial para o desenvolvimento da habilidade investigativa e contribuindo para 
a sua formação profissional, artística, científica e política.
Como projetar um curso de licenciatura, considerando a prática como um componente 
curricular? Qual o modelo a ser utilizado que não seja “aplicacionista”? Deve-se inserir uma 
disciplina intitulada prática de ensino, desde o início do curso? Ou se deve acrescentar 
uma dimensão prática para algumas disciplinas? Ou será que se deveriam criar disciplinas 
a serem ofertadas por um caráter eminentemente prático? Todas essas são perguntas que 
vão guiar a busca pelo conhecimento nessa disciplina.
Aproveito para reforçar o convite a você, para junto conosco percorrer esta jornada 
de conhecimento e multiplicar os conhecimentos sobre tantos assuntos abordados em 
nosso material. Esperamos contribuir para seu crescimento pessoal e profissional.
Muito obrigado e bom estudo!!
SUMÁRIO
TÓPICO I ......................................................................................................... 6
Prática como Componente Curricular: O Que isso Significa na 
Prática
TÓPICO II ...................................................................................................... 20
Prática como Componente Curricular: Diretrizes e Pareceres
TÓPICO III ..................................................................................................... 28
A Prática como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e 
Processos Educativos do Curso de Pedagogia: Um Diferencial na 
Relação Entre Pesquisa, Teoria e Prática
TÓPICO IV .................................................................................................... 48
O Que Falam os Trabalhos Sobre Prática como Componente 
Curricular
5
Plano de Estudo:
● Prática como Componente Curricular: o que isso significa na Prática?
● Prática como Componente Curricular: Diretrizes e Pareceres;
● A Prática como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e Processos educativos 
do Curso de Pedagogia: um Diferencial na Relação entre Pesquisa, Teoria e Prática;
● O que falam os trabalhos sobre Prática como Componente Curricular?.
Objetivos da Aprendizagem:
● Realizar reflexões de pressupostos teóricos a
respeito da formação de professores.
● Estudar o verdadeiro significado da Prática como Componente Curricular, bem como os 
fundamentos necessários para a construção de currículos voltados a formação do professor.
● Compreender as bases teóricas que fundamentaram a 
reforma na formação do profissional da educação.
UNIDADE I
Prática como Componente Curricular II
Professor Mestre Paulino Peres
6TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática?
1. PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR: O QUE ISSO SIGNIFICA NA
PRÁTICA?
Gisele Cristina Martins Real
RESUMO: O texto apresenta reflexões a partir da relação entre teoria e prática, 
traduzida na experiência na construção de currículos voltados para a formação de 
professores. Busca-se responder ao problema: o que significa a prática como componente 
curricular apresentada nas diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores 
da educação básica, explicitada sob a forma de norma jurídico-legal? Foram adotados: 
pesquisa documental e estudos bibliográficos, tendo como referencial teórico-metodológico 
o policy cycle. Pode-se observar que a regulação da educação superior, traduzida nos 
processos avaliativos para fins de autorização e de reconhecimento de cursos, contribuiu 
para a implementação da reforma na formação de professores, que, entre outros 
fatores, estabeleceu a prática como componente curricular obrigatório. Esse processo 
engendrou concepções distintas na construção dos currículos, gerando dúvidas aos 
gestores educacionais. A prática, conforme prevista no arcabouço normativo, indica sua 
diluição, ao longo do curso, entre as disciplinas de caráter propositivo, estabelecendo uma 
relação dialética entre teoria e prática. Conclui-se que a resposta buscada pelos gestores 
educacionais vai ser encontrada na interação entre instituições formadoras e instituições de 
educação básica, de forma a construir de fato uma marca para cada instituição, prescrita 
em cada projeto pedagógico.
Palavras-chave: política educacional, formação de professores, currículo
7TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática?
INTRODUÇÃO
Este trabalho pertence integralmente à professora doutora Gisele Cristina Martins 
Real, publicado na Revista Educação e Fronteiras e foi selecionado para atender a disciplina 
de Prática como Componente Curricular II, portanto todos os créditos pertencem a ela. O 
link do trabalho dela seguirá baixo.
O objetivo deste trabalho consiste em apresentar algumas reflexões suscitadas a 
partir da relação entre a teoria, apresentada na literatura sobre formação de professores, e a 
prática, traduzida na experiência na construção de currículos voltados para essa formação. 
Busca-se responder ao seguinte problema de pesquisa: o que significa a prática como 
componente curricular apresentada nas diretrizes curriculares nacionais para a formação de 
professores da educação básica, explicitada sob a forma de norma jurídico-legal?
Essa questão está presente no contexto das instituições de educação superior, 
explicitando a complexidade que está embutida na expressão “prática como componente 
curricular”,sobretudo considerando a construção histórica desses conceitos no contexto 
brasileiro.
A priori, pode-se acreditar que essa expressão pode ser facilmente definida por 
meio de consulta ao dicionário, quando se pode extrair significado preciso de cada um dos 
termos envolvidos. Assim, para a palavra “prática” pode-se encontrar no dicionário Aurélio a 
seguinte explicação: “ato ou efeito de praticar. Um exercício. Rotina; hábito. Saber provido 
de experiência. Aplicação da teoria”. O mesmo entendimento pode ser aplicado ao termo 
“componente” que é significado da seguinte maneira: “que, ou quem, ou aquilo que entra na 
composição de algo”. Para o verbete “curricular” o mesmo dicionário Aurélio traz a seguinte 
inscrição: “as matérias constantes de um curso”. Em linhas gerais a expressão “prática 
como componente curricular” significaria, a partir do entendimento extraído do dicionário, 
que deve haver a aplicação da teoria nas matérias que compõem o programa de um curso. 
No entanto, a simplicidade constante nesse entendimento, induz alguns questionamentos, 
como: já não é assim mesmo que estão estruturados os cursos de licenciatura? Qual a 
inovação trazida pela legislação ao adotar uma carga horária mínima obrigatória de prática 
como componente curricular? A prática não era entendida como um componente curricular?
8TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática?
A partir desses questionamentos pode-se perceber que o significado da expressão 
“prática como componente curricular” carrega em si uma complexidade maior do que 
inicialmente pode-se apreender, sobretudo quando passa a ser reconceituada, o que ocorre 
com a reforma da formação de professores, implementada no Brasil a partir de 1995.
Neste texto, serão apresentadas algumas reflexões julgadas pertinentes para 
esse debate, que estão divididas em três tópicos. No primeiro tópico, são resgatadas as 
bases teóricas que fundamentaram a reforma na formação de professores que se teve em 
curso a partir de 1995, que engendraram a preocupação da “prática” a se configurar como 
um componente curricular obrigatório aos cursos de licenciatura. Em um segundo tópico, 
são apresentados os instrumentos jurídico-normativos em que aparece a definição da 
“prática” como componente curricular. No terceiro tópico, busca-se sintetizar as questões 
que permeiam o trabalho dos gestores institucionais e dos professores no processo de 
construção curricular dos cursos de licenciatura, apresentando algumas considerações 
sobre essa questão que merecerem ainda maiores reflexões.
É importante observar que se entende por currículo, nesta exposição, a concepção 
de currículo em ação, que intrinsecamente é constituído pela relação teoria e prática, 
conforme explicita Gimeno Sacristán:
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um 
modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias 
das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do 
projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da 
função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa 
em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais 
se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares 
que comumente chamamos ensino. É uma prática que se expressa em 
comportamentos práticos diversos. O currículo, como projeto baseado 
num plano construído, ordenado, relaciona a conexão entre determinados 
princípios e uma realização dos mesmos, algo que se há de comprovar e 
que nessa expressão prática concretiza seu valor. É uma prática na qual 
se estabelece um diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos 
técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam, etc. 
(SÀCRISTAN, 1998, p. 15- 16)
A partir dessa conceituação, observa-se que a discussão da prática como um 
componente curricular vai se construir na prática desenvolvida pelos agentes sociais, 
presentes nas instituições educacionais, ao colocar o currículo pretendido em ação, 
constituindo-se, portanto, em uma construção histórica.
Especificamente neste trabalho, a questão central da discussão incide na 
ressignificação do conceito da relação teoria e prática implícito na reforma da formação de 
professores implementada a partir de 1995. Portanto, para contribuir com a elucidação da 
questão, busca-se situar o tema resgatando as bases teóricas que fundamentaram essa 
reforma no Brasil. 
9TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática?
A partir da década de 1980 vários estudos vão apontar para uma nova relação entre 
teoria e prática, focando um novo papel ao professor, que deveria estar mais próximo ao 
processo de aprendizagem de seus alunos. Um desses estudos refere-se aos trabalhos 
de Donald Schön, que caracteriza o papel do professor como prático-reflexivo. Nesse 
sentido, foi forte a influência de Donald Schön na educação, particularmente na formação 
de professores. O conceito de professor reflexivo construído por SCHÖN (1992), respalda-
se na epistemologia da prática. Assim, para SCHÖN (1992) o professor que refletisse sua 
ação não se reduziria a um tradutor e aplicador de técnicas, mas estaria pesquisando e 
construindo seu conhecimento, constituindo-se em um pesquisador de sua prática. Neste 
caso, “o ensino é tomado como ponto de partida e de chegada de pesquisa” (PIMENTA, 
2002, p. 22). 
A epistemologia da prática é caracterizada pela “reflexão na ação, reflexão sobre 
a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação”, valoriza, dessa forma, a experiência e a 
prática docente. Essa valorização da prática docente vai influenciar o processo de reforma 
proposta, a partir de 1996, para a formação de professores, implicando necessidade de 
educar os professores para a reflexão de sua prática (SCHÖN, 2000).
Além de Schön, há os estudos de Maurice Tardif (2000), que vão corroborar a 
necessidade de se ampliar o espaço de formação do professor para a prática. Segundo 
Tardif, a formação de professores está muito calcada na teoria, o que vem fragilizando a 
atuação dos professores na realidade da sala de aula. Em suas palavras:
Os cursos de formação para o magistério são globalmente idealizados 
segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um 
certo número de anos a assistir a aulas baseadas em disciplinas e constituídas 
de conhecimentos proposicionais. Em seguida, ou durante essas aulas, 
eles vão estagiar para “aplicarem” esses conhecimentos. Enfim, quando a 
formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício 
na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos 
proposicionais não se aplicam bem na ação cotidiana (TARDIF, 2000, p. 18).
A partir da afirmação de Tardif, pode-se observar a crítica direcionada ao modelo 
dos cursos de formação de professores, identificado como “aplicacionista”, que, para esse 
autor, o modelo desvinculava a teoria da prática. A crítica incide, especialmente, na divisão 
dos cursos em dois momentos estanques: o conhecimento propositivo trabalhado nas 
disciplinas teóricas e o estágio, momento destinado à aplicação do conhecimento, entendido 
como a prática. Nesse sentido, o autor propõe a revisão desse modelo.
Outra concepção teórica que influenciou a ressignificação da relação teoria e prática 
na política de formação de professores no período de 1995 a 2002 foram os estudos de 
Philippe Perrenoud. 
10TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática?
Várias obras desse autor foram traduzidas para o português, entre essas podem 
ser mencionadas: “As dez novas competências para ensinar” e “Pedagogia diferenciada – 
das intenções à ação”. Nesses trabalhos, o autor vai focar a importância de se criar novas 
competências para o professor ensinar, encarregando-se fortemente do trabalho prático da 
sala de aula, sendo esteo ofício docente.
Antônio Nóvoa também se constituiu em base teórica para a ressignificação do 
conceito de prática presente na reforma da formação de professores, especialmente quando 
tratou da simetria invertida. Esse conceito é adotado e explicitado no Parecer CNE-CP nº 
9/2001, nos seguintes termos:
O conceito de simetria invertida ajuda a descrever um aspecto da profissão 
e da prática de professor, que se refere ao fato de que a experiência como 
aluno, não apenas nos cursos de formação docente, mas ao longo de toda a 
sua trajetória escolar, é constitutiva do papel que exercerá futuramente como 
docente (CNE, 2001a, p. 30).
Essas concepções de prática presentes nas discussões dos autores apresentados 
vão ser incorporadas à política educacional que trata da formação de professores, podendo 
ser visualizadas em documentos como os “Referenciais para Formação de Professores”, 
anteriormente mencionado, e em instrumentos normativos como o Parecer CNE-CP nº 
9/2001 e as Resoluções CNE-CP nos 01 e 02/2002.
Esses documentos explicitam as intenções da reforma pretendidas para a formação de 
professores, uma vez que se constituem em instrumento de formalização da política ao longo 
de uma série de ações, intenções e comportamentos, conforme descreve Palumbo (1989):
Política é um processo, ou uma série histórica de intenções, ações e 
comportamentos de muitos participantes. Uma lei aprovada no Congresso 
pode ser observada, uma decisão tomada em tribunal pode ser lida, assim 
como também podem ser lidos regulamentos promulgados por departamentos 
governamentais e memorandos escritos por administradores de agências, a 
plataforma de um partido político pode ser lida e as declarações de um político 
podem ser ouvidas. Mas esses elementos sozinhos não constituem uma 
política. Uma política pública, assim como a política partidária, é complexa, 
invisível e elusiva (PALUMBO, 1989, p. 35).
Nesse sentido, busca-se, a partir deste momento, apresentar o conjunto dos 
instrumentos jurídico-normativos que deram suporte à reforma, com vistas a explicitar a 
ressignificação do conceito da prática como um componente curricular, constante na política 
brasileira.
11TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática?
1.1 A Prática Como Componente Curricular: Os Instrumentos Jurídico-
Normativos Da Reforma
O marco na definição da “prática” como componente curricular é constituído pela 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9.394/1996 que dispõe: “Art. 65. 
A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no 
mínimo, trezentas horas”.
É importante ressaltar que até 1996 os cursos de licenciatura tinham como 
componente curricular o estágio, que era identificado com a seguinte inscrição: “Prática 
de Ensino sob a forma de Estágio Supervisionado”. Diante desse cenário, de mudanças 
normativas, as instituições de educação superior passaram a ter dúvidas na interpretação 
do que seria a prática de ensino. Essa dúvida passa a ser exteriorizada nos discursos dos 
gestores institucionais e coordenadores de curso que, nos aspectos práticos, mantiveram a 
estrutura do modelo “aplicacionista”. Esse fato justifica-se, particularmente, ao se considerar 
a memória, a cultura das instituições e as práticas docentes (AZEVEDO, 1996). Nesse 
sentido, a prática de ensino continua concebida como uma forma de estágio supervisionado, 
tendo como única inovação a ampliação da carga horária para as 300 horas previstas na lei.
No entanto, os documentos que dão origem ao processo de reforma na formação de 
professores passam a conceituar “prática” como atividade distinta do estágio supervisionado, 
conforme se pode observar na transcrição do documento “Referenciais para Formação de 
Professores”, a seguir exposta:
O conhecimento e a análise de situações pedagógicas, tão necessários ao 
desenvolvimento de competências não precisam ficar restritos apenas aos 
estágios, como é mais usual. Como já foi apontado, esse contato com a 
prática real de sala de aula não depende apenas da observação direta: a 
prática contextualizada pode “vir” até à escola de formação por meio das 
tecnologias de informação – computador e vídeo –, de narrativas orais e 
escritas de professores, de produções dos alunos, de situações simuladas e 
estudos de casos. Os recortes da tematização podem ser definidos segundo 
os objetivos de cada situação de formação pode-se optar por tematizar 
aspectos específicos da prática ou a prática contextualizada em sua totalidade 
(MEC, 1999, p. 109).
Diante desse cenário, o processo de implementação da reforma da formação 
de professores passa a estabelecer conceitos distintos para a prática de ensino e para 
o estágio supervisionado. As intenções da reforma na formação de professores podem 
ser explicitadas, particularmente, no Parecer CNE/CP nº 9/2001. A análise desse parecer 
é fundamental para a compreensão dessa implementação, particularmente na medida 
em que explicita a base teórica que a alicerça, considerando os conceitos dos autores 
anteriormente mencionados.
12TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática?
Por esse parecer, os cursos de formação de professores tinham que se estruturar de 
forma diferenciada do modelo instalado, baseado na fórmula 3+1, usualmente empregada 
no Brasil, que se constituía por três anos de base comum (bacharelado) e mais um ano para 
a formação do licenciado, conforme explicita a transcrição do parecer a seguir exposta:
O processo de elaboração das propostas de diretrizes curriculares para 
a graduação, conduzido pela SESu, consolidou a direção da formação 
para três categorias de carreiras: Bacharelado Acadêmico; Bacharelado 
Profissionalizante e Licenciatura. Dessa forma, a Licenciatura ganhou, 
como determina a nova legislação, terminalidade e integralidade própria em 
relação ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto específico. Isso exige 
a definição de currículos próprios da Licenciatura que não se confundam 
com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores que ficou 
caracterizada como modelo 3+1 (CNE, 2001a, p. 5-6).
A partir dessa reestruturação própria e independente a ser aplicada aos cursos de 
licenciatura, seria possível estabelecer as bases de enfrentamento dos desafios presentes 
na formação de professores, entre os quais constava uma visão mais ampla da prática. O 
Parecer CNE-CP nº 09/2001 traz a seguinte orientação para essa questão:
Nos cursos de formação de professores, a concepção dominante, conforme 
já mencionada, segmenta o curso em dois pólos isolados entre si: um 
caracteriza o trabalho na sala de aula e o outro, caracteriza as atividades de 
estágio. O primeiro pólo supervaloriza os conhecimentos teóricos, acadêmicos, 
desprezando as práticas como importante fonte de conteúdos da formação. 
Existe uma visão aplicacionista das teorias. O segundo pólo, supervaloriza o 
fazer pedagógico, desprezando a dimensão teórica dos conhecimentos como 
instrumento de seleção e análise contextual das práticas. Neste caso, há uma 
visão ativista da prática. Assim, são ministrados cursos de teorias prescritivas 
e analíticas, deixando para os estágios o momento de colocar esses 
conhecimentos em prática.Uma concepção de prática mais como componente 
curricular implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está 
presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na 
reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos 
em que se exercita a atividade profissional (CNE, 2001a, p. 22).
Pode-se perceber, pela análise dos documentos normativos apresentados, que 
a prática passa a se distinguir do estágio, ganhando espaço próprio como componente 
curricular, estabelecendo eixo de integração entre a dimensão teórica do curso e a atividade 
profissional a ser desenvolvida no estágio. A prática, inclusive, não necessita ser realizada 
na escola, maspode ser contextualizada no ambiente da instituição formadora, por meio 
das tecnologias da informação, como o computador e o vídeo.
O Parecer CNE-CP nº 9/2001 ainda é mais explicito quando afirma: “A idéia a ser 
superada, enfim, é a de que o estágio é o espaço reservado à prática, enquanto, na sala de 
aula se dá conta da teoria” (CNE, 2001, p. 23).
A norma, a partir desse momento, prevê a ruptura da prática e do estágio, nos 
moldes como vinham sendo ofertados, ou seja, como componente curricular único destinado 
ao tempo do estágio, identificado pelas instituições como “prática de ensino sob a forma de 
13TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática?
estágio supervisionado”. Portanto, a prática sob a forma de estágio supervisionado deixa de 
existir, passando a se constituir em dois componentes curriculares distintos.
Com isso, surgem questões operacionais que colocam em xeque a compatibilização 
entre o texto da LDB e as orientações do Parecer CNE-CP nº 09/2001, uma vez que a 
lei prevê 300 horas para a prática de ensino, ainda concebida na dimensão do estágio, 
denominado como “prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado”, e o texto 
do parecer que previa dois componentes curriculares distintos a saber: prática e estágio. 
Nesse sentido, levantam-se as seguintes questões: qual a diferença entre prática de ensino 
e prática como componente curricular? Qual a diferença entre prática e estágio? Qual a 
carga horária do estágio, se a prática de ensino deve ter no mínimo 300 horas?
Para responder a essas questões o Conselho Nacional de Educação divulga os 
Pareceres nos. 21 e 28/2001. Cumpre destacar que para esta análise será considerado 
o Parecer CNE-CP nº 28, de 2 de outubro de 2001, pois deu nova redação ao Parecer nº 
21/2001, sendo, portanto, o documento que serviu de orientação normativa.
Ressalta-se que o próprio Parecer nº 28/2001 menciona a necessidade de 
compatibilização entre os instrumentos normativos, identificados pela Assessoria Técnica 
da Secretaria de Educação Superior do MEC, conforme demonstra a transcrição a seguir 
exposta: 
Este Parecer, contudo, deve guardar coerência com o conjunto das disposi-
ções que regem a formação de docentes. Cumpre citar a Resolução CNE/CP 
1/99, o Parecer CNE/CP 4/97 e a Resolução CNE/CP 2/97, o Parecer CNE/
CEB 1/99 e a Resolução CNE/CEB 2/99 e, de modo especial, o Parecer CNE/
CP 9/2001, o respectivo projeto de Resolução, com as alterações dadas pelo 
Parecer CNE/CP 27/2001. A existência de antinomias entre estes diferen-
tes diplomas normativos foi anotada pelo Parecer da Assessoria Técnica da 
Coordenação de Formação de Professores SESu/MEC, encaminhada a este 
Conselho, pelo Aviso Ministerial 569, de 28 de setembro de 2001, para efeito 
de harmonização entre eles (CNE, 2001b, p. 01).
Nesse sentido, o Parecer nº 28/2001 vai definir prática e estágio como componentes 
curriculares distintos, e inclusive não empregando mais o termo “prática de ensino” de 
forma restrita, e sim utilizando a expressão “prática como componente curricular”, conforme 
conceituação a seguir expressa:
A prática como componente curricular [...] deve ser planejada quando da 
elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o início 
da duração do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu 
processo. Em articulação intrínseca com o estágio supervisionado e com 
as atividades de trabalho acadêmico, ela concorre conjuntamente para a 
formação da identidade do professor como educador. Esta correlação teoria e 
prática é um movimento contínuo entre saber e fazer na busca de significados 
na gestão, administração e resolução de situações próprias do ambiente da 
educação escolar (CNE, 2001b, p. 11).
14TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática?
Sobre o estágio supervisionado, o Parecer nº 28/2001, ao reforçar a sua distinção 
da prática de ensino, traz a seguinte definição:
Por outro lado, é preciso considerar um outro componente curricular obrigatório 
integrado à proposta pedagógica: estágio curricular supervisionado de ensino 
entendido como o tempo de aprendizagem que, através de um período de 
permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender 
a prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício. Assim 
o estágio curricular supervisionado supõe uma relação pedagógica entre 
alguém que já é um profissional reconhecido em um ambiente institucional 
de trabalho e um aluno estagiário. Por isso é que este momento se chama 
estágio curricular supervisionado (CNE, 2001b, p. 11).
Conforme se pode inferir das citações extraídas do Parecer nº 28/2001, prática e 
estágio supervisionado são componentes curriculares distintos. Esse parecer sinaliza, de 
forma enfática, que a forma de abordagem desses componentes deve ser definida pelas 
instituições formadoras e explicitada nos projetos pedagógicos dos cursos. Esse processo 
deveria ainda contemplar ações de articulação com as instituições de educação básica 
na construção do currículo e das ações a serem desenvolvidas no âmbito da prática e do 
estágio. O trecho transcrito a seguir ilustra o aspecto mencionado:
A prática, como componente curricular, que terá necessariamente a marca 
dos projetos pedagógicos das instituições formadoras, ao transcender a sala 
de aula para o conjunto do ambiente escolar e da própria educação escolar, 
pode envolver uma articulação com os órgãos normativos e com os órgãos 
executivos dos sistemas (CNE, 2001b, p. 11, grifos nossos).
Em 2002 são publicadas pelo CNE, duas resoluções que tratam da formação de 
professores, que contribuem no processo de compreensão da prática como um componente 
curricular, inclusive definindo a carga horária mínima destinada à prática e ao estágio, que 
são as Resoluções nos 1 e 2, enfatizando as proposições constantes nos instrumentos 
normativos anteriormente mencionados.
A Resolução nº 2/2002 define a carga horária mínima de 2.800 horas para os cursos 
de licenciatura, explicitando o foco na relação teoria e prática ao apresentar a distribuição 
dessa carga horária entre os seus componentes curriculares, conforme dispõe o seu art. 1º:
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educa-
ção Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, 
será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e 
oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos 
dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes 
comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivencia-
das ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do 
início da segunda metade do curso;
15TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática?
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de 
natureza científicocultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-cien-
tífico-culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educa-
ção básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular super-
visionado até o máximo de 200 (duzentas) horas.
Com isso estão definidas as bases normativas que vão definir a tônica da formação 
de professores no Brasil, cabendo às instituições de ensino superior proceder a sua 
implementação.
1.2 A Prática Como Componente Curricular: As Dúvidas Dos Gestores
A partir das bases normativas, as dúvidas que permeiam o trabalho dos gestores 
institucionais e dos professores no processo de construção curricular dos cursos de licen-
ciatura se intensificam, sobretudo porque a prática como componente curricular mais do 
que um componente curricular passava a caracterizar a própria instituição, uma vez que o 
Parecer 28/2001 previa que a prática deveria “trazer as marcas das instituições,prescrita 
nos projetos pedagógicos de seus cursos”.
Ressalta-se que, para esse parecer, a prática de ensino e a prática como componen-
te curricular são aspectos distintos na constituição dos cursos que formam professores, ao 
mesmo tempo em que deveriam estar articuladas. Neste sentido, é o que previa o Parecer 
n. 28/2001: “a prática como componente curricular é, pois, uma prática que produz algo no 
âmbito do ensino (CNE, 2002, p.10)”, sem, contudo, repetir a fórmula da prática de ensino 
sob a forma de estágio supervisionado.
Essas orientações passam a exigir a reconfiguração dos cursos a serem auto-
rizados, mas também dos cursos que estavam em curso, particularmente daqueles em 
processo de reconhecimento. Esses processos avaliativos, especificamente destinados à 
autorização, ao reconhecimento e à renovação de reconhecimento de cursos, constituíam a 
base do processo de implementação da reforma, uma vez que tratavam de procedimentos 
de regulação do sistema.
Diante desse contexto, algumas dúvidas surgem no âmbito das instituições ao 
procurar promover a adequação de seus currículos às novas orientações. Essas dúvidas 
podem ser sintetizadas no seguinte problema: Como projetar um curso de licenciatura, 
considerando a prática como um componente curricular?
A partir desse problema surgem novas questões de ordem prática como: Qual o 
modelo a ser utilizado que não seja “aplicacionista”? Deve-se inserir uma disciplina intitulada 
16TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática?
prática de ensino, desde o início do curso? Ou se deve acrescentar uma dimensão prática 
para algumas disciplinas? Ou será que se deveriam criar disciplinas a serem ofertadas por 
um caráter eminentemente prático?
Essas perguntas eclodiram junto aos membros do Conselho Nacional de Educação 
que procuraram contribuir no processo de interpretação das orientações normativas, como 
foi o caso da então conselheira Silke Weber, que explicita o seu impacto na dinâmica dos 
cursos:
É, aliás, no tocante à formação de professores que devem ser localizadas as 
repercussões mais visíveis da atuação tanto da Câmara de Educação Superior 
como do próprio Conselho. Essas repercussões ocorrem igualmente na 
reestruturação do sistema formador de nível superior, [...], e nas orientações 
curriculares, nas dinâmicas formativas e nos conteúdos dos cursos (WEBER, 
2002, p. 95).
Especificamente, em relação à prática como componente curricular, Weber (2002) 
informa que:
[...]. No que se refere à formação de professores, a necessária vinculação 
entre teoria e prática expressa, entre outros aspectos, por intermédio da 
definição da prática como componente curricular, é quase sempre interpretada 
como sendo equivalente à prática de ensino. Trata-se de uma interpretação 
reducionista por não incluir como prática outras atividades pedagógicas 
relevantes ao fazer escolar (WEBER, 2002, p. 96).
Com isso pode-se perceber que as respostas requeridas pelos gestores institucionais 
dependem das interpretações que a prática institucional e a relação entre formuladores 
e implementadores da política de formação de professores forem construindo, sobretudo 
considerando a reconfiguração atual no quadro dos gestores e dos burocratas que compõem 
as instâncias superiores dos órgãos governamentais, inclusive no setor educacional.
No entanto, a partir da análise da literatura apontada na primeira parte, bem como 
dos instrumentos normativos mencionados, é possível sinalizar que a criação de uma 
disciplina intitulada “prática de ensino” não parece atender aos princípios requeridos pela 
política nacional de formação de professores que está em curso. Nesse mesmo sentido, 
não deve ocorrer a criação de disciplinas de caráter prático. A dimensão prática parece que 
deve vir diluída ao longo do curso entre as disciplinas de caráter propositivo, estabelecendo 
uma relação dialética entre teoria e prática.
A resposta buscada pelos gestores institucionais vai ser encontrada na interação 
entre instituições formadoras e instituições de educação básica, de forma a construir de fato 
uma marca para cada instituição, prescrita em cada projeto pedagógico.
 
17
REFERÊNCIAS
AFONSO, A. J. A avaliação educacional: regulação e emancipação. São Paulo: Cortez, 
2000.
AZEVEDO, J. M. L. A educação como política pública. Campinas: Autores Associados, 
1997.
CNE. Resolução CNE-CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga 
horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da 
Educação Básica em nível superior. Brasília: CNE, 2002. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf. Acesso em: 12 set. 2008.
CNE. Parecer CNE-CP nº 09, de 08 de maio de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de 
licenciatura, de graduação plena. Brasília: CNE, 2001a. Disponível em: http://www.abmes.
org.br/_Download/Associados/Legislacao/2001/Parecer/Par_CP_09_080501.htm. Acesso 
em: 14 set. 2008.
CNE. Parecer CNE-CP nº 28, de 02 de outubro de 2001. Dá nova redação ao Parecer 
CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação 
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de gradua-
ção plena. Brasília: CNE, 2001b. Disponível em: http://www.abmes.org.br/_Download/
Associados/Legislacao/2001/Parecer/Par_CP_28_080501.htm. Acesso em: 14 set. 2008.
CNE. Resolução CNE-CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui diretrizes curriculares 
nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso 
de licenciatura, de graduação plena. Brasília: CNE, 2002. Disponível em: http://www.
cmconsultoria.com.br/legislacao/resolucoes/2002/res_2002_0001_CP_retificacao_forma-
cao_professores.pdf. Acesso em: 12 set. 2008.
18
DUARTE, N. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (por 
que Donald Schön não entendeu Luria). Educação e Sociedade, Campinas, v. 24, n. 83, 
p. 601 – 625, ago. 2003.
FERREIRA, A. B. de H. Dicionário básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Lexicon, 
2003.
MEC. Referenciais para formação de professores. Brasília: Ministério da Educação/
Secretaria de Educação Fundamental (MEC/SEF), 1999.
PALUMBO, D. A abordagem de política pública para o desenvolvimento político na Améri-
ca. In: MEC. Política de capacitação dos profissionais da educação. Belo Horizonte: MEC/
FNDE/Instituto de Recursos Humanos João Pinheiro, 1989. p. 35 – 61.
PERRENOUD, P. As dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
PERRENOUD, P. Pedagogia Diferenciada – das intenções à ação. Porto Alegre: Artes 
Médicas Sul, 2000.
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SACRISTÀN. J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: ArtMed, 
1998.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
19
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antônio (org.). 
Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 77 – 92.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: 
elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conse-
qüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, Rio 
de Janeiro: Campinas, n. 13, p.5 - 24, jan/fev/mar/abr. 2000.
WEBER, S. Notas sobre o CNE e a qualidade do ensino superior. Educ. Soc., Campinas, 
v. 23, n. 80, p. 91 – 96, set. 2002.
20TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 20TÓPICO II Prática como Componente Curricular: Diretrizes e Pareceres
2. PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR: DIRETRIZES E PARECERES
2.1 Diretrizese Pareceres
2.1.1 Diretrizes Curriculares Nacionais
RESOLUÇÃO CNE/CP n. 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002.
Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, 
de formação de professores da Educação Básica em nível superior.
RESOLUÇÃO CNE/CP n. 2, DE 09 DE JUNHO DE 2015.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos 
Profissionais do Magistério da Educação Básica.
RESOLUÇÃO CNE/CP 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002
Institui duração e carga horária nas licenciaturas
Art. 1º
Os cursos de licenciatura terão, no mínimo, 2.800 (duas mil e oitocentas) 
horas de efetivo trabalho acadêmico, compreendendo:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivencia-
das ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do 
início da segunda metade do curso;
21TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 21TÓPICO II Prática como Componente Curricular: Diretrizes e Pareceres
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de 
natureza científico cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-cien-
tífico-culturais.
RESOLUÇÃO CNE/CP n. 2, DE 09 DE JUNHO DE 2015.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos 
Profissionais do Magistério da Educação Básica.
Art. 13
Os cursos terão, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo 
trabalho acadêmico, com duração mínima de 08 semestres ou 04 anos, com-
preendendo:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuí-
das ao longo do processo formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área 
de formação e atuação na educação básica, contemplando também outras 
áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades 
formativas estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 
desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento 
em áreas específicas de interesse dos estudantes, conforme núcleo definido 
no inciso III do artigo 12 desta Resolução, por meio da iniciação científica, da 
iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, consoante o 
projeto de curso da instituição.
2.2 A dimensão Prática da formação docente
Discussões e propostas formativas que apontam a importância da prática ao longo 
de todo o processo de formação docente inicial não é algo recente. Em 1975, Valnir Chagas 
já chamava a atenção para esse aspecto ao discorrer sobre essa questão – o momento da 
prática nos cursos de licenciatura. De acordo com Chagas (O ensino de 1º e 2º graus: an-
tes, agora e depois. São Paulo: Saraiva, 1975), seria incoerente se a prática fosse situada 
rigidamente antes ou depois das matérias consideradas teóricas, pois o mais adequado 
seria que a dimensão prática estivesse presente ao longo dos estudos do futuro professor.
40 anos depois a dimensão prática na formação docente mantém-se atual 
no cenário brasileiro, estando presente nas DCN para a formação docente 
inicial e continuada como elemento ainda necessário de ser implementado 
nos cursos de formação de professores do País (Parecer CNE-CP nº 2/2015).
2.3 Prática como componente curricular (PCC)
Diluição ao longo do curso entre as disciplinas de caráter propositivo, estabelecen-
do relação dialética entre teoria e prática.
22TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 22TÓPICO II Prática como Componente Curricular: Diretrizes e Pareceres
Nova relação entre teoria e prática, a partir da década de 1980: Contra, portanto, o 
modelo aplicacionista, a partir do qual se estuda para depois “aplicar” somente nos estágios 
no final do curso.
● Donald Schon: professor prático-reflexivo;
● Gimeno Sacristan: currículo em ação;
● Maurice Tardif: Ampliação do espaço de formação do professor para a prática;
● Perrenoud: novas competências para o professor;
● Antonio Nóvoa: simetria invertida (a experiência de aluno é constitutiva do papel 
que exercerá futuramente como docente).
2.4 Prática como componente curricular é diferente de estágio 
supervisionado
A prática como componente curricular envolve conhecimento e análise de situações 
pedagógicas e não depende da observação direta nas escolas. Alguns exemplos: uso 
de tecnologias da informação; narrativas orais e escritos de professores; produções de 
alunos; situações simuladas; estudo de caso; produção de material didático. O currículo da 
licenciatura não pode, portanto, confundir-se com o do bacharelado.
O estágio supervisionado, por sua vez, envolve tempo de permanência in loco 
no futuro espaço de exercício profissional sob a forma supervisionada por um professor 
qualificado na área. A ideia a ser superada, portanto, é a de que o estágio é o espaço 
reservado à prática, enquanto, na sala de aula se dá conta da teoria (Parecer CNE-CP nº 
9/2001, p. 23).
O Parecer CNE/CP nº 28/2001 distingue a prática como componente curricular 
do estágio supervisionado. A prática como componente curricular é, pois, uma prática que 
produz algo no âmbito do ensino. Sendo a prática um trabalho consciente (…) de apoio do 
processo formativo, a fim de dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade acadêmico-
científica. Assim, ela deve ser planejada quando da elaboração do projeto pedagógico e 
seu acontecer deve se dar desde o início da duração do processo formativo e se estender 
ao longo de todo o seu processo. Em articulação intrínseca com o estágio supervisionado e 
com as atividades de trabalho acadêmico, ela concorre conjuntamente para a formação da 
identidade do professor como educador.
Esta correlação teoria e prática é um movimento contínuo entre saber e fazer 
na busca de significados na gestão, administração e resolução de situações próprias do 
ambiente da educação escolar.
23TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 23TÓPICO II Prática como Componente Curricular: Diretrizes e Pareceres
No Parecer CNE/CES nº 15/2005 as atividades caracterizadas como prática como 
componente curricular podem ser desenvolvidas como núcleo ou como parte de disciplinas 
ou de outras atividades formativas. Isto inclui as disciplinas de caráter prático relacionadas 
à formação pedagógica, mas não aquelas relacionadas aos fundamentos técnico-científicos 
correspondentes a uma determinada área do conhecimento.
Por sua vez, o estágio supervisionado é um conjunto de atividades de formação, 
realizadas sob a supervisão de docentes da instituição formadora, e acompanhado por 
profissionais, em que o estudante experimenta situações de efetivo exercício profissional. 
O estágio supervisionado tem o objetivo de consolidar e articular as competências 
desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais atividades formativas, de caráter 
teórico ou prático.
Ribeiro ainda dá o exemplo da UFRN onde leciona. Afirmando a prática como 
componente curricular (PCC) está presente em grande parte dos cursos de licenciatura 
da UFRN via projeto pedagógico do curso, entretanto apenas três cursos vivenciam 
experiências consideradas como PCC: pedagogia, música e química. Para além disso, 
existem discussões e propostas de ação via Fórum das Licenciaturas presidido pela 
Coordenação Pedagógica das Licenciaturas do Centro de Educação (COODLICE/CE).
24TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 24TÓPICO II Prática como Componente Curricular: Diretrizes e Pareceres
QUADRO 1 -PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NOS CURSOS DE 
LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PCC NOS CURSOS DE LICENCIATURA DA UFRN
LICENCIATURA CARGA HORÁRIA PREVISTA OBSERVAÇÃO
CiênciasBiológicas Sem previsão Afirma-se apenas 
que a prática como com-
ponente curricular deverá 
estar presente nas diversas 
disciplinas do curso
Geografia (campus 
CERES)
Sem previsão Há apenas uma 
breve sinalização para a 
prática como componente 
curricular. Mas, não há 
explicações sobre o formato 
e distribuição de qualquer 
carga horária
Letras Sem previsão
Filosofia 400h Realização de 
atividades em Laboratórios.
Não há explicações 
sobre o formato e distribuição 
da carga horária.
História 405h
Letras (espanhol) 405h
Letras (Português, Fran-
cês e Inglês)
405h
Artes visuais 400h Carga horária divi-
dida, em sua maior parte, 
em 30h de prática curricular 
dentro de disciplinas especí-
ficas do curso (obrigatórias 
e complementares)
Ciências Sociais 165h Afirma-se que deverá 
estar presente em “disciplinas 
obrigatórias” (90h) e em “ativi-
dade curricular em comunida-
de obrigatória” (75h)
Dança 405h Afirma-se que 
deverá ser trabalhada em 
“laboratório”
25TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 25TÓPICO II Prática como Componente Curricular: Diretrizes e Pareceres
Fonte: RIBEIRO, M. M. G. Prática como Componente Curricular. s/d. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/abril-
-2016/37541-cne-seminario-formacao-professores-2016-apresentacao-06-marcia-gurgel-pdf/file. Acesso em: 27 set. 2022.
Matemática 405h Afirma-se que 
a prática como compo-
nente curricular deverá 
ser realizada ao longo 
do curso e em todas 
as disciplinas
Teatro 400h Afirma-se que 
a prática como compo-
nente curricular deverá 
ser realizada ao longo 
do curso
Química 60h Carga horária 
trabalhada por meio da 
disciplina “Instrumen-
tação para o ensino de 
Química”
Pedagogia 120h Afirma-se que 
a prática como compo-
nente curricular deverá 
ser realizada ao longo 
do curso. Mas, com 
ênfase em 04 (quatro) 
disciplinas denomina-
das de “Práticas Peda-
gógicas Integradas”, 
perfazendo 120 horas.
Música 450h Carga horária 
trabalhada por meio de 
disciplinas com caráter 
pedagógico, articulador 
entre ensino superior 
e ensino básico e para 
além das ofertadas pelo 
Centro de Educação:
1. Metodologia do 
ensino de Música na 
Educação Infantil e Fun-
damental (90 h)
2. Metodologia do ensi-
no da voz e música (90 
h)
3. Metodologia do 
ensino de Música para 
adolescentes e adultos 
(90 h)
4. Música e Educação 
Especial (60 h)
5. Didática musical (60 
h)
6. Fundamentos da 
Arte na Educação (60 h) 
26TÓPICO I Prática Como Componente Curricular: O Que Isso Significa na Prática? 26TÓPICO II Prática como Componente Curricular: Diretrizes e Pareceres
Em síntese, o esforço de trabalho foi efetivado e muitos cursos de Licenciatura 
propõem em seus respectivos projetos pedagógicos, a prática como componente curricular, 
estabelecendo a escola como foco da formação e a prática pedagógica como objeto de re-
flexão-ação-reflexão permanente. No entanto, a maior parte dos cursos ainda não efetivou 
a PCC no cotidiano da formação.
O esforço de trabalho continua e sob a iniciativa da Coordenação Pedagógica das 
Licenciaturas do Centro de Educação (COORDLICE/CE), por meio dos Fóruns de Licencia-
tura, tem se insistido na concretização deste intento. Assim é que, mais uma vez e de forma 
mais incisiva, a COORDLICE/CE realizará em maio de 2015 um Fórum das Licenciaturas 
no qual será discutida a ampliação da carga horária dos cursos para 3.200 (três mil e 
duzentas) horas e a, de fato, efetivação da prática como componente curricular.
27
REFERÊNCIAS
CNE. Parecer CNE-CP nº 09, de 08 de maio de 2001. Institui Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso 
de licenciatura, de graduação plena. Brasília: CNE, 2001.
CNE. Parecer CNE-CP nº 28, de 02 de outubro de 2001. Dá nova redação ao Parecer 
CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação 
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de gradua-
ção plena. Brasília: CNE, 2001.
CNE. Resolução CNE-CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga 
horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da 
Educação Básica em nível superior. Brasília: CNE, 2002.
CNE. Parecer CNE-CES nº 15, de 02 de fevereiro de 2005. Solicitação de esclarecimento 
sobre as Resoluções CNE/CP nºs 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licen-
ciatura, de graduação plena, e 2/2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos 
de licenciatura, de graduação plena, de Formação de Professores da Educação Básica, 
em nível superior. Brasília, 2005.
CNE. Parecer CNE-CP nº 02, de 09 de junho de 2015. Institui Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Edu-
cação Básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 09 de junho de 2015.
28TÓPICO III A Prática Como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e Processos
 Educativos do Curso Pedagogia: Um Diferencial na Relação Entre Pesquisa, Teoria e Prática
3. A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NA DISCIPLINA, PESQUISA
E PROCESSOS EDUCATIVOS DO CURSO DE PEDAGOGIA: UM DIFERENCIAL
NA RELAÇÃO ENTRE PESQUISA, TEORIA E PRÁTICA
RESUMO: Este artigo discute o papel da Prática como Componente Curricular 
nos processos iniciais de formação de professores, tendo como objetivo central analisar 
a proposta de formação dos licenciandos de um curso mediante exame das disciplinas de 
Pesquisa e Processos Educativos, as quais consubstanciam a Prática como Componente 
Curricular. Nesta pesquisa qualitativa, o tratamento dos dados baseou-se na análise de 
conteúdo proposta por Bardin (2009), por André (2012, 2017) e por Gatti e Barreto (2009) 
acerca do papel da pesquisa na formação dos professores e pelas contribuições de García 
(1999, 2009) acerca do desenvolvimento profissional. Os resultados indicaram que a 
Prática como Componente Curricular, associada aos aprendizados das práticas formativas 
da docência, tendo a pesquisa como eixo de verticalização da formação de professores, 
é fundamental para o desenvolvimento profissional dos futuros professores, tornando-se 
elemento essencial para o desenvolvimento da habilidade investigativa e contribuindo para 
a sua formação profissional, artística, científica e política.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial de professores. Prática de ensino. Pesquisa.
29TÓPICO III A Prática Como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e Processos
 Educativos do Curso Pedagogia: Um Diferencial na Relação Entre Pesquisa, Teoria e Prática
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como foco de estudo o Currículo do Curso de Pedagogia (CPe) 
ofertado no Instituto Federal Catarinense (IFC), campus Camboriú, que teve início em 2011, 
observando e discutindo o que dispõe o respectivo Projeto Pedagógico de Curso (PPC) em 
relação às disciplinas denominadas Pesquisa e Processos Educativos (PPE), que contêm 
em suas cargas horárias as Práticas como Componentes Curriculares (PCC). 
Destaca-se que os Pareceres do Conselho Nacional de Educação – Câmara Plena 
(CNE/CP) n. 28 e n. 9, de 2001, que fundamentaram as Resoluções CNE/CP n. 1 e 2, 
de 2002, discutem a PCC no contexto da formação de professores da Educação Básica. 
Nesses documentos, tanto a prática como o estágio são momentos para trabalhar a reflexão 
sobre a atividade profissional.
A Resolução CNE/CP n. 2, de 2002, determina que a PCC e o estágio são momentos 
destinados ao trabalho de reflexão sobre a atividade profissional, entretanto a prática não 
deve limitar-se a um espaço isolado, tampouco ser reduzida ao estágio (BRASIL, 2002a, 
2002b).
A PCC propõe atividades pedagógicas que buscam estabelecer relação entre teoria, 
prática e pesquisa por meio de atividades de integralização do currículo e de proposições 
de seus conteúdos ao longo de todoo itinerário formativo do CPe, com vistas à formação 
de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental, Educação Infantil e gestão, 
tendo como base a docência.
As discussões sobre a formação de professores nos cursos de licenciatura dos 
Institutos Federais (IFs) são de suma importância, visto que analisam o planejamento 
do PPC realizado pelos docentes dessa instituição de ensino e, consequentemente, os 
processos de ensino-aprendizagem e de formação pedagógica desenvolvidos com os 
discentes, elementos fundantes para a formação desses profissionais, que atuarão na 
Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na gestão, em espaços 
escolares e não escolares.
Contudo, não podemos deixar de elucidar que o processo de formação inicial de 
professores vigente na Educação Profissional Tecnológica (EPT), apesar dos nove anos de 
existência dos IFs, apresenta-se como um contexto novo, aumentando a responsabilidade 
30TÓPICO III A Prática Como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e Processos
 Educativos do Curso Pedagogia: Um Diferencial na Relação Entre Pesquisa, Teoria e Prática
dessas instituições de ensino, as quais, ao oferecer os CPe, ou seja, a formação de 
professores para a Educação Básica, mediante seus cursos de licenciatura, tornam-se 
parceiras e incentivadoras da constituição da docência nos espaços coletivos e colaborativos.
Destacamos que o CPe pesquisado possui o documento Normatização da Prática 
como Componente Curricular, que regulamenta e define normas e critérios para a PCC 
no âmbito das práticas pedagógicas do curso, e Regulamento da disciplina de Pesquisa 
e Processos Educativos e Trabalho de Curso, ambas fontes documentais do estudo que 
serão discutidas e analisadas no presente texto.
Nessa direção, organizamos o texto em quatro seções, além da Introdução, a 
saber: I) a experiência formativa da PCC como espaço para o desenvolvimento profissional 
do futuro professor; II) o percurso metodológico da pesquisa; III) as disciplinas de pesquisa 
e processos educativos e sua inter-relação com a PCC; e IV) as Considerações Finais. 
Dessa maneira, a seguir apresentamos as análises desenvolvidas referentes às fontes 
documentais selecionadas para a pesquisa.
31TÓPICO III A Prática Como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e Processos
 Educativos do Curso Pedagogia: Um Diferencial na Relação Entre Pesquisa, Teoria e Prática
3.1 Prática Como Componente Curricular Como Espaço Para 
Desenvolvimento Profissional: Experiência Formativa
Compreende-se, após exame da legislação educacional (Parecer CNE/CP n. 
9/2001; Resolução CNE/CP n. 2/2002; e Resolução CNE/CP n. 2/2015) e do documento 
do CPe Normatização da Prática como Componente Curricular (IFC CAMBORIÚ, 2017a), 
que a finalidade da PCC é construir conhecimentos relacionados aos campos de atuação 
profissional do pedagogo por meio das diversas atividades formativas que compõem o CPe, 
operacionalizada como parte das disciplinas ou como projetos integradores, aproximando 
teoria e prática à formação pedagógica dos acadêmicos.
Para Oliveira e Brito (2017), a PCC faz parte do núcleo das disciplinas de conteúdos 
pedagógicos e específicos, como uma subdivisão das disciplinas obrigatórias para a 
licenciatura. Dessa forma, sua origem, os seus objetivos do projeto e suas proposições de 
prática de ensino têm importante contribuição na formação inicial docente, ressaltando que a 
carga horária é um espaço-tempo privilegiado para acontecer à articulação da teoria com a 
prática de maneira integrada e interdisciplinar. Nessa perspectiva, segundo as autoras, cabe 
“[...] ao professor formador dar a devida importância e deixar claro como está trabalhando e 
como os alunos podem vivenciar esse espaço” (OLIVEIRA e BRITO, 2017, p. 92).
Destaca-se a obrigatoriedade de cumprir 400 horas de PCC, distribuídas ao longo 
de todo o processo formativo, conforme a Resolução CNE/CP n. 2/2015, que define as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de 
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda 
licenciatura) e para a formação continuada. Nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais 
(DCNs), de 2015, a prática reflexiva baseada em uma das ações que integram a Política 
Nacional de Formação de Professores, que podem ser aprovadas em breve, como o 
Programa de Residência Pedagógica, “[...] precisa, sim, de teorias educacionais, ou se 
corre o risco de voltar algumas décadas, da qual talvez nunca se tenha saído totalmente, 
quando se acreditava que ensinar é dom e que se aprende a partir da vivência” (PEREIRA; 
MOHR, 2017, p. 207).
Compreende-se, portanto, que as teorias da área das Ciências da Educação 
tornam-se importantes frente a esses limites para auxiliar os professores na compreensão 
da complexidade da docência e dos diversos aspectos que a envolvem, dentro e além da 
sala de aula. Além disso, “[...] enquanto as atividades de PCC vincularem-se apenas a 
ideias formuladas a partir da experiência docente dos professores, pode-se reforçar a ideia 
de que ensinar aprende-se fazendo” (PEREIRA; MOHR, 2017, p. 207).
32TÓPICO III A Prática Como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e Processos
 Educativos do Curso Pedagogia: Um Diferencial na Relação Entre Pesquisa, Teoria e Prática
Conforme o artigo 2º do referido Regulamento (IFC CAMBORIÚ, 2017a), o com-
ponente curricular Pesquisa e Processos Educativos tem como objetivos a formação com 
pesquisa, bem como a inserção, desde o processo inicial de formação, nos campos de 
atuação profissional. Procura desenvolver a capacidade investigativa e produtiva do estu-
dante e contribuir para a sua formação básica, profissional, artística, científica e política, o 
que, na nossa análise, traz contributos à formação inicial do professor e do pedagogo.
De acordo com o proposto pelas DCNCLPe de 2006, a organização do currículo 
do CPe contempla um desenvolvimento curricular pensado para dar conta dessa proposta 
multidimensional. Conforme afirma Scheibe (2003), na organização dos tempos e con-
teúdos, tendo em vista atender à exigência de 200 dias letivos anuais, com 4 horas de 
atividades diárias, em média, é desejável que a duração de um curso de licenciatura seja 
de 4 anos, com um mínimo de 3.200 horas, para que seja possível contemplar, de forma 
mais aprofundada, tanto a carga teórica necessária à formação como o desenvolvimento 
das Práticas como Componentes Curriculares, que aproximam o estudante da realidade 
social e profissional.
Nesse sentido, compreende-se que:
A PCC é uma prática que deve produzir algo no âmbito do ensino e pode ser 
entendida como uma ferramenta para a problematização e a teorização de 
questões pertinentes ao campo da educação e à área de ensino, oriundas 
do contato direto e/ou indireto com o espaço escolar e educacional e com o 
espaço das vivências e experiências acadêmicas ou profissionalizantes; e 
ainda como uma possibilidade para viabilizar a integração entre os diferen-
tes aportes teóricos que compõem a investigação científica e os campos de 
conhecimento em educação e ensino (TORRES; SILVÉRIO e MAESTRELLI, 
2017, p. 217).
Consoante o documento Normatização da Prática como Componente Curricular (IFC 
CAMBORIÚ, 2017a), a PCC será desenvolvida por meio de: observação e levantamento, 
proposição de temas, organização/produção de material, desenvolvimento das atividades 
e registro. As 30 horas de carga horária da PCC, do 1º ao 4º semestre do CPe, serão 
organizadas em: 8 horas para observação (em instituições de ensino preferencialmente 
públicas); 10 horas para elaboração de projetos, materiais e/ou minicursos; 4 horas para 
desenvolvimento das atividades; e 8 horas para sistematização e registro.
Nesse sentido, para Silvério (2017, p. 167):
No que se refere à PCC e à superação do mecanismo de transposição di-
dática, como forma de transmissão unidirecional deum conteúdo disciplinar 
descontextualizado, é preciso um esforço didático para tornar as experiências 
mais reflexivas, buscando associá-las com as pesquisas sobre ensino das di-
versas especialidades das áreas de conhecimento relacionadas ao ensino, de 
tal forma que se a transposição didática for proposta como atividade, levará em 
conta os pré-requisitos apontados nessas investigações para o tratamento de 
determinado assunto ou conteúdo.
33TÓPICO III A Prática Como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e Processos
 Educativos do Curso Pedagogia: Um Diferencial na Relação Entre Pesquisa, Teoria e Prática
Em suma, o Parecer CNE/CP n. 9/2001 acrescenta que o planejamento dos cursos 
de formação de professores para a Educação Básica deve prever situações didáticas 
em diversas oportunidades diferentes, nas quais os futuros professores possam fazer 
uso do embasamento teórico, mobilizar outros conhecimentos e refletir sobre a prática. 
O documento prevê que essas situações didáticas se deem em três momentos distintos: 
no interior de áreas ou disciplinas, em tempo e espaço curricular específico e no estágio 
supervisionado.
Os professores formadores são responsáveis não apenas pela disciplina de PPE, 
mas também por definir e constatar a(s) instituição(ões) pública(s) em que os(as) estudantes 
realizarão a PCC; por estabelecer como as atividades serão desenvolvidas (em equipes ou 
individualmente); por orientar os(as) discentes na elaboração das atividades; por acompanhar 
a aplicação das atividades propostas; por registrar as atividades desenvolvidas para 
composição de arquivo; e por entregar a documentação referente à PCC à coordenação do 
curso, com um registro completo da atividade realizada. Os licenciandos são responsáveis 
pelo desenvolvimento das atividades orientadas pelos professores e, ao final de semestre, 
por apresentar os registros da realização das atividades da PCC.
3.2 O Percurso Metodológico
A presente pesquisa se caracteriza como pesquisa de abordagem qualitativa. 
Considera-se que a empiria é tida no momento de construção teórica, em que, mediante 
pesquisa bibliográfica e análise documental, é analisada a constituição do conhecimento 
epistemológico na disciplina de Pesquisa e Processos Educativos, por meio da PCC, como 
prática pedagógica formativa que contribui para o desenvolvimento profissional dos futuros 
professores.
Para a geração dos dados, os pareceres, resoluções e normativas foram lidos 
e categorizados, buscando compreender nas análises evidenciadas a composição legal 
referente à PCC a partir de cada documento.
Dessa forma, conforme Pereira e Mohr (2017, p. 27), “[...] um parecer objetiva 
contextualizar, analisar, detalhar e justificar propostas legais, as quais geralmente são 
apresentadas ao final do documento ainda como sugestão”. E “[...] as resoluções são 
instrumentos normativos jurídicos finalizados que instituem normas e procedimentos 
analisados e propostos nos pareceres” (PEREIRA e MOHR, 2017, p. 27).
Concomitantemente à realização da pesquisa bibliográfica, teve início a pesquisa do-
cumental do material selecionado previamente, a fim de alcançar os objetivos investigativos. 
34TÓPICO III A Prática Como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e Processos
 Educativos do Curso Pedagogia: Um Diferencial na Relação Entre Pesquisa, Teoria e Prática
Segundo Severino (2007), a pesquisa documental assemelha-se à pesquisa bibliográfica e 
utiliza como fonte documentos no sentido amplo, a partir dos quais o pesquisador desenvolve 
sua investigação e análise.
No que tange às técnicas e instrumentos que subsidiaram as análises do corpus 
documental escolhido, a presente pesquisa utilizou-se da técnica de análise de conteúdo 
para melhor compreensão dos dados coletados. Para Bardin (2009), a análise de conteúdo 
compreende um conjunto de técnicas destinadas à análise das comunicações. Não se trata 
de um instrumento, mas de um leque de apetrechos ou, com maior rigor, de um único 
instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo 
de aplicação muito vasto.
3.3 Disciplinas De Pesquisa E Processos Educativos E Sua Inter-Relação
Com A Prática Como Componente Curricular
Nesta seção, procurou-se analisar o núcleo de disciplinas integradoras do PPC do 
curso de Pedagogia do IFC, campus Camboriú, a fim de compreender a constituição de 
seu desenvolvimento curricular, mediante o uso de uma das três categorias de análise do 
estudo de Gatti e Barretto (2009), intitulado Professores do Brasil: impasses e desafios, que 
engloba três grandes núcleos: 1) estudos básicos, 2) aprofundamento e diversificação de 
estudos e 3) estudos integradores. Destacamos que, no presente estudo, nossas análises 
sobre a disciplina de PPE dizem respeito ao núcleo de estudos integradores.
Nesse sentido, o currículo do CPe do IFC, campus Camboriú, tem a base da sua 
organização em conformidade com o artigo 6º da Resolução das Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, licenciatura (DCNCLPe) (BRASIL, 
2006), que propõe que a estrutura do CPe, respeitadas a diversidade nacional e a autono-
mia pedagógica das instituições, seja dividida em: i) Núcleo de Estudos Básicos (NBAS); 
ii) Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos (Nade); e iii) Núcleo de Estudos 
Integradores (NEI).
As disciplinas que compõem o NEI referem-se às disciplinas de PPE, tal como 
expresso no Quadro 2:
35TÓPICO III A Prática Como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e Processos
 Educativos do Curso Pedagogia: Um Diferencial na Relação Entre Pesquisa, Teoria e Prática
QUADRO 2 – QUADRO DAS DISCIPLINAS QUE COMPÕEM O NEI.
Disciplina/Ementa Carga horária 
semestral
Créditos PCC
Pesquisa e Processos Educativos I
Ementa: tipos de conhecimento. 
Método científico. Produção e socialização 
do conhecimento. Caracterização do cam-
po de pesquisa em educação. Trabalhos 
acadêmicos e normas para apresentação 
– Associação Brasileira de Normas Técnicas 
(ABNT). Inserção na pesquisa educacional 
em campo de atuação profissional.
60h
1º semestre
4 30
Pesquisa e Processos Educativos II
Ementa: epistemologia da pesquisa 
em educação. Trajetória e tendências da 
pesquisa em educação no Brasil. Aspectos 
qualitativos e quantitativos da pesquisa, in-
cluindo o estado do conhecimento. Inserção 
no campo da pesquisa em educação.
90h
2º semestre
4 30
Pesquisa e Processos Educativos III
Ementa: o sujeito pesquisador e os 
sujeitos da pesquisa em educação. Inserção 
na realidade educacional em espaços for-
mais e não formais de educação. Procedi-
mentos de pesquisa em educação.
60h
3º semestre
4 30
Pesquisa e Processos Educativos IV
Ementa: fundamentos para o 
planejamento da pesquisa em educação. 
Inserção na realidade educacional em es-
paços formais e não formais de educação. 
Sistematização da pesquisa em educação.
60h
4º semestre
4 30
36TÓPICO III A Prática Como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e Processos
 Educativos do Curso Pedagogia: Um Diferencial na Relação Entre Pesquisa, Teoria e Prática
Fonte: Adaptado pelas autoras da matriz curricular do curso de licenciatura em Pedagogia do IFC, campus 
Camboriú (2011, 2017).
Pela análise dos documentos (Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia; 
Regulamento da disciplina de Pesquisa e Processos Educativos (PPE) e Trabalho de 
Curso (TC); e Normatização da Prática como Componente Curricular – PCC), constatou-se 
que as disciplinas de PPE (de I a VIII) têm como objetivo desenvolver nos estudantes a 
capacidade investigativa e produtiva, contribuir para a sua formação básica, profissional, 
artística, científica e política, bem como para a sua inserção nos campos de investigação. 
São disciplinas que contribuem para a formação dos licenciandos nos eixos de formação 
do curso: Educação Infantil, Anos Iniciais, Modalidades da Educação, Gestão e Espaços 
não Escolares.O Parecer CNE/CP n. 9/2001 determina que a proposição de situações didáticas 
por meio das PCCs deve ocorrer tanto nas disciplinas de conteúdos pedagógicos quanto 
nas disciplinas de conteúdo específico, em tempos e espaços específicos, que articulem 
as atividades práticas interdisciplinares, como a observação e a reflexão, com o registro 
Pesquisa e Processos Educativos V
Ementa: fundamentos para o 
planejamento da pesquisa em educação. 
A ética na pesquisa educacional. Sistema-
tização da pesquisa em educação.
60h
5º semestre
4 30
Pesquisa e Processos Educativos VI
Ementa: sistematização da 
pesquisa em educação. Fundamentos e 
orientação prático-científica sobre organi-
zação e interpretação da pesquisa.
60h
6º semestre
4 30
Pesquisa e Processos Educativos VII
Ementa: fundamentos e orienta-
ção prático-científica sobre organização 
e interpretação, coleta e análise de dados 
da pesquisa. Elaboração do Trabalho de 
Curso.
60h
7º semestre
4 30
Pesquisa e Processos Educativos VIII
Ementa: finalização e defesa do 
Trabalho de Curso.
90h
8º semestre
6 30
37TÓPICO III A Prática Como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e Processos
 Educativos do Curso Pedagogia: Um Diferencial na Relação Entre Pesquisa, Teoria e Prática
de observações realizadas e a resolução de situações-problema existentes no cotidiano 
profissional do professor. As PCCs podem ser desenvolvidas no contexto escolar, mas não 
especificamente nele, pois a inserção na prática profissional pode ocorrer também por meio 
de filmes, vídeos, narrativas de professores, situações simuladas, estudos de caso, entre 
outras situações (BRASIL, 2002a).
Vale destacar que, no PPC do CLPe do IFC, campus Camboriú, as 400 horas 
de PCC estão distribuídas em várias disciplinas, especificamente nas de Fundamentos 
Metodológicos e, no objeto do presente estudo, nas disciplinas de Pesquisa e Processos 
Educativos, que transversalizam o curso do 1º ao 8º semestre, com atividades de PCC 
desde o início do percurso formativo. Assim, as disciplinas da PPE (de I a VIII), somadas, 
alcançam 240 horas, mais de 50% da carga horária exigida para a inserção dos estudantes 
na realidade escolar da Educação Básica e em espaços não formais.
Silvério (2017) considera que o licenciado, ao ser exposto a essa série de fatores 
que envolve a PCC, detendo, assim, um conhecimento mais abrangente sobre os aspectos 
que envolvem a prática docente, terá melhores condições de se aproximar da realidade da 
escola e da prática profissional, o que lhe proporcionará uma oportunidade de refletir acerca 
dos fundamentos de sua prática, a fim de desenvolver experiências mais significativas em 
seu estágio supervisionado.
Ao analisar a prática formativa interdisciplinar desenvolvida nas disciplinas de 
Pesquisa e Processos Educativos, tendo-se em vista as propostas de inter-relação entre os 
conhecimentos teóricos e práticos e a assunção da pesquisa como princípio educativo que 
lhe são características, percebe-se uma preocupação com a inserção dos licenciandos na 
realidade social da Educação Básica e do campo educacional.
Em consequência, segundo Silvério (2017), a PCC assume um papel de suma 
importância na formação de professores, pois, por meio dessa prática pedagógica, os(as) 
licenciandos(as) podem vivenciar os desafios e possibilidades de serem professores(as), 
percebendo “[...] como se faz necessária e urgente a aproximação/integração ao mundo 
da escola, local em que todas as práticas formativas ganham finalidade e cumprem seu 
verdadeiro papel moral e ético” (SILVÉRIO, 2017, p. 167-168).
Com relação ao Núcleo de Estudos Integradores, as disciplinas de PPE, que verti-
calizam o currículo do CPe, mostram que a formação dos estudantes tem como princípio o 
ensino com pesquisa, aspecto identificado após a análise de conteúdo das ementas e do 
documento Regulamento da disciplina de Pesquisa e Processos Educativos e Trabalho de 
Curso (TC) (IFC CAMBORIÚ, 2017c), que descreve e normatiza essa prática de ensino.
38TÓPICO III A Prática Como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e Processos
 Educativos do Curso Pedagogia: Um Diferencial na Relação Entre Pesquisa, Teoria e Prática
Nesse sentido, na afirmação de García (1999), muito se tem a reclamar de uma 
reforma das práticas de ensino por diferentes instâncias. Mas reformar as práticas de 
ensino por si só não é possível se não se atender a outras dimensões da formação inicial 
de professores e do sistema educativo, fazendo-se necessária uma revisão do currículo 
e dos programas de formação inicial, pois não há como se admitir a separação entre o 
conhecimento teórico e prático. É importante que as Instituições de Ensino Superior (IES) 
potencializem os conhecimentos pedagógicos em conjunto com os conhecimentos didáticos 
do conteúdo, para o desenvolvimento de um conhecimento didático do conteúdo de ensinar 
adquirido à medida que a prática e a teoria são aprendidas e aplicadas no contexto escolar.
Conforme o artigo 2º do referido regulamento (IFC CAMBORIÚ, 2017c), as disci-
plinas de PPE têm como objetivos proporcionar formação com pesquisa, bem como inserir 
os licenciandos nos campos de atuação profissional desde o processo inicial de formação. 
Desse modo, procura desenvolver a capacidade investigativa do estudante e contribuir 
para a sua formação básica, profissional, artística, científica e política, o que, na nossa 
análise, traz contributos valiosos à formação inicial dos licenciados em Pedagogia.
Está-se de acordo com Silvério (2017, p. 167) no tocante à opinião de que é de-
sejável e possível pensar que o contato dos discentes com as pesquisas sobre ensino 
e com temas relacionados à atuação profissional da docência “[...] pode oportunizar um 
envolvimento e uma prática de pesquisa posterior nesse campo da formação”.
Analisando-se o regulamento (IFC CAMBORIÚ, 2017c), constata-se que a carga 
horária da PPE I (1º semestre) divide-se em 60 horas teóricas e 30 horas de PCC, havendo 
uma relação interdisciplinar entre ela e a disciplina Pedagogia e Profissão Docente (1º se-
mestre) com a proposição integrada de inserção, que se dá por intermédio da Metodologia 
da História de Vida e das Narrativas. As 30 horas de PCC são empregadas na experiência 
de ouvir, por meio de entrevistas e/ou questionários de pesquisa, sujeitos/professores em 
exercício, tomando-se por critério o tempo de profissão, de maneira que seja possível 
contemplar a atuação de três profissionais em diferentes estágios da carreira: no início, no 
meio e no final.
Para Pereira e Mohr (2017), a ideia da preparação para a prática docente não deve 
ocorrer somente ao final do curso, durante os estágios supervisionados, ela deve ser inse-
rida ao longo de toda a formação, quando se está refletindo sobre a atividade profissional, 
ou seja, é de suma importância superar a ideia de que o estágio é reservado à prática, 
enquanto a sala de aula é reservada à teoria. Portanto, “[...] não se pode deixar somente 
para o futuro docente a tarefa de transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem 
para a situação de ensino-aprendizagem, sem proporcionar possibilidades de reflexões 
coletivas em todo o processo de formação” (PEREIRA; MOHR, 2017, p. 28).
39TÓPICO III A Prática Como Componente Curricular na Disciplina, Pesquisa e Processos
 Educativos do Curso Pedagogia: Um Diferencial na Relação Entre Pesquisa, Teoria e Prática
O movimento de articulação direta entre essas duas disciplinas “[...] tem intenção 
de aproximar os estudantes da realidade da profissão e ao mesmo tempo possibilita a 
aprendizagem dos processos de pesquisa, como dos objetivos, dos instrumentos de coleta 
de dados, enfim, das facilidades e dificuldades da prática da pesquisa” (IFC CAMBORIÚ, 
2017c, p. 4).
Esse entendimento é reafirmado por Imbernón (2011), quando ressalta que o pro-
cesso de formação deve dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes 
para