ESPEC PROF I - ANOS INICIAIS PAROBÉ 2022

Prévia do material em texto

Trabalhando pela sua conquista. 
 
Conhecimentos Específicos 1 
Conhecimentos Específicos 
 
 
Resumo das referências Bibliográficas 
 
PROFESSOR 
ANOS INICIAIS 
 
 
 
 
PREFEITURA MUNICIPAL DE 
PAROBÉ - RS 
 
 
 
 
 
 
 
TODOS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução, mesmo parcial e por qualquer 
processo, sem autorização expressa dos autores e da editora Cia do Estudo. 
 
Trabalhando pela sua conquista. 
 
 
2 Conhecimentos Específicos 
 
 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS PARTE I 
 
1. O Desenvolvimento da criança ..................................................................................................... 04 
2. Projetos Pedagógicos e planejamento de aula ............................................................................. 04 
3. Teorias educacionais .................................................................................................................... 11 
4. Concepções Pedagógicas .............................................................................................................. 13 
5. Mediação da Aprendizagem. ........................................................................................................ 18 
6 Avaliação. ...................................................................................................................................... 19 
7 Currículo ....................................................................................................................................... 19 
8. A Prática Educativa ...................................................................................................................... 19 
9. Sexualidade ................................................................................................................................... 49 
10. Drogas ......................................................................................................................................... 51 
11. Fracasso Escolar......................................................................................................................... 52 
12. Formação dos Professores .......................................................................................................... 53 
13.Educação de Jovens e Adultos .................................................................................................... 54 
14. Mídia e Educação ....................................................................................................................... 55 
15. Disciplina E Limites.................................................................................................................... 55 
16. Cidadania .................................................................................................................................... 62 
17. Fundamentos da Educação Inclusiva ........................................................................................ 63 
18. Relacioanento Pais e Escola....................................................................................................... 68 
19. Diretrizes Curriculares Nacionais gerais para a Educação Básica. Ensino Fundamental de 
Nove Anos - Orientações Gerais - Parecer CNE/CEB nº 7/2010. Diretrizes Curriculares 
Nacionais ........................................................................................................................................... 73 
20. Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 e alterações. 
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. ......................... 81 
21. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) ........................................ 119 
22. Lei de improbidade administrativa - Lei nº 8.429, de 2 de junho de 1992. ............................ 136 
23. Código Penal: crimes contra a Administração Público - Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de 
dezembro de 1940. Código Penal (Arts. 312 ao 327) . .................................................................. 148 
 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS PROFESSOR ANOS INCIAIS 
 
 
 
1. História da Criança e da Família. Infância: Educação e Sociedade. . ................................... 151 
2. Concepções Pedagógicas. . .......................................................................................................... 12 
3. Planejamento na Prática Educativa. . ......................................................................................... 18 
4. Disciplina. . .................................................................................................................................. 19 
5. Avaliação. . ................................................................................................................................... 19 
6. Currículo. . ................................................................................................................................... 19 
7. O Lúdico como Instrumento de Aprendizagem. . ..................................................................... 153 
8. Desenvolvimento Infantil. . ....................................................................................................... 155 
9. A Importância do Jogo na Aprendizagem. . ............................................................................. 160 
10.Fracasso Escolar. . ...................................................................................................................... 51 
11.Problemas Comportamentais e Dificuldades de Aprendizagem. . .......................................... 163 
12.Alfabetização. . .......................................................................................................................... 164 
13.Educação Inclusiva. . ................................................................................................................ 165 
14.Educação de Jovens e Adultos. . ................................................................................................ 54 
15.Mídia e Educação. . .................................................................................................................... 55 
16.Formação de Professores. . ........................................................................................................ 53 
17.Cidadania. . ................................................................................................................................. 62 
18.Ensino Fundamental de Nove Anos. . ..................................................................................... 171 
19.Relacionamento Pais e Escola, Ambiente Educacional e Familiar, Participação dos Pais. . . 68 
 
Trabalhando pela sua conquista. 
 
Conhecimentos Específicos 3 
20.Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. . ...................................... 73 
21.Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais –
Ensino de primeira à quarta série. . .............................................................................................. 172 
22.Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de 
idade. . ............................................................................................................................................. 176 
23.O jogo e o ensino de Matemática. . ........................................................................................... 177 
24.O Ensino e Aprendizagem da Matemática e Suas Implicações Teóricas. . ............................ 178 
25.A Compreensão dos Conceitos Matemáticos pelas Crianças. . ............................................... 179 
26.A Construção do Conhecimento Matemático. . ........................................................................ 183 
27.Princípios de Aprendizagem. . ..................................................................................................194 
28.Práticas pedagógicas. . .............................................................................................................. 195 
29.O Conceito de Numeralização. . ............................................................................................... 207 
30.O Ensino da Aritmética. . .......................................................................................................... 208 
31.O Ensino de Frações. . .............................................................................................................. 214 
32.O Ensino da Geometria. . .......................................................................................................... 216 
33.Educar pela Pesquisa. . ............................................................................................................. 217 
34.Teorias Educacionais. . ............................................................................................................... 10 
35.Obras da Pedagogia. . ................................................................................................................ 219 
36.História das Ideias Pedagógicas. . ............................................................................................ 220 
37.Relação Escola, Professor, Aluno. . ......................................................................................... 221 
38.Avaliação da Aprendizagem Escolar. . ..................................................................................... 222 
39.Inclusão Escolar. . ..................................................................................................................... 223 
40.Competências para ensinar. . .................................................................................................... 225 
 
 
COLETÂNEA DE EXERCÍCIOS ................................................................................................. 226 
GABARITO ............................................................................................................................ 236 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalhando pela sua conquista. 
 
 
4 Conhecimentos Específicos 
 
 
1. O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA. 
 
 
No processo de desenvolvimento e aprendizagem 
das crianças na Educação Infantil, o lúdico, o mo-
vimento e as brincadeiras são fundamentais. Pois é 
através delas, que as crianças criam condições de 
desenvolver as suas capacidades, formam concei-
tos, criam as suas hipóteses, selecionam ideias, 
estabelecem relações lógicas, integram percepções 
e se socializam. A utilização de atividades lúdicas e 
de materiais concretos está totalmente relacionada 
ao desenvolvimento cognitivo da criança. 
 
De acordo com Aribas (2004) o professor deve 
―proporcionar um material mais variado possível, e 
apresentar situações interessantes dando o justo 
valor a suas interpretações, criando conflitos supe-
ráveis estimulando o raciocínio são algumas pro-
postas que ajudarão as crianças a avançar rumo à 
construção do conhecimento matemático‖. 
 
De acordo com Piaget, a criança aprende constru-
indo e reconstruindo o seu pensamento, através 
da assimilação e acomodação das suas estruturas. 
Esta construção do pensamento, Piaget chamou de 
estágios: Estágio sensório – motor, Estágio Simbó-
lico e Estágio Conceptual. 
 
Segundo Piaget no Estágio sensório-motor, que vai 
do zero até os 2 anos de idade, é onde se inicia o 
desenvolvimento das coordenações motoras, a 
criança aprende a diferenciar os objetos do próprio 
corpo e os pensamentos das crianças está vincula-
do ao concreto. Já no Estágio simbólico, que é dos 
2 até por volta dos 7 anos, o pensamento da cri-
ança está centrado nela mesma, é um pensamen-
to egocêntrico. E é nesta fase que se apresenta a 
linguagem, como socialização da criança, que se 
dá através da fala, dos desenhos e das dramatiza-
ções. 
 
No último Estágio que é o Conceptual, que é dos 7 
até por volta dos 11, a criança continua bastante 
egocêntrica, ainda tem dificuldade de se colocar no 
lugar do outro. E a predominância do pensamento 
está vinculada mais acomodações do que as assi-
milações. 
 
 
O papel do professor no processo de aprendizagem 
é indiscutivelmente decisivo, suas atitudes, con-
cepções e intervenções, serão fatores determinan-
tes no sucesso ou fracasso escolar de seus alunos. 
Pois cabe ao professor fazer as intervenções ne-
cessárias (com respeito, estímulo e trabalhando a 
autoestima). As intervenções e os estímulos são 
imprescindíveis, pois funcionarão como suportes 
da autoestima, que progressivamente levará o 
aluno a acreditar em si mesmo e na sua capacida-
de para superar as dificuldades. 
 
 
O professor deve-se utilizar diversas metodológi-
cas de ensino e considerar as implicações da ne-
cessidade lúdica é fundamental. Pois, o lúdico dife-
rencia-se das demarcações do brincar espontâneo, 
e passaram a ter uma conotação de experiência, 
pois as crianças quando brincam expressam seu 
verdadeiro "eu". Dessa forma, o lúdico possibilita o 
estudo da relação da criança com o mundo exter-
no, integrando estudos específicos sobre a impor-
tância do lúdico na formação da sua personalidade 
(Servantes, 2012) 
 
 
 
 
 
 
2. PROJETOS PEDAGÓGICOS E PLANEJAMENTO DE AULA. 
 
 
Metas a cumprir e sonhos a realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como os meios para concretizá-
las, é o que dá forma e vida ao chamado projeto político-pedagógico - o famoso PPP. Se você prestar 
atenção, as próprias palavras que compõem o nome do documento dizem muito sobre ele: 
 É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante determinado período de 
tempo. 
 É político por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, res-
ponsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela 
vai seguir. 
 É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao 
processo de ensino e aprendizagem. 
 
Ao juntar as três dimensões, o PPP ganha a força de um guia - aquele que indica a direção a seguir não 
apenas para gestores e professores mas também funcionários, alunos e famílias. Ele precisa ser completo 
o suficiente para não deixar dúvidas sobre essa rota e flexível o bastante para se adaptar às necessida-
des de aprendizagem dos alunos. Por isso, dizem os especialistas, a sua elaboração precisa contemplar 
os seguintes tópicos: 
 
 
 
Trabalhando pela sua conquista. 
 
Conhecimentos Específicos 5 
 Missão 
 Clientela 
 Dados sobre a aprendizagem 
 Relação com as famílias 
 Recursos 
 Diretrizes pedagógicas 
 Plano de ação 
 
Por ter tantas informações relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de planejamento e avaliação 
que você e todos os membros das equipes gestora e pedagógica devem consultar a cada tomada de deci-
são. Portanto, se o projeto de sua escola está engavetado, desatualizado ou inacabado, é hora de mobili-
zar esforços para resgatá-lo e repensá-lo. "O PPP se torna um documento vivo e eficiente na medida em 
que serve de parâmetro para discutir referências, experiências e ações de curto, médio e longo prazos 
 
Finalidade 
 
Toda escola deve ter definida, para si mesma e para sua comunidade escolar, uma identidade e um con-
junto orientador de princípios e de normas que iluminem a ação pedagógica cotidiana. 
 
O Projeto político pedagógico vê a escola como um todo em sua perspectiva estratégica, não apenas em 
sua dimensão pedagógica. É uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a definir suas prioridades es-
tratégicas, a converter as prioridades em metas educacionais e outras concretas, a decidir o que fazer 
para alcançar as metas de aprendizagem, a medir se os resultados foram atingidos e a avaliar o próprio 
desempenho. 
 
O PPP é diferentede planejamento pedagógico. É um conjunto de princípios que norteiam a elaboração e 
a execução dos planejamentos, por isso, envolvem diretrizes mais permanentes, que abarcam conceitos 
subjacentes à educação: 
 
 - Conceitos Antropológicos: (relativos à existência humana) 
 - Conceitos Epistemológicos: aquisição do conhecimento 
 - Conceitos sobre Valores: pessoais, morais, étnico... 
 - Político: direcionamento hierárquico, regras... 
 
Importância de um Projeto para a escola 
 
A relevância de um projeto escolar consiste no planejamento que, evita improvisação, serviço malfeito, 
perda de tempo e de dinheiro. 
Com planejamento, fica bem claro o que se pretende e o que deve ser feito para se chegar aonde se 
quer. Um bom Projeto Político Pedagógico dá segurança à escola. Escolhem-se as melhores estratégias o 
que facilita seu trabalho, pois o mesmo está fundamentado no Projeto que norteia toda Unidade Escolar. 
Isso se faz imprescindível para se ter um rumo, visando obtenção de resultados de forma mais eficiente, 
intensa, rápida e segura. 
 
O Projeto Pedagógico é o documento que define as intenções da escola, em realizar um trabalho de 
qualidade. O Plano de Escola diz respeito à execução dessas intenções. 
 
Tanto o Projeto Pedagógico, como o Plano de Escola, dele decorrente, devem resultar de um desejo cole-
tivo, ou seja, obra de todos os que militam nessa escola, mormente, os educadores. É algo que se vai 
construindo aos poucos. Para a consecução desse desejo coletivo, será preciso que a comunidade docen-
te assuma realmente o seu papel interagindo para alcançar as metas que estabeleceu e pretende alcan-
çar. Abandonar a perseguição das metas estabelecidas pelo coletivo, ao meio do caminho, é o primeiro 
passo para o malogro do Projeto. O Plano de Escola é um documento para muitos anos, que se vai remo-
delando após sistemáticas avaliações. 
 
Assim, na elaboração do Projeto Pedagógico, é preciso reflexão profunda sobre o que se vai fazer e como 
será feito o trabalho, reflexão essa fundada no diagnóstico da escola no qual levar-se-á em consideração: 
 
 
1. Que funcionou e que não funcionou no ano anterior, quanto ao planejado? 
 
Essa questão deverá estar muito bem explicitada entre os professores, durante o planejamento, posto 
que se constituirá em pedra de toque para a organização do Projeto Pedagógico, origem das grandes li-
nhas para o Plano Escolar e o verdadeiro trabalho coletivo. Faz-se necessária a realização de uma discus-
são franca e honesta do coletivo, sobre os acertos e as falhas, sem subterfúgios, uma vez pretenderem 
todos uma melhoria do trabalho em sala de aula. 
 
Trabalhando pela sua conquista. 
 
 
6 Conhecimentos Específicos 
- Perguntas pertinentes: 
 
a) Com que clientela a escola trabalha? 
 
De acordo com os dados coletados saber-se-á a origem socioeconômica das famílias e sua expectativa 
em relação à escola e às carências intelectuais entre grupos de alunos, que precisarão ser levadas em 
conta para recuperar, minimamente, as defasagens de aprendizado desses discentes ao se elaborar o 
planejamento dos conteúdos. 
 
- Que alunos apresentam deficiências crônicas? 
 
- Que alunos foram promovidos com profundas defasagens no ano. 
 
- Que a escola fez, no ano, por esses alunos? 
 
- Que fará com eles no ano seguinte? 
 
- Conhecemos realmente o "novo" aluno da escola pública? 
 
Nem sempre é fácil lidar com determinados discentes, todavia mesmo o aluno rebelde respeita o profes-
sor competente e afetivo. 
 
b) Análise dos dados de aproveitamento de cada série (avaliação interna), confrontados com os resultado 
do SARESP (avaliações externas) e do ENEM. Essa confrontação é relevante no sentido de discutir com o 
corpo docente as diferenças entre essas avaliações. Refletir o coletivo sobre tão profundas diferenças de 
aproveitamento poderá levar a respostas, apontando pistas para mudanças qualitativas no processo pe-
dagógico da unidade. 
 
Eis as primeiras questões a serem respondidas pelo coletivo ao iniciar a elaboração do Projeto Pedagógi-
co. Fica claro que, os alunos promovidos com defasagens profundas devem ter um tratamento especial 
para que recuperem ainda que, minimamente, os conteúdos significativos não apreendidos. Em função 
dessas defasagens, não seria interessante o Projeto Pedagógico prever a recuperação paralela desses 
alunos desde o início do ano? 
 
2. Construir o trabalho coletivo – meta fundamental - Conceituação do trabalho coletivo 
 
Perguntas pertinentes: 
 
a) O que se entende por trabalho coletivo? 
 
b) Seria possível um trabalho otimizado sem a cooperação de todos? 
 
O que se nota de maneira geral nas escolas é um trabalho individualizado, de tal maneira que cada pro-
fessor o realiza isoladamente, não sabendo cada um o que os demais estão fazendo, mesmo os da mes-
ma disciplina. 
 
Trabalho coletivo significa pois a integração de todos os docentes, ajudando-se mutuamente em direção 
a objetivos bem definidos em busca de um trabalho de qualidade em todas as disciplinas. Efetivamente, o 
trabalho coletivo não é algo que se desenvolve espontaneamente. Serão necessários mecanismos de con-
trole das ações para se chegar à qualidade de ensino estabelecida pelo grupo. Controle esse que será 
exercido nas HTPCs, balizando as etapas a serem vencidas. 
 
Trabalho coletivo significa pois a integração de todos os docentes, ajudando-se mutuamente. 
 
3. Como trabalhará o coletivo? 
 
Buscará elevar o nível de aprendizagem de acordo com as possibilidades e ritmo de cada grupo de alunos 
em todas as disciplinas (meta importantíssima e inegociável). 
 
4. Como elevar o nível de aprendizagem? 
 
Por meio: 
 
a) fundamentalmente, do desenvolvimento de "habilidades" entre os alunos que explicitaremos, mais de-
talhadamente, ao analisarmos as metas a serem alcançadas; 
 
 
Trabalhando pela sua conquista. 
 
Conhecimentos Específicos 7 
b) de conteúdos mínimos significativos, nos quais fiquem expressos os conceitos básicos de cada unidade 
de estudo das disciplinas. Esse trabalho implicará na reflexão do docente sobre o planejamento dos con-
teúdos com base no diagnóstico das séries. 
 
Perguntas pertinentes: 
 
- O que vou desenvolver sobre esses conteúdos? 
 
- Para quem vou desenvolver esses conteúdos? 
 
- Por que vou desenvolver esses conteúdos? 
 
- De que maneira vou desenvolver esses conteúdos? 
 
- Como vou verificar a aprendizagem desses conteúdos, desconsiderando o aspecto punitivo da aprendi-
zagem (avaliação)?; 
 
c) da aproximação das vivências dos alunos com esses conteúdos, tanto quanto possível, aproveitando as 
informações, que eles absorvem dos meios de comunicação escritos e televisivos, de seu ambiente e do 
ambiente escolar, etc; 
 
d) de aulas bem preparadas com começo, meio e fim (vide a matéria "A Aula"), na qual o aluno tenha 
claro o que vai apreender (objetivos – que não devem ser muitos) e o sentido desse conteúdo. Aulas que 
tenham um mínimo de motivação para não entediar os alunos. Aulas improvisadas ou não preparadas, 
com utilização intensiva do livro didático é o primeiro passo para o tédio do aluno e os conflitos com o 
professor. Uma das alternativas para levar os professores a prepararem suas aulas seria reservar um es-
paço nas HTPCs para fazê-los relacionar conteúdos, objetivos e estratégias, que serão utilizadas durante 
a semana. Seria uma forma de o corpo docente e a coordenação exercerem ações de controle sobre o 
que projetaram, durante o planejamento, tanto do ponto de vista do Projeto Pedagógico como do Plano 
Escolar; 
 
e) do diálogo constante com os alunos, mesmo com os mais rebeldes, valorizando suas realizações mais 
irrelevantes no sentido de elevar-lhes a autoestima; buscarem compreender lhes os problemas. Criar 
formas de valorizar o aluno rebelde é dar-lhe funções específicas durante a aula, como por exemplo se-
cretariá-la, anotando no quadro negro algumas passagens sobre o conteúdo que o professor está expon-
do; fazê-los coordenaro trabalho de grupo se se tratar de atividade em equipe entre outras ações que o 
professor poderá criar para fazer com que esse aluno se sinta útil (Excluídas fiscalizações sobre colegas 
que não estão realizando tarefas, anotações sobre os mais falantes da classe etc. Ações essas altamente 
deseducativas, mas muito usadas por alguns professores, mormente no Ciclo 1); 
 
f) do trabalho em equipe, no qual os grupos tenham sempre que resolver algum problema proposto pelo 
professor. Formar grupos para realizar trabalhos que não exijam reflexão e descoberta não tem nenhum 
sentido e não leva a nada; 
 
g) de pesquisa baseada em bibliografia específica, que não seria uma simples reprodução de informações 
contidas em jornais, revistas, enciclopédias, dicionários e manuais . A pesquisa só tem sentido se resultar 
em descoberta para o aluno. Por outro lado, não tem sentido o professor determinar pesquisas, se ele 
próprio ignora a fundamentação delas; 
 
h) de aulas (mormente, nas áreas de ciências humanas), nas quais se desenvolvam discussões políticas, 
sociais, econômicas e culturais através de simpósios, painéis de discussão, seminários (aproveitando no-
ticiários de televisão, de jornais e de revistas) sobre temas que incutam no aluno o conceito de cidadania 
e valores (direitos e deveres, preservação do meio ambiente, respeito pelo patrimônio público, solidarie-
dade, sexualidade, etc. (temas transversais); 
 
i) da integração das disciplinas pela coordenação de áreas, demonstrando as relações entre os conteú-
dos, ou seja, a integração das disciplinas a partir de um tema específico (interdisciplinaridade-vide maté-
ria específica neste manual), o que seria um passo a mais para o trabalho coletivo na medida em que 
todos os professores estariam envolvidos; estabelecimento de mecanismos de acompanhamento dessa 
integração; 
 
j) da demonstração de que o professor gosta de seus alunos, expressa pelo diálogo e pela afetividade 
para com eles. O bom relacionamento professor- aluno é o primeiro passo para o aprendizado. Nem 
sempre é fácil lidar com determinados discentes, todavia mesmo o aluno rebelde respeita o professor 
competente e afetivo; 
 
k) Do entrosamento família- escola, ajudando-se mutuamente, principalmente naquilo que os pais podem 
fazer quanto ao estudo do aluno em casa e no cumprimento das tarefas escolares (preocupação em envi-
Trabalhando pela sua conquista. 
 
 
8 Conhecimentos Específicos 
ar o aluno à escola com o material necessário às aulas, estabelecimento de horas específicas de estudo 
em casa). Sabe-se que os alunos, costumeiramente, não trazem material para as aulas de inglês e edu-
cação artística etc. Nesse aspecto, algumas assembleias de pais, convocadas pela direção, ao longo do 
ano, com o comparecimento dos professores contribuiria para esse entrosamento. O aprofundamento 
dessas discussões no Conselho de Escola seria relevante. Dificilmente, haverá integração escola-
comunidade, se o coletivo docente não se habituar a trocar ideias com os pais. A falta de entrosamento, 
entre pais e professores, debatendo democraticamente os fatos escolares, determina um certo receio dos 
docentes em comparecer a essas reuniões, quase sempre realizadas pela iniciativa de muitos diretores 
interessados nessa integração. É preciso acabar com essa separação pais-professores. Nenhum Projeto 
Pedagógico terá sucesso sem a integração escola-comunidade; 
 
l) de atividades extraclasse : confecção do jornal da escola (elaborado nos computadores); visitas a mu-
seus; concursos literários; assistência a peças de teatro na escola ou fora dela, que poderá ensejar a cri-
ação de grupos de teatro na unidade; campeonatos intercalasses aos sábados, se os professores de edu-
cação física se dispuserem a comparecer, entre outras que poderão ser sugeridas durante o planejamen-
to. 
 
A frequência irregular do professor gera problemas de toda ordem na escola. 
 
Como se pode observar, uma série de metas estão delineadas na exposição acima. Cada escola terá suas 
peculiaridades e as metas a serem estabelecidas a partir do Projeto Pedagógico, deverão estar em con-
sonância com suas características. Devem-se estabelecer metas factíveis de serem alcançadas pela esco-
la e pelos professores, individualmente, em suas disciplinas e que não deverão ser muitas. 
 
METAS A SEREM ALCANÇADAS 
 
DO PONTO DE VISTA FORMATIVO 
 
1. Introjeção dos conceitos de cidadania, solidariedade, companheirismo etc. 
 
O conceito de cidadania a ser incorporado pelos alunos será trabalhado, inicialmente, mediante a valori-
zação da imagem do professor- ser humano pleno de defeitos e virtudes. Mas isso não vem ao caso 
quando se trata de educar. O professor deve ter a imagem de educador. Evidentemente, não terá a ima-
gem de educador aquele que: 
 
a) não respeita seus alunos como seres em formação, sujeitos, pois, a uma série de atitudes contraditó-
rias, quase sempre interpretadas à luz de velhos preconceitos; 
 
b) falta, excessivamente, às aulas levando os alunos a uma falsa imagem do coletivo docente. Inassidui-
dade, que provoca a ociosidade dos alunos ao longo do ano letivo. A frequência irregular do professor 
gera problemas de toda ordem na escola, desde a descontinuidade do processo pedagógico a distorções 
do conceito de cidadania, ou seja, a negação do direito de o aluno receber um ensino de qualidade. Gera 
o desprestígio da escola junto à comunidade e à ideia de que as aulas não têm qualquer importância. 
Muitos professores poderão alegar que não faltam por vontade própria, mas por motivos plenamente jus-
tificados. Nesse caso, o coletivo deverá formular propostas, que possam minimizar, ou mesmo superar, o 
problema da inassiduidade, de tal maneira que não haja prejuízo aos alunos (sobre esse aspecto, existe 
um projeto de Decreto criando a função de estagiário para o Ciclo II e Ensino Médio que, se aprovado, 
poderá minimizar os problemas ligados à ausência do professor às aulas); 
 
As HTPCs deverão estar, em grande parte, voltadas para o acompanhamento daquilo que o coletivo se 
propôs a realizar. 
 
c) não valoriza o trabalho do aluno, preferindo o silêncio ou a recriminação face aos tropeços deste ou 
daquele discente. Os alunos precisam de incentivo e estímulo. O elogio do professor gera entusiasmo e 
segurança entre eles. Toda e qualquer realização do aluno deve ser elogiada. A recriminação às realiza-
ções do discente deve ser banida da sala de aula, pois gera insegurança e desânimo entre os menos do-
tados. 
 
2. Respeito pelo patrimônio público. 
 
Pichações em carteiras e paredes do estabelecimento, vandalismo em banheiros com destruição de tor-
neiras portas e fechaduras, tão comuns nas escolas de hoje, etc., merecem o estabelecimento de metas 
para solucionar ou, pelo menos, minimizar o problema. 
 
Do ponto de vista informativo: 
 
- cada professor, em sua disciplina, estabelecerá metas a serem alcançadas com os conteúdos "significa-
tivos" que vai ministrar. Leve-se em conta que, fundamentalmente, o aluno deve ser levado a "aprender 
 
Trabalhando pela sua conquista. 
 
Conhecimentos Específicos 9 
a apreender" ou seja deve ser levado a incorporar "habilidades". A meta ligada à incorporação de habili-
dades pelos alunos deve ser inegociável, posto que, constitui o principal fundamento da aprendizagem; 
 
- desenvolver habilidades em Língua Portuguesa significará dotar o aluno da capacidade de se exprimir 
por escrito e oralmente com correção, interpretar textos, etc.; o que o habilitará ao bom desempenho em 
outras disciplinas. Mas, para a consecução dessa meta, será necessária uma série de ações que o profes-
sor de Língua Portuguesa deverá por em prática, quais sejam: programas de leitura, redações com auto 
avaliação do aluno a partir de um texto escolhido aleatoriamente entre os alunos, que o professor irá dis-
cutindo com a classe eventuais falhas apresentadas naquela redação, estímulo à escrita com sistemáticos 
concursos literários, a elaboração do jornalda classe ou da escola entre outras ações que o professor po-
derá criar para fazer com que o aluno exercite a Língua Pátria. Essas ações deverão ser avaliadas, siste-
maticamente, para que o professor possa perceber os progressos alcançados pelos alunos; 
 
A meta ligada à incorporação de habilidades pelos alunos deve ser inegociável. 
 
- desenvolver habilidades em geografia e história significará dotar o aluno do espírito crítico e compreen-
são da realidade que o cerca e isso se conseguirá a partir de debates de temas sociais, econômicos políti-
cos e culturais vinculados aos conteúdos, extrapolando-os para os grandes problemas nacionais e inter-
nacionais do momento dos quais o discente tem algum conhecimento pelas informações obtidas nos mei-
os de comunicação; 
 
- desenvolver habilidades em educação artística significará levar o aluno a compreender e sensibilizar-se 
com manifestações vinculadas à música (popular e erudita) e que será incutida por constantes audições, 
apreciação das artes plásticas (pintura, escultura e arquitetura) nas quais o professor seja capaz de reve-
lar ao aluno as características dessas obras (nesse aspecto, a TV Cultura oferece vídeos sobre História da 
Arte, a preços módicos, que podem ser adquiridos com verbas da APM e do Estado. São programas bas-
tante acessíveis aos alunos do Ciclo II e Ensino Médio). 
 
O mesmo procedimento será levado a efeito, em nível de habilidades, nas demais disciplinas. 
 
Dentre as metas essenciais a serem estabelecidas pelo coletivo, será relevante a que se refere à aula 
com começo, meio e fim, para se obter uma aprendizagem concreta dos conceitos básicos dos conteúdos, 
por meio de estratégias motivadoras, que levem o aluno a se interessar pelo que está sendo ministrado. 
Explicar ao aluno o sentido e a importância desses conteúdos (inserido tanto quanto possível na realidade 
e vivências do discente), será fundamental. A não-interiorização dos conceitos básicos, por todos os alu-
nos, implicará na recuperação contínua envolvendo o reforço na própria aula, o que garantirá a aprendi-
zagem e a eliminação de lacunas, assim como a recuperação paralela, realizada em período diverso das 
aulas. 
 
A AVALIAÇÃO DO PROJETO 
 
O Projeto Pedagógico deve ser avaliado permanentemente e, dentro da realidade de nossas escolas, es-
ses momentos deverão se concretizar nas HTPCs. Assim as HTPCs deverão estar, em grande parte, vol-
tadas para o acompanhamento daquilo que o coletivo se propôs a realizar, acompanhamento esse, que 
suscitará, em muitos momentos, a necessidade de capacitação, à medida em que determinados docentes 
apresentem dificuldades em realizar as ações que planejaram, até mesmo, por não dominarem com se-
gurança determinados conteúdos, metodologias motivadoras, formas de relacionamento adequadas às 
classes. Nesses momentos é que se colocará à prova o trabalho coletivo consubstanciado na troca de ex-
periências, no interesse em discutir com franqueza e honestidade as dificuldades a serem superadas por 
este ou aquele docente com o auxílio de todos, etc. Assim, verificar, passo a passo, se os objetivos a que 
todos se propuseram, estão sendo alcançados, garantirá o sucesso do Projeto Pedagógico. 
 
Projeto Pedagógico e Plano da Escola 
 
Das linhas gerais estabelecidas pelo Projeto Pedagógico e as Metas a serem alcançadas surgirá o Plano de 
Escola, no qual estarão inseridos o Plano de Curso (conjunto de ações que a escola irá realizar) e o Plano 
de Ensino, no qual os professores das diversas áreas relacionarão os conteúdos e metas estabelecidas 
para cada disciplina. Tudo isso deverá ser registrado. Esse registro esclarecerá o ponto de partida e o de 
chegada sobre o que escola quer alcançar, em seu todo e em cada disciplina, as ações a serem desenvol-
vidas, a duração prevista para cada uma delas, o acompanhamento e avaliação dessas ações e seu re-
planejamento, se os objetivos não forem alcançados. 
 
RESUMINDO: 
 
O Plano da Escola deve assegurar educação de qualidade para os membros da comunidade. 
 
1 - O Plano da Escola é: 
 
Trabalhando pela sua conquista. 
 
 
10 Conhecimentos Específicos 
- produto final do processo dinâmico que é o Planejamento. 
 
- o instrumento essencial da gestão da escola cujo objetivo é melhorar a qualidade de ensino e da apren-
dizagem por meio do gerenciamento eficaz da inovação e mudança: 
 
* Como está a escola no momento? 
 
* Que mudanças precisamos fazer? 
 
* Como devemos gerenciar essas mudanças ao longo do tempo? 
 
2 - O Plano da Escola compreende a política nacional de educação, as diretrizes da política es-
tadual, as aspirações da comunidade, os objetivos e valores da escola e seus resultados atu-
ais. 
 
3 - O Plano da Escola é elaborado a partir da definição de prioridades, que serão selecionadas 
e planejadas em detalhe para o período de um ou mais anos e consolidados através de planos 
de ação. 
 
4 - O Plano da Escola reflete, pois uma visão do futuro da escola. 
 
QUE É PLANO DE ESCOLA? 
 
O Plano da Escola é um recurso para colocar em prática os objetivos da educação nacional, adequando-os 
às situações regionais e locais e às necessidades específicas de cada escola; um conjunto de objetivos 
concretos e realistas; um plano preciso de ações coerentes, articuladas entre si, definidas a partir de ob-
jetivos cujos resultados podem ser avaliados; um programa plurianual, contendo um cronograma com 
períodos estabelecidos para cada fase; um conjunto de atividades propostas pela comunidade escolar, 
com vistas a garantir maior eficiência escolar. 
 
O Plano da Escola permite uma abordagem abrangente e integrada de todos os aspectos da atividade 
escolar, compreendendo currículo e avaliação, capacitação de professores, administração e organização 
da escola, verbas e recursos. 
 
O Plano da Escola capta a visão da escola a longo prazo. A partir dessa visão, será possível estabelecer 
metas viáveis de curto prazo. 
 
OBJETIVOS DO PLANO DE ESCOLA 
 
O objetivo principal do Plano da Escola é explicitar os ideais de uma comunidade em relação a sua escola. 
O Plano delineia uma visão, isto é, pretende transformar um sonho em realidade por meio de um conjun-
to de ações. Essa visão deve ser definida em termos de metas. Essas metas traduzem objetivos de me-
lhoria nos seguinte aspectos: 
 
- processo ensino aprendizagem; 
 
- processo de organização do atendimento escolar; 
 
- gestão administrativa: pessoal, instalações físicas da escola; patrimônio; apoio ao aluno; 
 
- gestão financeira. 
 
ETAPAS DO PLANO DE GESTÃO DE ESCOLA 
 
- Diagnóstico. 
 
- Definição das metas e estabelecimento de prioridades. 
 
- Implementação de ações destinadas ao alcance das metas. 
 
- Avaliação do Plano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalhando pela sua conquista. 
 
Conhecimentos Específicos 11 
 
3. TEORIAS EDUCACIONAIS 
 
 
Há formas de cultura que são adquiridas fora da 
escola, fora de toda autoformação metódica e teo-
rizada, que não são o fruto do trabalho do esforço, 
nem de nenhum plano: nascem da experiência 
direta da vida, nós a absorvemos sem perceber; 
vamos em direção a elas seguindo a inclinação da 
curiosidade e dos desejos; eis o que chamarei de 
cultura primeira‖. – Snyders (1988, p. 23). 
 
 
1. Pressupostos iniciais 
 
Percebemos no momento atual um olhar positivo 
para aqueles que, de alguma maneira, contribuí-
ram nas discussões sobre o processo de ensino-
aprendizagem. Este foi, durante muito tempo, en-
tendido como consequência natural do processo de 
ensino. Nem todos os teóricos, todavia, pensam 
dessa maneira. 
Tendo como pressuposto a Escola e sua ação em 
meio à sociedade; e, algumas das teorias educaci-
onais, como pano de fundo, queremos fazer uma 
reflexão sobre o que se baseiam algumas dessas 
teorias, que aqui serão elencadas, para a nossa 
análise. 
 
Para tanto, temos alguns estudiosos que se posici-
onam sobre a temática que envolve os processos 
de ensino-aprendizagem: Piaget, Henri Wal-
lon, Vygotsky.Temos acima uma reflexão de Piaget e Vygotsky. 
Os debates dos dois teóricos nortearam (e ainda 
norteiam) muitos estudiosos modernos. Tratare-
mos aqui de Vygotsky. 
 
2. Vygotsky 
 
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na 
cidade de Orsha, na Rússia, e morreu em Moscou 
em 1934, com apenas 38 anos. Formou-se em 
Direito, História e Filosofia nas Universidades de 
Moscou e A. L. Shanyavskii, respectivamente. Por 
esses dados biográficos podemos perceber de iní-
cio o pano de fundo que influenciou decisivamente 
a sua formação e o seu trabalho: a revolução rus-
sa de 1917 e o período de solidificação que se su-
cede. Vygotsky é um marxista e tenta desenvolver 
uma Psicologia com estas características. 
 
A esse respeito é necessário que se estabeleça de 
saída uma diferença fundamental entre o trabalho 
de Vygotsky e o trabalho de outros teóricos da 
formação de conceitos, como Piaget ou Ausubel: 
Vygotsky não deixou uma teoria acabada e pronta. 
Muito mais apontou caminhos a serem seguidos 
por outros pesquisadores, na forma de grandes 
linhas de pesquisa a serem desenvolvidas, do que 
sistematizou um corpo de conhecimentos a respei-
to da mente humana. 
 
Outro ponto que também diferencia Vygotsky de 
outros teóricos, Piaget principalmente, é a sua 
preocupação com as situações de aprendizagem 
em sala de aula, o que o aproxima em certo senti-
do de Ausubel. 
 
A teoria de Vygotsky chega ao ocidente através de 
dois livros básicos: Pensamento e Linguagem e A 
Formação Social da Mente (respectivamente 
Vygotsky 1993 e Vygotsky 1991). O primeiro tem 
a sua tradução feita do russo para o inglês apenas 
em 1962 e o segundo em 1978. Ambos não são 
livros completos no sentido de que são compila-
ções de trabalhos esparsos, muitas vezes redun-
dantes. 
 
Devido à doença de Vygotsky, que o levaria à mor-
te com apenas 38 anos, o estilo nessas obras é 
bastante sintético e muitas vezes há apenas um 
delineamento de ideias. Dentro da própria União 
Soviética o trabalho de Vygotsky foi proibido por 
20 anos. Daí para o Brasil se vão mais alguns anos 
e, portanto, somente na década de 90 Vygotsky 
aparece como um teórico da aprendizagem influ-
ente na cena educacional brasileira. 
 
Qual a razão da importância crescente de 
Vygotsky no Brasil? Uma hipótese que podemos 
levantar é que Vygotsky fornece uma espécie de 
elo que faltava à teoria piagetiana, que havia sido 
o principal referencial ao longo da década de 80, 
com o meio social, vertente essa que, como já vi-
mos, surge muito forte no cenário educacional 
brasileiro com a Pedagogia Crítica dos Conteúdos. 
Em Vygotsky o Homem é um ser social formado 
dentro de um ambiente cultural historicamente 
definido. Esse é o ponto fundamental da teoria de 
Vygotsky. 
 
Vygotsky é um psicólogo experimental. Esta é a 
característica básica de seu trabalho. Todas as su-
as construções teóricas têm os experimentos como 
seu ponto de partida. Nos textos, no entanto, mui-
tas vezes, os experimentos são apenas apontados 
ou são de terceiros. Outra característica de 
Vygotsky é ser um construtivista em oposição aos 
comportamentalistas do início do século XX, embo-
ra já tenha sido apontado como neocomportamen-
talista. 
 
O caráter processual do conhecimento é fortemen-
te defendido pela Teoria Sócio-interacionista, de 
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), conhecida 
como histórico-cultural ou sócio-histórica, que en-
fatiza a importância do meio social no desenvolvi-
mento das estruturas psicológicas superiores, uma 
vez que ―(...) o aprendizado humano pressupõe 
uma natureza social específica e um processo 
através do qual as crianças penetram na vi-
da intelectual daquelas que as cercam‖. 
(VYGOTSKY, 1991, p. 99). (itálico no original). 
 
Nos princípios do século passado, os psicólogos 
comportamentalistas (Pavlov e Watson) afirma-
vam que o comportamento do Homem assemelha-
Trabalhando pela sua conquista. 
 
 
12 Conhecimentos Específicos 
va-se ao do animal, que funciona num esquema de 
estímuloresposta. Levantando-se contra esses, os 
gestaltistas (Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin) 
defendiam a ideia de que as funções psicológicas 
superiores – pensamento, linguagem e comporta-
mento volitivo – não se estruturavam da mesma 
forma que as simples, resultado da maturação da 
base instintiva. Vygotsky (1991, p. 33), influencia-
do pelo materialismo dialético de Marx e Engels, 
advogava que o contexto social, que é histórico, 
exerce grande importância no desenvolvimento 
das funções superiores humanas: 
 
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da 
criança, suas atividades adquirem um significado 
próprio num sistema de comportamento social 
e, sendo dirigidas a objetos definidos, são refrata-
das através do prisma do ambiente da criança. O 
caminho do objeto até a criança e desta até o ob-
jeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura 
humana complexa é o produto de um processo de 
desenvolvimento profundamente enraizado nas 
ligações entre história individual e história social. 
 
 
3. Vygotsky e a Zona de desenvolvimento 
proximal: 
 
Conceito que define a distância entre o nível de 
desenvolvimento real de um indivíduo e que é de-
terminado pela capacidade de resolver um pro-
blema sem ajuda e o nível de desenvolvimento 
potencial, este determinado pela resolução de um 
problema sob a orientação de um adulto ou em 
conjunto com outro parceiro. É a gama de infor-
mações que a pessoa detém e que lhe propicia a 
potencialidade de aprender, mas ainda sem haver 
completado o processo. Ou seja, os conhecimentos 
estão fora de alcance, mas podem ser alcançados. 
(a chamada ZDP). 
 
É algo semelhante a: o indivíduo não pode cons-
truir conhecimento novo sem uma fundamentação, 
ou uma aprendizagem prévia. Lev Vygotsky afirma 
que o indivíduo não pode chegar a uma fase de 
aprendizagem sem algum um conhecimento ante-
rior, de forma a ligar as partes e absorver o novo. 
 
A ZDP é equivocadamente entendida como um dos 
níveis de desenvolvimento. Contudo, se trata do 
setor intermediário do processo. Sendo o desen-
volvimento potencial de valor desconhecido, já que 
não foi ainda atingido, Vygotsky defende que a sua 
identificação através do entendimento da ZDP. 
Premissa A: Desenvolvimento real é aquilo que o 
individuo sedimentou autonomamente. Premissa 
B: Desenvolvimento Potencial é a base no que o 
sujeito consegue resolver algo com ajuda. Conclu-
são: A zona proximal fornece indicativos do poten-
cial, possibilitando que os sistemas educativos 
atuem de forma processual e individual. 
 
 
A ZDP é a diferença entre a capacidade real, ou 
seja, aquilo que a criança ou adolescente é capaz 
de realizar sozinha (o) e aquilo que ela (e) é capaz 
de realizar com a colaboração e mediação de outra 
pessoa, sejam professores, ou os próprios amigos. 
 
4. O Papel do Ensino Escolar, segundo 
Vygotsky 
 
Vygotsky distinguia diferenças nos conhecimentos 
construídos na experiência pessoal, concreta e co-
tidiana das crianças, que dividiu assim: 
 
- Conceitos Cotidianos, ou Espontâneos; 
- Elaborados em Sala de Aula / Ensino Sistemático, 
ou Científicos. 
 
Este é o período da complementaridade do saber 
natural com saber técnico. Se a criança tiver sorte, 
sendo bem realista diante de nossa conjuntura, e 
for absorvida por um sistema escolar comprometi-
do com o conhecimento, com pedagogia e menos 
com administração financeira e política, haverá 
boas chances de ela ser formada com um volume 
considerável de saberes. 
 
Traz de casa o saber do que é um ―calango, ca-
rambolo‖ (um lagarto). Conhece o que faz e o que 
come. Quantas vezes balança a cabeça parecendo 
dizer ―sim‖ para o infinito. A escola o ensinará que 
tipo de animal é aquele. A classificação científica. É 
um animal de fato? É mamífero, ovíparo, verte-
brado, quanto tempo vive em média, entre outras 
tantas informações. Ou seja, receberá muitas e 
muitas informações que a natureza não lhe pode 
dar, lembrando Rousseau e o homem no estadode 
natureza. 
 
Essas conceituações devem ser transmitidas com a 
máxima sabedoria, como alerta Rego: ―Portanto, 
um conceito não é aprendido por meio de um trei-
namento mecânico, nem tão pouco pode ser me-
ramente transmitido pelo professor ao aluno. O 
ensino direto de conceitos é impossível e infrutífe-
ro‖. 
 
É um processo de formação que começa nas fases 
iniciais da infância, cujas funções intelectuais em 
combinação serão responsáveis pela formação da 
base psicológica que irão muito firmemente até a 
puberdade. 
 
O ambiente, a escola se insere nele, deve exigir o 
máximo possível dessa criança e depois, da mes-
ma maneira, na condição de adolescente. Deve 
instigar e desafiar, exigir e estimular o intelecto 
para que esse processo não culmine em atraso 
intelectual de alguém não sujeitado a esses proce-
dimentos. Os que nessa sistemática caírem terão 
―estágios mais elevado de raciocínio‖ (REGO, 
1985, Pág. 79). A capacidade potencial de gerar 
conceitos é o grande ganho nessa fase se atendi-
das as solicitações descritas. 
 
Vygotsky alertava que os conceitos não eram 
completamente assimilados, mesmo num projeto 
modelo. No entanto, a sistemática em si propicia 
ao elemento (a criança) o acesso ao conhecimento 
acumulado e construído pelo homem no decorrer 
do tempo. Possibilita que os sensos críticos das 
crianças as situem no seu tempo e compare o que 
sabe através do mundo da natureza com o mundo 
científico e construam com isso suas próprias ―es-
 
Trabalhando pela sua conquista. 
 
Conhecimentos Específicos 13 
tradas mentais‖, ou ―processos metacognitivos‖, 
como ele preferia chamar. 
 
5. Considerações finais 
 
A escola exerce grande influência no desenvolvi-
mento das funções intelectual e social de seus alu-
nos, que tornar-se-ão cidadãos críticos e conscien-
tes. Essa interferência se dá de diversos mo-
dos. Não se sabe, pelo menos não se tem um 
consenso, se Vygotsky é interacionista, sócio-
interacionista ou, nenhum dos dois ou ainda, as 
duas correntes. As discussões são inacabadas. 
 
Então, a ZDP torna-se ponto de partida e espaço 
para que o professor se posicione como intermedi-
ário. O conhecimento já pronto, Real, acabado em 
que os alunos trazem consigo, não se tem neces-
sidade de aprofundamento/esforço para a aprendi-
zagem. 
 
Aquilo, no entanto, que está em processo de 
aprendizagem deve ser aproveitamento para que o 
professor trabalhe seu aluno, propiciando o cogni-
tivo discente, de maneira mais rápida e completa. 
 
Que estratégias então, ou de que maneira, deve se 
comportar o professor para que essa teoria defen-
dida por Vygotsky tenha êxito? Até que ponto ela 
ajuda? Ela é eficaz? Há falhas? 
 
Ficam aqui as indagações acima. Com certeza, 
como professor já atuante em sala de aula, eu 
aproveito tudo àquilo que já é bagagem trazida 
pelo aluno como pressuposto para encaminhamen-
to e desenvolvimento cognitivo do discente. 
 
 
4. CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS. 
 
Concepção sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem 
VEJA A QUESTÃO DE CONCURSO: 
1. Vigotski afirma que a atividade responsável pela diferenciação histórica entre o homem e as outras 
espécies foi: 
a) A guerra 
b) O trabalho 
c) A linguagem 
d) A brincadeira 
 
2. Qual dos termos abaixo não pertence ao conjunto de princípios responsáveis pelos processos de de-
senvolvimento e de aprendizagem, para Piaget? 
a) Controle 
b) Assimilação 
c) Acomodação 
d) Equilibração1 
 
 
1
 RESPOSTA: 1. B 2. A 
Trabalhando pela sua conquista. 
 
 
14 Conhecimentos Específicos 
A noção de desenvolvimento está atrelada 
a um contínuo de evolução, em que nós cami-
nharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa 
evolução, nem sempre linear, se dá em diversos 
campos da existência, tais como afetivo, cogniti-
vo, social e motor. 
Este caminhar contínuo não é determinado 
apenas por processos de maturação biológicos 
ou genéticos. O meio (e por meio entenda-se 
algo muito amplo, que envolve cultura, socieda-
de, práticas e interações) é fator de máxima im-
portância no desenvolvimento humano. 
Os seres humanos nascem ―mergulhados 
em cultura‖, e é claro que esta será uma das 
principais influências no desenvolvimento. 
Pela interação social, aprendemos e nos 
desenvolvemos, criamos novas formas de agir 
no mundo, ampliando nossas ferramentas de 
atuação neste contexto cultural complexo que 
nos recebeu, durante todo o ciclo vital. 
Para os teóricos Construcionistas, tendo 
como ícone Piaget, o desenvolvimento é cons-
truído a partir de uma interação entre o desen-
volvimento biológico e as aquisições da criança 
com o meio. Temos ainda uma abordagem So-
ciointeracionista, de Vygotsky, segundo a qual 
o desenvolvimento humano se dá em relação 
nas trocas entre parceiros sociais, através de 
processos de interação e mediação. Para os teó-
ricos Construcionistas, tendo como ícone Pi-
aget, o desenvolvimento é construído a partir de 
uma interação entre o desenvolvimento biológico 
e as aquisições da criança com o meio. Temos 
ainda uma abordagem Sociointeracionista, de 
Vygotsky, segundo a qual o desenvolvimento 
humano se dá em relação nas trocas entre par-
ceiros sociais, através de processos de interação 
e mediação. 
Vygotsky construiu sua teoria tendo por 
base o desenvolvimento do indivíduo como re-
sultado de um processo sócio histórico, enfati-
zando o papel da linguagem e da aprendizagem 
nesse desenvolvimento, sendo essa teoria consi-
derada histórico-social. Sua questão central é a 
aquisição de conhecimentos pela interação do 
sujeito com o meio. 
Uma ideia central para a compreensão de 
suas concepções sobre o desenvolvimento hu-
mano como processo sócio histórico é a ideia de 
mediação. Enquanto sujeito do conhecimento o 
homem não tem acesso direto aos objetos, mas 
acesso mediado, através de recortes do real, 
operados pelos sistemas simbólicos de que dis-
põe, portanto enfatiza a construção do conheci-
mento como uma interação mediada por várias 
relações, ou seja, o conhecimento não está sen-
do visto como uma ação do sujeito sobre a reali-
dade, assim como no construtivismo e sim, pela 
mediação feita por outros sujeitos. 
O desenvolvimento sociocultural do indiví-
duo é o desenvolvimento de um indivíduo histó-
rico, portanto situado na história social humana. 
Para que esse desenvolvimento ocorra é neces-
sário que o indivíduo se aproprie dos produtos 
culturais, tanto aqueles da cultura material como 
aqueles da cultura intelectual. Essa apropriação 
da cultura pela criança é mediatizada pelos adul-
tos que já se apropriaram da mesma cultura, 
isto é, o processo de apropriação é um processo 
mediatizado, um processo que exige a interação 
entre adultos e crianças 
Nessa concepção vigotskiana do desenvol-
vimento da personalidade através do conheci-
mento mais profundo da realidade objetiva, in-
cluídas nesta as ações realizadas pelos seres 
humanos e pelo próprio indivíduo em desenvol-
vimento, evidencia-se a importância da educa-
ção escolar, da transmissão do saber objetivo 
pelo trabalho educativo na escola. Ao conseguir 
que o indivíduo se aproprie desse saber, conver-
tendo-o em "órgão de sua individualidade" (se-
gundo uma expressão de Marx), o trabalho edu-
cativo estará possibilitando que o indivíduo pos-
sa ir além dos conceitos cotidianos, possa ter 
esses conceitos superados por incorporação pe-
los conceitos científicos e assim possa conhecer 
de forma mais concreta, pela mediação das abs-
trações, a realidade da qual ele é parte. 
Conforme PIAGET, "primeiramente gos-
taria de tornar claro a diferença entre dois 
problemas: o problema do desenvolvimen-
to em geral, e o problema da aprendiza-
gem. Penso que estes problemas são muito 
diferentes, ainda que algumas pessoas não 
façam esta distinção.” 
O desenvolvimento do conhecimento 
é um processo espontâneo, ligado ao pro-
cesso global da embriogênese. A embriogê-
nese diz respeito ao desenvolvimentodo corpo, 
mas também ao desenvolvimento do sistema 
nervoso e ao desenvolvimento das funções men-
tais. No caso do desenvolvimento do conheci-
mento nas crianças, a embriogênese só termina 
na vida adulta. É um processo de desenvolvi-
mento total que devemos resituar no contexto 
geral biológico e psicológico. Em outras pala-
vras, o desenvolvimento é um processo que 
se relaciona com a totalidade de estruturas 
do conhecimento. 
A aprendizagem apresenta o caso oposto. 
Em geral, a aprendizagem é provocada por 
situações - provocada por um experimenta-
dor psicológico; ou por um professor, com 
referência a algum ponto didático; ou por 
uma situação externa. Ela é provocada, em 
geral, como oposta ao que é espontâneo. Além 
disso, é um processo limitado a um proble-
ma simples ou uma estrutura simples. 
Assim, o desenvolvimento explica a 
aprendizagem, e esta opinião é contrária a 
opinião amplamente sustentada de que o de-
senvolvimento é uma soma de unidades de 
experiências de aprendizagem. Para alguns 
psicólogos o desenvolvimento é reduzido a uma 
série de itens específicos aprendidos, e então o 
desenvolvimento seria a soma, a acumulação 
dessa série de itens específicos. Na realidade, o 
desenvolvimento é o processo essencial e cada 
elemento da aprendizagem ocorre como uma 
função do desenvolvimento total, em lugar de 
ser um elemento que explica o desenvolvimento. 
Para compreender o desenvolvimento do 
conhecimento, devemos começar com uma ideia 
que parece central para -- a ideia de uma opera-
ção. O conhecimento não é uma cópia da reali-
dade. Para conhecer um objeto, para conhecer 
 
Trabalhando pela sua conquista. 
 
Conhecimentos Específicos 15 
um acontecimento não é simplesmente olhar e 
fazer uma cópia mental, ou imagem, do mesmo. 
Para conhecer um objeto é necessário agir sobre 
ele. Conhecer é modificar, transformar o objeto, 
é compreender o processo dessa transformação 
e, consequentemente, compreender o modo co-
mo o objeto é construído. Uma operação é, as-
sim, a essência do conhecimento. É uma ação 
interiorizada que modifica o objeto do conheci-
mento. Por exemplo, uma operação consistiria 
na reunião de objetos em uma classe, para 
construir uma classificação. Ou uma operação 
consistiria na ordenação ou colocação de coisas 
em uma série. Ou uma operação consistiria em 
contagem ou mensuração. Em outras palavras, 
é um grupo de ações modificando o objeto, e 
possibilitando ao sujeito do conhecimento alcan-
çar as estruturas da transformação. 
Conforme KAHHALE, (2002)2: 
Entendemos que o homem se constitui 
historicamente enquanto homem porque se 
constitui em sociedade transformando a nature-
za para produção de sua existência. Neste pro-
cesso produz bens materiais e espirituais, ou 
seja, produz objetos e ideias. 
O conjunto de ideias produzidas pelo ho-
mem inclui crenças, valores e conhecimentos de 
toda ordem. As ideias e conhecimentos produzi-
dos em um determinado momento histórico re-
fletem a realidade desse momento histórico. Es-
sas ideias, por sua vez, orientam a ação dos 
homens e, nesse sentido, modificam e desenvol-
vem a ação, processo no qual também é modifi-
cadas. Trata-se de um processo contínuo de re-
lação, que ocorre de forma dialética, expressan-
do a unidade contraditória entre real e racional, 
numa perspectiva materialista. Isto significa en-
tender que, embora as ideias tenham seu pró-
prio movimento, que deve ser descrito e anali-
sado a partir da comparação de diferentes auto-
res, conceitos, representações, na sua contrapo-
sição e desenvolvimento, tal movimento deve, 
por outro lado, ser sempre situado na sua rela-
ção com o movimento da base material e, em 
última instância, como representação dela.‖ 
 
É necessário lembrar que nem sempre 
aquilo que o sujeito faz (desempenho ou com-
portamento), reflete na íntegra, aquilo que ele 
aprendeu (o conhecimento) e menos ainda 
corresponde a uma medida exata do que poderia 
fazer em condições ideais (sua capacidade). 
 
Conforme VYGOTSKY. L.S. IN.: Formação 
social da mente. Martins Fontes. São Paulo. 
2007. 
Interação entre aprendizado e desen-
volvimento 
Para Vygotsky, as concepções sobre a re-
lação entre os processos de aprendizado e de-
senvolvimento reduzem-se a três posições teóri-
cas, todas por ele rejeitadas: 
1ª. Parte da premissa que o aprendizado 
segue a trilha do desenvolvimento, pressupondo 
que o desenvolvimento é independente do 
 
2 KAHHALE, E. M. P. (Org.). A diversidade da psicologia: uma constru-
ção teórica. São Paulo: Cortez, 2002. 
aprendizado. O aprendizado seria um processo 
externo que se utiliza dos avanços do desenvol-
vimento mas não o impulsiona nem altera seu 
curso. O desenvolvimento (ou maturação) é 
considerado pré-condição para o aprendizado e 
nunca o resultado dele. Se as funções mentais 
de uma criança não amadureceram o suficiente 
para aprender um determinado assunto, ne-
nhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria 
representante desta linha; 
2ª. Postula que aprendizagem é desenvol-
vimento. O desenvolvimento é visto como o do-
mínio dos reflexos condicionados. A diferença 
com relação ao primeiro grupo relaciona-se ao 
tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento 
precede a aprendizagem. Para estes, os dois 
processos são simultâneos. James representa 
esta linha; 
3ª. Tenta superar os extremos das duas 
primeiras, combinando-as. Para os defensores 
desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvi-
mento se baseia em dois processos diferentes 
(maturação e aprendizado), porém relacionados 
e mutuamente dependentes, sendo que um in-
fluencia o outro. Assim, a maturação (desenvol-
vimento do sistema nervoso) torna possível o 
aprendizado e este estimula a maturação. As-
sim, ao aprender determinada operação, a cri-
ança cria estruturas mentais de um certo tipo 
independentemente dos materiais e elementos 
envolvidos. 
Portanto, o desenvolvimento é sempre um 
conjunto maior que o aprendizado. 
Segundo Vygotsky, essa discussão leva a 
um velho problema pedagógico: a relação entre 
disciplina formal e transferência de aprendiza-
gem. Movimentos pedagógicos tradicionais tem 
justificado a ênfase em disciplinas aparentemen-
te irrelevantes para a vida diária (línguas clássi-
cas, por exemplo), por sua influência sobre o 
desenvolvimento global: se o estudante aumen-
ta sua atenção ao estudar gramática latina, au-
mentaria sua capacidade de focalizar atenção 
sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto é 
que as capacidades mentais funcionam indepen-
dentemente do material com que operam. Para 
o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram 
esse argumento ao demonstrar, por exemplo, 
que a velocidade de somar números não está 
relacionada à velocidade de dizer antônimos. 
 
Zona de desenvolvimento proximal: 
uma nova abordagem 
Vigotsky apresenta uma nova posição com 
relação às três anteriores. O aprendizado, diz 
ele, começa muito antes de as crianças frequen-
tarem a escola. Qualquer situação de aprendiza-
do escolar leem uma história prévia. Por exem-
plo, antes de aprender aritmética a criança já 
lidou com noções de quantidade, de adição e 
outras operações, de comparação de tamanhos 
etc. A diferença é que o aprendizado escolar es-
tá voltado para a assimilação de fundamentos do 
conhecimento científico. Diz o autor: "Aprendi-
zagem e desenvolvimento estão inter-
relacionados desde o primeiro dia de vida da 
criança" (p. 95). O aprendizado escolar produz 
algo novo no desenvolvimento da criança, além 
Trabalhando pela sua conquista. 
 
 
16 Conhecimentos Específicos 
da pura sistematização. Para esclarecer esse 
"algo novo", Vygotsky apresenta o conceito de 
zona de desenvolvimento proximal. Para ele, 
existem dois níveis de desenvolvimento: 
1° - nível de desenvolvimento real, 
que é o resultado ou produto final de ciclos de 
desenvolvimento já completados. Por exemplo, a 
idade mental de uma criança medida numteste. 
Esse nível é dado por aquilo que a criança con-
segue fazer por si mesma, isto é, pela solução 
independente de problemas. Ele caracteriza o 
desenvolvimento mental retrospectivamente. 
2° - nível de desenvolvimento proxi-
mal, que define as funções que estão em pro-
cesso de maturação, o estado dinâmico de de-
senvolvimento: é a distância entre o nível de 
desenvolvimento real e o nível de desenvolvi-
mento potencial. O nível de desenvolvimento 
proximal é determinado através da solução de 
problemas sob a orientação de adultos e em co-
laboração com companheiros mais capazes 
(quando o professor inicia a solução e a criança 
completa, por exemplo). Ele caracteriza o de-
senvolvimento mental prospectivamente. 
 
Assim, aquilo que é zona de desenvolvi-
mento proximal hoje será zona de desenvolvi-
mento real amanhã. Ou, em outras palavras, o 
que a criança faz hoje com assistência, amanhã 
fará sozinha. 
O conceito de zona de desenvolvimento 
proximal leva a uma reavaliação do papel da 
imitação no aprendizado. Para Vygotsky, a imi-
tação não é um processo meramente mecânico, 
uma pessoa só consegue imitar aquilo que está 
no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, 
se o professor usa material concreto para resol-
ver um problema, a criança entende; caso ele 
utilize processos matemáticos superiores, a cri-
ança não compreende a solução, não importa 
quantas vezes a copie. 
Uma consequência disso é a mudança nas 
conclusões que podem ser tiradas de testes di-
agnósticos de desenvolvimento. A zona de de-
senvolvimento real medida pelos testes orienta 
"o aprendizado de ontem", isto é, os estágios já 
completados, sendo, portanto, ineficaz para ori-
entar o aprendizado futuro. A zona de desenvol-
vimento proximal permite propor uma nova fór-
mula: o bom aprendizado é aquele que se adian-
ta ao desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, o 
aprendizado desperta processos internos de de-
senvolvimento que são capazes de operar so-
mente quando a criança interage em seu ambi-
ente e em cooperação com seus companheiros, 
uma vez internalizados, esses processos tor-
nam-se aquisições independentes. 
A grande diferença do homem com o ani-
mal é que este último não consegue resolver 
problemas de forma independente, por mais que 
seja treinado. 
Resumindo, para Vygotsky, os processos 
de desenvolvimento não coincidem com os pro-
cessos de aprendizado. O desenvolvimento pro-
gride de forma mais lenta e atrás de aprendiza-
do. 
 
Organização dos conteúdos de aprendizagem 
Questão de concurso 
1. Os conteúdos de Aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das disciplinas ou maté-
rias tradicionais. Dentro desse enfoque estão os estudos de Antoni Zabala no seu livro ―A prática Educati-
va – como ensinar‖ (1998), o qual aponta a compreensão dos diferentes tipos conteúdos: 
Segundo Zabala (1998, p.41-46) (...) por conteúdos ______________se entende o conhecimento de 
acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares. Por aprendizagem dos conteúdos 
________________ se entende ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características co-
muns. Já os conteúdos ________________incluem entre outras coisas as regras, as técnicas, os méto-
dos, as destrezas ou habilidades e as estratégias. E por último os conteúdos _______________que en-
globam uma série de conteúdos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas. 
A alternativa que apresenta a sequência correta é: 
A. factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. 
B. factuais, conceituais, atitudinais e procedimentais. 
C. atitudinais, factuais, procedimentais e conceituais. 
D. conceituais, factuais, procedimentais e atitudinais. 
E. N.D.A. (Nenhuma das Alternativas Anteriores). 3 
 
Para ZABALA, quanto aos conteúdos da aprendizagem, seus significados são ampliados para além da 
questão do que ensinar, encontrando sentido na indagação sobre por que ensinar. Deste modo, acabam por 
envolver os objetivos educacionais, definindo suas ações no âmbito concreto do ambiente de aula. Esses 
conteúdos assumem o papel de envolver todas as dimensões da pessoa, caracterizando as seguintes tipolo-
gias de aprendizagem: factual e conceitual (o que se deve aprender?); procedimental (o que se deve fa-
zer?); e atitudinal (como se deve ser?). 
Existe uma relação entre o processo de apreensão e o tipo de conteúdo trabalhado; Zabala (1998)4 
diferencia na aprendizagem as características de quatro tipos de conteúdos: 
 os conteúdos factuais: conhecimentos de fatos, acontecimentos, situações, fenômenos con-
cretos e singulares, às vezes menosprezados, mas indispensáveis, e cuja aprendizagem é verifi-
cada pela reprodução literal; 
 os conteúdos procedimentais: conjunto de ações ordenadas e com um fim, incluindo regras, 
 
3 RESPOSTA: 1. A 
4
 Zabala, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998 
 
Trabalhando pela sua conquista. 
 
Conhecimentos Específicos 17 
técnicas, métodos, destrezas e habilidades, estratégias e procedimentos, verificados pela reali-
zação das ações dominadas pela exercitação múltipla e tornados conscientes pela reflexão sobre 
a própria atividade; 
 os conteúdos atitudinais: que podem ser agrupados em valores, atitudes e normas, verifica-
dos por sua interiorização e aceitação, o que implica conhecimento, avaliação, análise e elabo-
ração; 
 e a aprendizagem de conceitos (conjunto de fatos, objetos ou símbolos) e princípios (leis e 
regras que se produz num fato, objeto ou situação) possibilita elaboração e construção pessoal, 
nas interpretações e transferências para novas situações. 
 
Cada uma dessas aprendizagens exige rotina, pois não ocorrerão de forma espontaneísta ou mági-
ca, além de exigir, em virtude da intencionalidade e da busca do êxito contidos na ensinarem, a escolha e 
a execução de uma metodologia, que se operacionaliza nas estratégias selecionadas, que seja adequada 
aos objetivos, aos conteúdos do objeto de ensino e principalmente aos estudantes. 
Cabe ao professor planejar e conduzir esse processo contínuo de ações que possibilitem aos estu-
dantes, inclusive aos que têm maiores dificuldades, irem construindo, agarrando, apreendendo o quadro 
teórico-prático pretendido, em momentos sequenciais e de complexidade crescente. 
Essas atividades de ensino e de aprendizagem deverão atender às características do Projeto Políti-
co Pedagógico do curso, que se reflete na área de estudo, com seu conteúdo (seja factual, conceitual, 
procedimental, atitudinal) e, principalmente, nas características dos sujeitos do processo, podendo ser 
estratégias realizadas individual ou coletivamente e propostas para a sala de aula ou outros espaços. Es-
paços onde coabitem tanto o dizer da ciência através ou não do dizer do professor, quanto à leitura da (e 
a ação sobre a) realidade, da qual o aluno, como futuro profissional, terá que dar conta, além dos recur-
sos ambientais, tecnológicos, sociais, culturais, etc. 
Sabemos que o CURRÍCULO cerne da educação escolar, é um fenômeno histórico. Resultado de for-
ças sociais, políticas e pedagógicas que expressa a organização dos saberes vinculados à construção de su-
jeitos sociais. 
Nessa perspectiva, currículo é ação, é trajetória, é caminhada construída coletivamente e em cada 
realidade escolar de forma diferenciada. É um processo dinâmico, mutante, sujeito a inúmeras influências, 
portanto, aberto e flexível. Essa concepção de currículo veicula toda uma concepção de pessoa, sociedade, 
conhecimento, cultura, poder e destinação das classes sociais às quais os indivíduos pertencem, portanto, 
referida sempre a uma proposta político-pedagógica que explicita intenções e revela sempre graus diferen-
ciados da consciência e do compromisso social. 
Quando definimos currículo estamos descrevendo a concretização das funções da própria escola e a 
forma particular de enfocá-las num momento histórico e social determinado, paraum nível ou modalidade 
de educação, e, ainda, no nosso caso, numa rede pública e institucional. 
Currículo é uma PRÁTICA E EXPRESSÃO DA FUNÇÃO SOCIALIZADORA E CULTURAL DE UMA 
INSTITUIÇÃO no conjunto de atividades mediante as quais um grupo assegura que seus membros adqui-
ram a experiência social historicamente acumulada e culturalmente organizada. Os instrumentos cognitivos 
de natureza simbólica e seus usos e os processos psicológicos superiores, formam parte desta experiência. 
As atividades educativas adotam diferentes modos de organização social, segundo o volume e também o 
conteúdo concreto do legado cultural. É uma prática em que se estabelece um diálogo entre agentes, edu-
candos e educadores. 
É importante lembrar aqui que as instituições escolares selecionam, organizam e divulgam determi-
nados significados socioculturais, normas e valores que preservam e/ou problematizam a relação de domi-
nação estabelecida na esfera do poder econômico. 
Desse modo, é preciso ver os envolvidos no processo curricular não apenas como sujeitos cognitivos, 
mas, também como sujeitos sociais. 
Nessa direção o currículo constitui-se não só nas oportunidades que a escola provêm, mas, igual-
mente, no modo pelo qual o educando vive essas oportunidades, no sentido de ampliar sua maneira de ver 
o mundo. Assim, é sempre uma construção social, uma prática que revela seu compromisso com os sujei-
tos, com a história, com a sociedade e com a cultura. 
Qualquer tipo de organização curricular possui um modelo pedagógico subjacente. O processo peda-
gógico para uma Escola Cidadã deve contemplar, além de tudo, alguns temas que são geralmente excluídos 
do cotidiano das demais escolas, tais como CRITICIDADE, CRIATIVIDADE, CURIOSIDADE, CONFLITO, 
CONTRADIÇÕES DA REALIDADE, PROBLEMATIZAÇÃO, A CONSTRUÇÃO E A PROVISORIEDADE DO 
CONHECIMENTO, A AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA, A DISTRIBUIÇÃO DEMOCRÁTICA E SOLIDÁ-
RIA DO TEMPO NA ESCOLA, A GESTÃO COLETIVA DA VIDA ESCOLAR, etc. 
Nesse sentido, o currículo procura responder algumas perguntas fundamentais, o que ensinar, quan-
do ensinar, como ensinar e da mesma forma o que, quando e como avaliar explicitando que futuro quere-
mos construir. Acrescenta-se, ainda, a pergunta “COM QUEM”, PLANEJAR, ENSINAR E AVALIAR. 
Currículo e conhecimento são duas ideias indissociáveis, pois o currículo tem a ver com o processo 
pelo qual o indivíduo adquire, assimile e constrói conhecimentos em um tipo particular de experiências, 
proporcionada pela práxis da escola. 
Ressaltamos que, o conhecimento deve ser construído pelo grupo envolvido, e que a mudança no 
currículo só acontecerá se o professor desenvolver consciência política, competência técnica e visão coleti-
va. 
Isso significa que não podemos nos limitar a discutir programas, conteúdos, grades e cargas horá-
Trabalhando pela sua conquista. 
 
 
18 Conhecimentos Específicos 
rias. Experiência dessa ordem já foram realizadas várias vezes, sem que de fato a escola tenha se trans-
formado. Necessariamente, o que se busca com a nova organização curricular é a interrelação entre as 
áreas do conhecimento, entre essas e a sociedade mais ampla. 
Diante de uma nova perspectiva curricular, é preciso ter claro uma linha de ação que ofereça um 
ponto de partida sobre o qual “PLANO DE TRABALHO” de cada área de conhecimento se organizará. 
 
 
5. MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM. 
 
O QUE É MEDIAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDI-
ZAGEM? 
É uma interação professor-aluno muito especial, 
a ponto de desenvolver o cérebro do aluno! An-
tigamente o foco era simplesmente na aprendi-
zagem de conteúdo, mas hoje deve ser diferen-
te, pois os conteúdos estarão cada vez mais à 
disposição dos alunos. O foco atual deve ser no 
desenvolvimento da autonomia e da inteligência 
do estudante. 
QUAL É A IMPORTÂNCIA DO MEDIADOR PARA 
NOSSO APRENDIZADO? 
A falta de um mediador pode provocar a estag-
nação do desenvolvimento da inteligência. Prova 
disso são as ―crianças lobo‖ que sobreviveram 
sozinhas na floresta. Ao serem resgatadas, pou-
co conseguiram se desenvolver ou aprender. O 
motivo é que não tiveram um mediador consci-
ente de suas funções. 
VOCÊ PODE CITAR 3 ELEMENTOS FUNDAMEN-
TAIS PARA UMA BOA MEDIAÇÃO? 
Os três mais importantes são os que o próprio 
Feuerstein, autor da teoria da mediação, defen-
de: Intencionalidade e reciprocidade, que é uma 
coisa só: o professor quer ensinar e conquista a 
vontade de aprender do aluno. A segunda é a 
transcendência, ou seja, aquilo que o aluno 
aprende em uma situação, consegue aplicar em 
qualquer outra. E a terceira é a mediação do 
significado, em que o professor ajuda o aluno a 
interligar as informações construídas. 
Um professor com essas características, já é um 
mediador. E se ele articular as outras 9 em sua 
forma de lecionar, será um mediador excelente. 
QUALQUER PESSOA PODE SER MEDIADORA EM 
UM PROCESSO DE APRENDIZAGEM? PROFESSOR, 
PAI, MONITOR…? 
Sim! Qualquer pessoa. Incluindo as crianças que 
podem sim mediar o conhecimento a outras ou 
até a nós adultos. Mediador é aquele que intera-
ge de tal forma que faz a aprendizagem se tor-
nar real, constante e autogeradora de novas. 
AUTODIDATAS NÃO TÊM MEDIADORES? PODE 
DAR 3 DICAS PARA AS PESSOAS QUE QUEREM 
APRENDER SOZINHAS? 
Um autodidata já teve tão bons mediadores que 
agora ele pode aprender sozinho. Quanto mais 
autodidata é alguém, melhor será seu desenvol-
vimento, pois sabe aprender sozinho e, portan-
to, desenvolver-se continuamente. A melhor 
forma de se tornar autodidata é escolher uma 
área da qual se gosta muito e ler, estudar a res-
peito. Ser autodidata em áreas de que não se 
gosta é mais difícil, apesar de não ser impossí-
vel. 
Infelizmente, a maioria das escolas não incenti-
va o autodidatismo, como se tivessem medo de 
alunos que sabem mais que os professores. Pelo 
contrário, alunos que aprendem sozinhos podem 
aprofundar seu conhecimento com os professo-
res, mesmo que seja ensinando-os a respeito do 
que estão aprendendo, já que ensinar aprofunda 
o conhecimento. 
A função principal do mediador é tornar-se cada 
vez menos necessário, ou seja, fazer com que o 
aluno possa caminhar sozinho. 
QUAL O PAPEL DO MEDIADOR NO DESENVOLVI-
MENTO DE HABILIDADES COGNITIVAS EM 
ADULTOS? 
Praticamente fundamental. O mediador, pela sua 
forma de agir, acaba provocando, incentivando e 
motivando seus alunos a serem mais autôno-
mos, o que desenvolve as funções cognitivas. A 
boa notícia é que novas conexões cerebrais po-
dem se formar até o fim da vida, ou seja, nós 
adultos podemos continuar nosso desenvolvi-
mento, desde que, logicamente, sejamos autô-
nomos na aprendizagem de múltiplas áreas. 
Ser professor é muito mais do que expressar con-
teúdos verbalmente, ou simplesmente passar fo-
lhas xerocadas. Ser professor é ser um sujeito 
pesquisador, pensante, que planeja seus objetivos 
e os coloca em prática, de maneira que todos 
compreendam. Mas para isto, é necessário auto-
disciplina. Planejar aulas que coincidem com a rea-
lidade do aluno, com a bagagem de conhecimen-
tos que o mesmo já possua, bem como, auto ava-
liações que demonstram o que esta sendo com-
preendido, para assim, avaliar nossos erros e cor-
rigi-los. 
 
 
A ação de planejamento consiste em ação-
reflexão, conversação com todos os segmentos 
escolares e familiares, grade curricular, plano polí-
tico pedagógico, respeito às diferenças e as manei-
ras de aplicar determinadas atividades para que se 
torne algo prazeroso e não obrigatório, desmoti-
vando, talvez, os alunos a não participarem do 
 
Trabalhando pela sua conquista. 
 
Conhecimentos Específicos 19 
restante da aula. 
 
 
Após uma extensa reflexão a cerca disto, formu-
lamos o nosso plano de ensino diário, onde consta-
rá os objetivos gerais, conteúdos, objetivos especí-
ficos, atividades de rotina, desenvolvimento das 
atividades e materiais de uso e por fim, a avalia-
ção. Nesta ultima ação, percebemos os avanços de 
cada aluno individualmente e de