DIDATICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR

Prévia do material em texto

SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 BASE LEGAL DO ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E SUPERIOR ........ 4 
3 DIDÁTICA ................................................................................................... 5 
3.1 A história da didática brasileira.............................................................9 
3.2 A didática no ensino superior..............................................................13 
4 METODOLOGIA DE ENSINO .................................................................. 19 
4.1 Tipos de metodologias ativas de ensino.............................................22 
4.2 Pirâmide de William Glasser...............................................................23 
4.3 Estratégia sala de aula invertida – flipped classroom.........................24 
4.4 Aprendizagem baseada em projetos ou Project-Based Learning – PBL
 ......................................................................................................................26 
4.5 Peer instruction (PI)............................................................................27 
4.6 Projeto Teal/Studio Physics................................................................29 
4.7 Ensino híbrido.....................................................................................30 
4.8 Gamificação........................................................................................31 
5 COMPETÊNCIA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR ............................. 32 
6 POSTURA DO EDUCADOR NA SALA DE AULA .................................... 34 
6.1 Didática e características do educador ...............................................35 
6.2 Métodos de ensino pedagógicos: específicos, gerais e de conteúdos
 ......................................................................................................................36 
6.3 Formação pedagógica superior...........................................................36 
7 LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 ........................................ 38 
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 83 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos!!! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
2 BASE LEGAL DO ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E SUPERIOR 
Fonte: pixabay.com 
A educação básica composta pela educação infantil, educação fundamental 
anos iniciais e finais e ensino médio, é um padrão de ensino que visa garantir 
competências gerais, aprendizagem e o desenvolvimento de cidadãos éticos e 
participativos. O ensino superior é a etapa posterior ao ensino médio. Neste sentido a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), assegura em seu 
artigo 43, a educação em nível superior, bem como sua finalidade, que são as 
seguintes: 
Art. 43. A educação superior tem por finalidade: 
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do 
pensamento reflexivo; 
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a 
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento 
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; 
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o 
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, 
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que 
vive; 
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do 
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; 
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e 
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos 
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do 
conhecimento de cada geração; 
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em 
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à 
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; 
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à 
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da 
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. 
 
5 
 
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação 
básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização 
de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão 
que aproximem os dois níveis escolares. 
 
Corroborando com a LDBEN 9.394/96, a constituição em seu artigo 205 e a 
Declaração Universal dos Direitos Humanos prioriza em seu artigo 26, o direito ao 
ensino nos três níveis, bem como o acesso. 
Artigo 26 
I.Todos os seres humanos têm direito à educação. A educação será gratuita, 
pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A educação elementar 
será obrigatória. A educação técnica-profissional será acessível a todos, 
bem como a educação superior, está baseada no mérito. 
II.A educação será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da 
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos 
humanos e pelas liberdades fundamentais. A educação promoverá a 
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos 
raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol 
da manutenção da paz. 
III.Os pais têm prioridade de direito na escolha do género de educação que 
será ministrada aos seus filhos. 
 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. 
Os cursos de ensino superior são ministrados por instituições reconhecidas 
pelo Ministério da Educação (MEC), que são denominadas universidades, centros 
universitários, faculdades e institutos. 
3 DIDÁTICA 
Fonte: pixabay.com 
 
6 
 
 A palavra didática origina-se do grego didaktiké, usualmente traduzida por 
“arte de ensinar”. A didática pode ser definida como um conjunto de atividades 
organizadas pelo docente visando o favorecimento da construção do conhecimento 
pelo estudante. O didata é o profissional de ensino que tanto desenvolve como reflete 
sobre sua prática numa disciplina específica (FIORE FERRARI; LEYMONIÉ SÁEN, 
2007). 
 A história da didática brasileira mostra que sua trajetória de desenvolvimento 
buscava atender às necessidades educacionais relativas a cada época e também 
classes sociais. Num primeiro momento, foi baseado em bases explicativas e 
instrumentais, o que trouxe a teoria da manutenção desse status, com o tempo 
ocorreu o surgimento de uma visão mais individualista que visando organizar e manter 
o conhecimento sistemático. 
Até o século XIX a didática aparece no campo da educação fundamentando-senos estudos da filosofia, tendo-se difundido especialmente a partir do livro de Jan 
Amos Comenius (1592-1670) intitulado ‘Didactica Magna’ ou ‘Tratado da arte 
universal de ensinar tudo a todos’, publicado em 1657. Também são relevantes as 
contribuições de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi 
(1746-1827), Johan Friederich Herbart (1777-1841) dentro outros autores que 
discutiram a temática. (GIL, 2008). 
Segundo Marin (2005, p. 19): 
No século XVII, quando surge formalmente a Didática, esta veio influenciada 
pelas ciências em geral e pela Filosofia, com os estudiosos à procura de 
forma de atuação mais organizada. O desenvolvimento das ciências nos 
séculos seguintes trouxe novos dados à Didática, com especial destaque os 
da Psicologia. O desenvolvimento dos estudos psicológicos ocasionou o 
surgimento de análises sistemáticas sobre a criança, o aluno, influenciando 
fortemente o campo didático, que absorveu tais dados. Emerge dessas 
constatações a noção-síntese de que a Didática, ao longo do tempo, tem sido 
influenciada tanto pelo campo pedagógico, filosófico, como pelo campo das 
ciências em geral. 
Depois de anos de domínio no campo da educação e devido às mudanças 
sociais e econômicas, foi necessário quebrar as normas e a instrumentalidade do 
método de ensino didático, e tentar reformulá-lo para que pudesse continuar a se 
desenvolver conforme as mudanças que ocorriam. A partir do início do século XX a 
didática passou a receber aportes significativos de outras ciências como a Biologia e 
Psicologia, impulsionando muitos movimentos de reforma escolar que admitiam a 
 
7 
 
falência didática do modelo tradicional e buscavam uma educação que considerasse 
os aspectos psicológicos relacionados com o processo de ensino e aprendizagem. 
Com as ideias tecnicistas de meados do século XX, a didática assumiu um conceito 
instrumental que enfatizava tão somente a elaboração de planos de ensinos, 
elaboração de objetivos, seleção de conteúdos e técnicas de ensino, confundindo-se 
assim com a metodologia de ensino. (GIL, 2008; FIORE FERRARI; LEYMONIÉ SÁEN, 
2007) 
O campo didático costuma estar associado a muitas lendas e raramente se 
discute a possibilidade de formação de professores. Quando os educadores e 
estudantes são questionados em debates sobre o tema didática, muitos profissionais 
e até mesmo os alunos definem a mesma como apenas uma matéria que possui como 
fundamentação os métodos, técnicas e receitas de aprendizagem, que podem ser 
utilizadas como forma de apoio para todas as aulas. A didática foi entendida durante 
séculos como técnicas e métodos de ensino. Os elementos da ação da didática 
constituem tradicionalmente em: Professor, aluno, conteúdo, contexto e estratégicas 
metodológicas (PACIEVITCH, [S.D.]). 
Gil (2010, p.2) vai mais além e define a didática como a “arte de ensinar. ” Ele 
segue citando Comenius, que afirmava que didática é a “arte de ensinar tudo a todos” 
e Masetto, que diz que didática “é o estudo do processo de ensino-aprendizagem em 
sala de aula e de seus resultados”. 
Libâneo (1990, p.25), denomina didática como “teoria do ensino” por investigar 
os fundamentos, condições e formas de ensino. Acerca de didática Libâneo diz: 
 A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, 
no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se 
relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos de garantir aos 
alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direção e 
orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe 
segurança profissional. (LIBÂNEO, 2002, p.5). 
Ainda segundo Libâneo: 
“A ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de 
ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, 
estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o 
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. [...] trata da teoria 
geral do ensino (1990, p. 26). ” 
 
8 
 
Fiore Ferrari e Leymonié Sáen, (2007). Propõe que o campo didático é 
composto de três dimensões distintas, alunos, saberes culturais e professores. 
Pesquisar cada um desses aspectos ajuda a compreender melhor o processo de 
aprendizagem dos alunos e o ensino dos professores, prestando atenção aos 
obstáculos, expondo soluções de aprendizagem para superá-los e promover o uso do 
conhecimento cultural. Na figura do triângulo didático abaixo observa-se que o 
professor possui conhecimento e habilidades que dão o direito ao docente de atuar 
com base em acordo (contrato) didático. 
Triângulo didático 
Fonte: Fiore Ferrari; Leymonié Sáen (2007, p. 4) 
No vértice do triângulo, temos: 
1. Conhecimento cultural ou saberes culturais que são representados 
através de conceitos teóricos da área do conhecimento; 
2. Na parte onde estão os discentes (alunos), verificamos diferentes 
estratégias de aprendizagem, e as concepções previamente ligadas a 
um modelo sociocultural e suas ideias anteriores; 
3. No campo de ensino do professor, percebemos a modalidade de ensino, 
itens de atividade e no âmbito psicossocial dos professores restritos por 
suas instituições e seu ambiente de ensino. 
 
9 
 
Não obstante toda a evolução observada nos conceitos fundantes da didática, 
muitos docentes universitários não valorizam a sua importância; deveras, neste nível 
de ensino as práticas didáticas são reduzidas a aulas expositivas (mais ou menos 
dialogadas) e o professor aprende a ensinar pela tentativa e erro. O docente 
normalmente incentiva a memorização dos conteúdos e utiliza a prova escrita e o ‘dar 
notas’ como instrumento de autoridade; quanto aos discentes, só lhe restam colocar-
se na posição de meros ouvintes, quais seres sem luz, à espera que os professores 
deem suas aulas e terminem logo a agonia do período letivo. Quantos equívocos! 
(LOWMAN, 2004; FIORE FERRARI; LEYMONIÉ SÁEN, 2007; GIL, 2008). 
3.1 A história da didática brasileira 
Fonte: pixabay.com 
Adotado inicialmente pela escola brasileira, de acordo com suas normas e 
objetivos de homogeneização, o método das etapas formais em Herbart apoiou o 
desenvolvimento do chamado método de ensino tradicional, formando assim a escola 
tradicional No Brasil, o foco estava na divulgação do conteúdo da enciclopédia pelo 
educador, bem como no trabalho de memorização e posterior repetição dos alunos. 
Nos penúltimos decênios do século XX ocorreu um marco histórico para a 
Pedagogia no Brasil, quando teóricos engajados na discussão sobre o rumo da 
Educação e da Didática trataram da problematização do esvaziamento teóricopolítico 
da Didática nos cursos de formação de professores e da superação da Didática 
 
10 
 
instrumental rumo à construção de uma Didática fundamental de acordo com Candau 
(1997). 
Seguindo esse mesmo pensamento Saviani afirma que, em meados do século 
XX, os adeptos do movimento da chamada Escola Nova ou escola renovada 
afirmaram que tal pedagogia, decorrente de escolas tradicionais, teria sido a grande 
responsável pelo fenômeno da marginalização relativa ao fenômeno da escolarização 
no Brasil no início do século XX (SAVIANI, 1993). 
Candau, 2002, ainda define em sua outra obra que: 
A Didática passa por um momento de revisão crítica. Tem-se a consciência 
da necessidade de superar uma visão meramente instrumental e 
pretensamente neutra do seu cotidiano. Trata-se de um momento de 
perplexidade, de denúncia e anúncio, de busca de caminhos que têm de ser 
construídos através do trabalho conjunto dos profissionais da área com 
professores de 1o e 2o graus. E pensando a prática pedagógica concreta, 
articulada com a perspectiva de transformação social, que emergirá uma 
nova configuração para a Didática (CANDAU, 2002, p. 14). 
Os adeptos do movimento da chamada Escola Nova ou escola renovada se 
apresentaram criticamente, contestando e se contrapondo às concepções que 
apoiavam essaescola considerada por eles como antiga, e advogando em favor de 
uma pedagogia decorrente de escolas pautadas “[...] em uma experiência aberta, em 
termos de programas e métodos, mas centrada em torno do ideal de uma “atividade 
espontânea, pessoal e produtiva” (CASTRO, 1991, p. 20) 
Sobre a trajetória histórica da didática como disciplina ou sistema de 
conhecimento nas instituições de formação de professores no Brasil, pode-se dizer 
que esta ocorreu durante a reforma no Rio de Janeiro em 1847, quando o currículo 
Escola Normal se fundiu com o Liceu Provincial. Devido a essa trajetória histórica do 
método de ensino brasileiro e às tentativas dos teóricos de discutir suas 
características básicas em detrimento da capacidade de ensino, define-se que sua 
identidade primaria foi constituída de forma instrumental. 
De acordo com Villela (2007, p. 110) com tal fusão, surgiu a possibilidade de 
“[...] uma formação diversificada para professores de ensino preliminar e de ensino 
médio”, com a inserção no currículo da cadeira de “Religião do Estado e Didática”, 
entre outras. “O curso tornava-se seriado e já há uma graduação de disciplinas em 
função do nível a que os futuros professores se destinavam. Surge o termo ‘Didática’ 
pela primeira vez e disciplinas novas [...]” (VILLELA, 2007, p. 111). 
 
11 
 
 Damis (1988), afirma que, a educação sempre esteve a serviço da produção 
da sobrevivência humana. Os contextos foram e são formados conforme as 
necessidades de desenvolvimento e das ações humanas para essa transformação. 
No caso específico da Didática, que é uma disciplina pedagógica fundamentalmente 
criada para elaborar um método universal que possibilitasse ensinar tudo a todos, sua 
contribuição não está no fato da análise dos seus conteúdos técnicos e sim na sua 
relação com a prática social e a necessidade de cada momento histórico. Essa 
corrente teórica recebe apoio de Libâneo, (1994, p.21) que ressalta as influências 
educacionais e didáticas como fatores fundamentais das desigualdades entre os 
homens, sendo o contexto socio-histórico da comunidade um traço fundamental no 
desenvolvimento dos atos coletivos que contribui na politização da prática educativa. 
Se o termo e a cadeira da “didática” apareceu em 1847, o conteúdo da doutrina 
está relacionado ao treinamento de professores ou como afirmou Saviani (2006), com 
a formação Didática dos professores, data de 1827, a partir da Lei das Escolas de 
Primeiras Letras. De acordo com Saviani (2006, p. 3): É na Lei das escolas de 
primeiras letras, promulgada em 15 de outubro de 1827, que essa preocupação 
aparecerá pela primeira vez. Ao determinar que o ensino, nessas escolas, deveria ser 
desenvolvido pelo método mútuo, a referida lei estipula, no artigo 4º, que os 
professores deverão ser treinados neste método, às próprias custas, nas capitais das 
respectivas províncias. Portanto, está colocada aí a exigência de preparo didático, 
embora não se faça referência propriamente à questão pedagógica. 
Portanto, é certo que, mesmo sob outro título, a didática já aparecia no currículo 
das escolas normais. Com o surgimento da primeira escola normal no Brasil, em 1835, 
os saberes docentes da escola normal foram reduzidos à pesquisa, atribuindo-se um 
método, a saber, o método de ensino mútuo, supervisor ou Lancaster. No Brasil, 
experimentos com o novo método possuíam “[...] como característica principal o fato 
de utilizar os próprios alunos como auxiliares do professor” (FARIA FILHO, 2011, p. 
141), este sendo aplicado inicialmente em corporações de âmbito militar. 
Para Bastos (1997, p. 127), “essa preferência evidencia uma aproximação entre 
a disciplina e a ordem exigida e adotada pelo método, nas duas instituições: militar e 
escolar”. Ainda segundo Bastos (1997, p. 133), “o método mútuo é uma etapa da 
história da instrução pública e das escolas de primeiras letras no Brasil, como parte 
do processo de incorporação das modernidades dos países centrais, em fase de 
 
12 
 
industrialização e, consequente, formação de cidadãos adaptados à essa realidade. 
A difusão da instrução elementar às massas trabalhadoras exigia a racionalização do 
ato pedagógico: pela rapidez em ensinar, pelo baixo custo, pela disciplina e ordem, 
pelo uso de poucos professores e vários alunos-mestres. ” 
Segundo Faria Filho esse método visava três vantagens que são: 
1. Abreviar o tempo necessário para a educação das crianças; 
2. Diminuir as despesas das escolas; 
3. Generalizar a instrução necessária às classes inferiores da 
sociedade, (FARIA FILHO, 2011, p. 141). 
Candau (1983, p. 5) afirma que existiram diferentes abordagens didáticas, e a 
mesma autora define duas como principais, que são: humanista, a qual teria 
predominado de 1945 a 1960, e a tecnicista, predominado entre1960 e 1968. Já a 
partir da década de 1970, a “Didática é concebida como estratégia para o alcance dos 
“produtos” previstos para o processo de ensino-aprendizagem” (CANDAU, 1983, p. 
6). 
Para Libâneo (1994, p. 40), de acordo com o contexto do movimento da década 
de oitenta, os "métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, 
então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo", 
mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber 
trazido de fora, em que o professor valoriza os conhecimentos adquiridos 
anteriormente e parte desses conhecimentos para novas aprendizagens. 
Quando voltamos os olhares para o ensino superior, Garcia (1995, p. 78), 
afirma que: [...] a Didática surgiu como curso e disciplina escolar com a organização 
da Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi), pelo Decreto lei N. 1. 190 de 4 de abril de 
1939 [...] A FNFi foi organizada compreendendo quatro seções fundamentais: 
Filosofia, Ciência, Letras e Pedagogia, sendo que a cada seção poderiam 
corresponder um ou mais cursos; e uma seção especial de Didática à qual 
correspondia o curso de Didática, com a duração de um ano, abrangendo as seguintes 
disciplinas responsáveis pela totalidade da formação pedagógica do candidato à 
licenciatura: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional, Administração 
Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da 
Educação. 
O ensino superior é relevante porque, dado o tipo, a abrangência e o ritmo da 
sociedade, esta tende cada vez mais a ser sustentada pelo conhecimento. Segundo 
 
13 
 
Aquino e Puentes (2011), a sociedade atual tem vislumbrado na ciência o alcance de 
melhores condições de vida, razão pelo qual busca no ensino superior e na pesquisa 
o desenvolvimento cultural, socioeconômico e ecologicamente sustentável da 
humanidade. 
No final do século XX e início do século XXI, estudiosos e pesquisadores da 
área expressavam preocupações com a teoria didática, principalmente em nossa 
educação básica atual, ou seja, a necessidade de “[...] repensar a “razão-teórica” e a 
“razão-prática” da Didática para o alcance de um fazer-didático que nos liberte da 
abstração-pedagógica e do obscurantismo cultural tão evidente em seus conteúdos 
programáticos”, o que, segundo a autora, será possível acrescentando “à teoria 
Didática a dimensão político-social” (CANDAU, 2001, p. 46). No século XXI, com o 
rápido desenvolvimento da tecnologia e a ampla disseminação do conhecimento, a 
sociedade descobriu que seu campo educacional mudou novamente. O que se 
questiona hoje é a formação de professores do ensino superior, seus conhecimentos 
e uso relativos a didática, ou qual é a sua finalidade em uma sociedade que visa 
primordialmente o conhecimento. 
3.2 A didática no ensino superior 
Fonte: pixabay.com 
Para atender às atuais necessidades de modernização, as universidades 
devem ter em seu corpo docente um número suficiente de educadores com 
características de metodologia científica, que tenham as habilidades necessárias: a 
capacidade de planejar, executare avaliar de forma planejada. 
 
14 
 
Corroborando com esta afirmação Berbel, 1994, cita que, há anos, várias 
instituições têm se dedicado a formação continuada de professores. O primeiro órgão 
no Brasil a voltado a assessoria pedagógica do docente universitário foi o Laboratório 
de Ensino Superior da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul (BERBEL, 1994). 
 Os educadores das instituições de nível superior devem compreender a 
disciplina a que se aplica, devendo ser versátil e abrangente na área do conhecimento, 
permanentemente aberto à pesquisa e atualização de conhecimentos em sua área de 
ensino. Os professores de faculdades e universidades deveram estar atentos ao que 
acontece em sala de aula, como os alunos adquirem o conhecimento daquilo que está 
sendo ensinado, como organizar o espaço e o tempo e qual a estratégia de 
intervenção mais adequada no ensino e na aprendizagem. 
Segundo ALTHAUS (2004), a ação didática no ensino superior é pautada pelas 
tensões enfrentadas no cotidiano universitário e consolida-se pelo o que é inerente à 
extensão: “A autêntica ação de estender o conhecimento, via extensão universitária, 
operacionaliza-se por meio de umas práxis dialética (mediadora entre universidade-
sociedade-universidade) de produção / reprodução crítica do conhecimento” (RAYS, 
2003, p.3). RIBAS (2000 p. 62) define que “a prática pedagógica só se aperfeiçoa, por 
quem a realiza, a partir de sua história de vida e saberes de referência, das 
experiências e aspirações” e que “é na prática e na reflexão sobre ela que o professor 
consolida ou revê ações, encontra novas bases e descobre novos conhecimentos”. 
Por sua vez Perrenoud quando fala da capacitação da didática, este diz que: 
por isso, é preciso limitar-se ao fato de que os professores saibam razoavelmente 
mais que seus alunos, que não descubram o saber a ser ensinado na véspera de sua 
aula e que o dominem suficientemente para não se sentirem em dificuldade ante o 
menor problema imprevisto (...). Quanto mais avançamos rumo a didáticas 
sofisticadas, pedagogias diferenciadas e construtivistas, mais esperamos que o 
professor tenha domínio dos conteúdos que lhe permita não só planejar e ministrar 
cursos, mas também partir das perguntas dos alunos, de seus projetos e intervir na 
regulação de situações de ensino-aprendizagem que podem ser muito menos 
planejadas que uma sucessão de lições (...). Em suma, a aparente evidência de que 
“deve saber o que ensina” abrange uma grande diversidade de representações quanto 
à extensão dos saberes a dominar, à natureza desse domínio, com relação ao saber 
 
15 
 
que ele envolve e aos seus vínculos com a transposição didática. (PERRENOUD, 
2001, p.16,17). 
De acordo com D’Ávila, o objeto da didática é a mediação didática e a mediação 
cognitiva. 
A mediação cognitiva pressupõe uma mediação de caráter externo, a 
mediação didática. A relação com o saber é, portanto, duplamente mediada: 
uma mediação de ordem cognitiva e uma outra de natureza didática. A 
mediação cognitiva se constitui com base no desejo de saber, de aprender. 
A mediação didática se constitui como sistema de regulação (que organiza e 
concede forma) na determinação de uma estrutura exterior e como 
modalidade de ação que procura tornar esse objeto desejável ao sujeito. É, 
pois, na mediação da mediação que a ação didática ganha corpo e se 
constitui como meio de intervenção de natureza didática (D’ÁVILA, 2012, p. 
19). 
No ensino-aprendizagem das universidades, a inter-relação entre docente e 
estudante deveram estar implícitas e bem coordenadas de forma que existam 
métodos de ensino que funcionem como ferramenta de interfaces entre os dois lados. 
Nóvoa, 1991, defende que, a formação tanto do professor quanto a do aluno para 
quem ele leciona deve ser encarada como um processo permanente, integrado no 
dia-a-dia. As instituições de ensino superior precisam ampliar as ofertas de cursos de 
especialização na área pedagógica, para contemplar um número maior de 
professores. Para possibilitar a formação contínua, propor projetos pedagógicos que 
envolvam os docentes em grupos de estudos na busca de reflexão sobre o corpo 
docente (NÓVOA, 1991). 
De acordo com MESQUITA ([S.D.]) “a didática está ligada com o processo 
ensino aprendizagem, no qual, professor e aluno, devem estabelecer uma relação 
muito boa para que a mesma surta um efeito esperado, podendo assim acontecer 
uma troca de ideias que favoreça e desenvolvimento intelectual de ambos, uma vez, 
que na educação há uma interação de conhecimentos entre todos, se utilizando dos 
meios educacionais de acordo com as necessidades da clientela atendida e de uma 
avaliação de qualidade”. 
Com relação aos citados acima Perrenoud diz que: 
Ensinar é fazer parte de um sistema e trabalhar em diversos níveis. Durante 
muito tempo, a cultura individualista dos professores incitou-os a considerar 
que seu ambiente começava na porta de sua sala de aula. Todavia, a 
complexidade atual obriga a tratá-los como membros de um grupo com um 
papel coletivo e a questionar seus hábitos e suas competências no espaço 
 
16 
 
da equipe, do estabelecimento de ensino e da coletividade local, bem como 
no espaço propriamente pedagógico e didático. (PERRENOUD, 2001, p. 57). 
A conjuntura deste processo somente se dará de forma correta no momento 
em que a didática estiver presente. A autora Amaral diz que: 
 “Diferentemente do que se propõe no ensino de alguma coisa, não temos aí 
o problema da especificidade do saber, delimitada em bases epistemológicas: 
delineia-se, com base no diferente, o que perpassa todas as situações. O 
papel da Didática, no caso, é o de percorrer os diferentes campos, 
auscultando as diferentes experiências, para levantar as semelhanças e 
promover o enriquecimento do próprio campo e dos outros campos.”. (2000, 
p.143). 
Contudo, com relação a didática, o autor Gil alerta que: 
(...). Muitos professores universitários exercem duas atividades: a de 
profissional de determinada área e a de docente, com predominância da 
primeira. Por essa razão tendem a conferir menos atenção às questões de 
natureza didática (...). (GIL, 2010, p.5). 
Com os levantamentos que são realizados ao longo dos cursos fica claro as 
deficiências na formação do professor universitário. É comum que a maioria das 
críticas nestes cursos em relação aos professores refere-se à falta de didática, por 
essa razão muitos professores vêm realizando cursos de didática do ensino superior 
(BORBA; SILVA, [S.D.]). Dando força ao pensamento de Gil, Borba e Silva, a Lei nº 
9.394/96 em seu artigo 65, afirma que em se tratando da educação superior o 
profissional é dispensado de um maior preparo educacional. 
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática 
de ensino de, no mínimo, trezentas horas. 
Cavalcanti e Nunes, afirmam que, é importante que as Universidades e 
Faculdades incentivem a formação continuada dos docentes, para que assim eles 
possam ter uma didática motivadora para o aprendizado de seu alunado 
(CAVALCANTI; NUNES, 2010). Desta forma os autores dão a entender que faz se 
necessário uma atualização por parte dos educadores universitários. 
Observando a indicação da Lei nº 9.394/96 entende-se que esta corrobora com 
a afirmação de Gil (2010, p.5), mas que muito está sendo feito em relação ao professor 
de nível superior e a didática de ensino, sendo constatadas mudanças significativas 
no setor. Segundo BORBA e SILVA ([S.D.]): “Quando nos referimos às necessidades 
dos estudos didáticos dirigidos ao ensino de nível superior, a sua aplicação e 
 
17 
 
investigação aos problemas pedagógicos deve levar cada docente a fazer uma 
autocrítica e a tomar consciência de suas responsabilidades, e principalmente buscar 
a melhor forma de desempenhar suas funções e por sua vez fazer experiências 
pedagógicas que vise aperfeiçoar os diversos tiposde atividades que caracterizam 
tais funções, em particular podemos citar as voltadas à sistematização e transmissão 
do conhecimento, sem deixar em segundo plano ou de lado as responsabilidades 
propriamente educativas.” 
Pimenta e Anastasiou confirmam a busca pela qualidade de ensino do 
professor universitário em relação a didática. 
(...) constata-se nos meios educativos dos países mais avançados, um 
crescimento da preocupação com a formação e o desenvolvimento 
profissional de professores universitários e com as inovações no campo da 
didática (...). Também se nota que a preocupação com a qualidade dos 
resultados do ensino superior (...) aponta para a importância da preparação 
no campo específico e no campo pedagógico de seus docentes. (PIMENTA 
e ANASTASIOU, 2010, p.37,38). 
O professor universitário não é apenas um especialista, um conhecedor em 
determinado assunto, mas também uma pessoa criativa que se desenvolve através 
da análise de cada situação educacional e sua prática docente, pois as atividades 
referentes a didática e o ensino são primordiais para a correta execução das tarefas. 
É importante salientar que: “a didática, quando utilizada do ponto de vista da 
relação sociedade-educação, onde a prática da educação é reconhecida como 
intencional e que busca a emancipação do indivíduo, ou seja, contribui para o 
exercício da cidadania, para a convivência social, é fundamental na formação do 
educador, porém quando reduzida apenas como um subsídio metodológico ela pode 
representar um perigo, já que nessa prática o educador sempre reflete uma ideologia, 
e se ele não está consciente acaba reproduzindo a ideologia dominante que prepara 
o indivíduo apenas para um mercado de trabalho altamente excludente.” (ARAÚJO et 
all., [S.D.]). Portanto, os professores universitários devem possuir algumas qualidades 
que são: 
 Preparação: saber fazer um planejamento correto do material bem como 
sua apresentação ao aluno. 
 Organização: educadores que trabalham em diversas salas devem manter 
uma organização de aula. 
 
18 
 
 Adaptação e socialização: através do andamento de aula, diversos 
fatores podem ocorrer e mudar o rumo do que está sendo apresentado ao 
aluno cabe ao educador saber se adaptar a este momento, bem como uma 
facilidade para se comunicar com os discentes. 
 Novas tecnologias: no campo educacional as tecnologias sempre estão 
presentes, cabendo ao professor estar receptivo as novas tecnologias. 
 Tolerância e receptividade ao ouvir: demonstração de paciência em 
empatia, aliados a uma aceitabilidade de críticas constroem um profissional 
diferenciado. 
 Comprometimento: comprometidos com o dever de ensinar e com a 
profissão. 
Segundo Pimenta e Anastasiou: 
A tarefa da didática é a de compreender o funcionamento do ensino em 
situação, suas funções sociais, suas implicações estruturais; realizar uma 
ação auto reflexiva como componente do fenômeno que estuda, porque é 
parte integrante da trama de ensinar (...); por em relação e diálogo com outros 
campos de conhecimentos construídos e em construção, numa perspectiva 
multidisciplinar e interdisciplinar (...); proceder a constantes balanços críticos 
do conhecimento produzido no seu campo (as técnicas, os métodos, as 
teorias), para dele se apropriar, e criar novos diante das novas necessidades 
que as situações de ensinar produzem. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, 
p.49). 
É possível verificar a importância dos métodos de ensino na educação superior, 
não bastando que o educador domine a disciplina, ele também precisa de métodos de 
ensino que divulguem seus conhecimentos de forma transparente e concisa para que 
os alunos aprendam melhor. Portanto, as faculdades e universidades devem prestar 
atenção em determinado requisitos que o educador deverá ter, que são, o 
conhecimento da matéria a ser dominado e bons métodos de ensino, a fim de que no 
momento da contratação dos professores, estes possam estar adequados para 
ensinar. A prática da didática necessita ser vivenciada pelos educadores e não 
somente descrita como um importante instrumento pedagógico, desse modo 
compreendemos que a utilização da didática assim como suas adequações na 
sociedade do conhecimento é uma condição indispensável para a garantia de uma 
boa educação (SANTO; LUZ, 2013). 
 
19 
 
4 METODOLOGIA DE ENSINO 
Fonte: pixabay.com 
Uma metodologia nada mais é do que atingir um determinado objetivo. A 
origem do termo vem do latim “methodus” espalhando- se na educação como campo 
de estudo da forma como o conhecimento é gerado. Os métodos de ensino incluem 
todas os mecanismos que os professores usam para divulgar o conhecimento aos 
estudantes. Cada educador possui sua metodologia que o facilita a encontrar a melhor 
maneira de deixar motivados os estudantes de todas as idades, facilitando a 
orientação no momento da aprendizagem. O comportamento docente na educação 
formal leva o mesmo a decidir sobre questões que afetam diretamente a imagem do 
estudante que deseja ser ativo na sociedade. A decisão inclui a definição deste 
método de ensino que se deseja seguir visando nortear o aluno. 
 Castanho (2011) da força a esta análise crítica que intervém na prática 
pedagógica explicando que, no momento em que se fala de técnicas de ensino e de 
sugestões metodológicas é importante ter clareza sobre que força intrínseca a 
educação escolar pode exercer, em que condições históricas e sob que formas 
históricas pode contribuir, sem ilusão e sem abdicação, para a formação de uma 
sociedade capaz de intervir em sua própria história (p. 97). 
Anastasiou (2001) faz um resgate histórico da universidade brasileira, com a 
abordagem de alguns elementos da trajetória metodológica, efetivada nos processos 
de ensino, ocorridos ao longo da existência da universidade no Brasil. Destacam-se 
na história a influência de modelos jesuíticos. 
 
20 
 
Conforme Anastasiou (2001), as técnicas de ensino utilizadas pelos jesuítas, 
desenvolviam-se basicamente em dois momentos fundamentais, primeiro a leitura de 
um texto e interpretação pelo professor, análise de palavras e comparação com outros 
autores e em um segundo momento, realizavam-se questionamentos entre alunos e 
professores. Aos alunos, cabia realizar anotações e resoluções de exercícios para 
fixação do conteúdo. A perspectiva do modelo jesuítico compreendeu o método 
escolástico ou parisiense. 
Anastasiou define os dois métodos da seguinte forma: 
 O método escolástico tinha por objetivo “a colocação exata e analítica 
dos temas a serem estudados, clareza nos conceitos e definições, 
argumentação precisa e sem digressões, expressão rigorosa, lógica e 
silogística, em latim” ANASTASIOU (2001, p.2). 
 No método parisiense destaca-se a figura do professor como repassador 
do conteúdo, com aulas expositivas seguida de exercícios a serem 
resolvidos pelos alunos. A forma de avaliação, a aplicação de castigos, 
o controle rígido dentro e fora de sala de aula, o aluno passivo e 
obediente que memorizava ou decorava o conteúdo para as avaliações, 
eram características deste sistema marcado pela rigidez do processo de 
ensino-aprendizagem. Ainda hoje, muitos desses elementos estão 
presentes no cotidiano das salas de aula (ANASTASIOU, 2001). 
Quando se busca compreender e determinar os métodos básicos do processo 
Educação, primeiramente devemos compreender os elementos específicos do 
processo de ensino. Segundo Kubo e Botomé (2005), o processo de ensino-
aprendizagem é um sistema de interações comportamentais entre professores e 
alunos, pois há os processos comportamentais atribuídos como “ensinar” e 
“aprender”. Além disso, os autores salientam que a interdependência desses dois 
conceitos é fundamental para compreender o que acontece, e seu entendimento e 
percepção constitui algo essencial para o desenvolvimento dos trabalhos de 
aprendizagem, de educação ou de ensino. 
Corroborando como o tema,Veiga (2006), salienta que, no processo de ensino 
é importante que o professor defina as estratégias e técnicas a serem utilizadas. Uma 
estratégia de ensino é uma abordagem adaptada pelo professor que determina o uso 
de informações, orienta a escolha dos recursos a serem utilizados, permite escolher 
 
21 
 
os métodos para a consecução de objetivos específicos e compreende o processo de 
apresentação e aplicação dos conteúdos. Já as técnicas são componentes 
operacionais dos métodos de ensino, têm caráter instrumental uma vez que 
intermediam a relação entre professor e aluno, são favoráveis e necessárias no 
processo de ensino-aprendizagem. 
Neste caso, como intermediário da prática docente, o professor busca uma 
forma de metodologia de ensino, estabelecendo assim os objetivos de ensino e 
aprendizagem dos alunos. A metodologia e o método são realizados a partir da 
seguinte ideia: A metodologia de ensino incorpora o que os professores acreditam ser 
um método realista e significativo para os alunos, esta estrutura é necessária para a 
aplicação das habilidades que irão complementar o processo para atingir o objetivo. 
 Segue logo abaixo a figura de conceito de metodologia de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Altrão e Nez (2016) 
Rays (1991) entende que, o método de ensino passa a ser, assim, um dos 
elementos possíveis para a estruturação dos caminhos a serem percorridos pela ação 
didática. Esses caminhos utilizarão em suas trajetórias diferentes procedimentos de 
ensino, objetivando motivar e orientar o educando para a assimilação do saber 
veiculado no processo escolar e na sua relação com os meios: natural, cultural, 
socioeconômico etc. (RAYS,1991 p. 85). 
Neste sentido o educador tem a necessidade de ficar atento em sua escolha 
do melhor método que facilitara o caminho dos estudantes na aprendizagem. 
Compreender o caminho/método, está intimamente ligado no momento de definição 
Metodologia 
de Ensino 
Método- 
Concepção 
Técnica- 
Forma 
Objetivo 
 
22 
 
de sua metodologia de ensino, através da escolha correta, ocorre a ligação entre 
currículo e realidade que tem como foco central o aluno. 
Defendendo essa metodologia, Nunes, 1993, afirma que: 
A “aplicação do método de ensino”, logo, diz: “A metodologia de ensino pode 
ser entendida, então, como a aplicação dos princípios gerais de uma ciência, 
traduzidos nos seus métodos de investigação nas situações de ensino. 
Concretiza-se pela aplicação dos métodos de ensino em seus pressupostos 
teóricos” (NUNES, 1993, p. 51). 
Gil (2012, p. 94) por sua vez afirma que é necessária uma reflexão em relação 
a falta de criatividade com que muitos educadores ainda planejam seus cursos 
“simplesmente seguem os capítulos de um livro-texto, sem considerar o que é 
realmente necessário que os alunos aprendam”, além disso, o autor destaca que 
muitos professores também utilizam sempre os mesmos métodos de ensino e 
procedimentos de avaliação, não acompanhando assim as mudanças e evoluções 
que vêm ocorrendo. 
Neste sentido, Araújo (2012), conclui que a metodologia de ensino está atrelada 
ao que “pode e precisa ser feito” quanto à prática pedagógica, além disso, representa 
o processo “[...] que viabiliza a veiculação dos conteúdos entre o professor e o aluno, 
quando então manifesta a sua dimensão prática” (p. 27). Portanto, essa relação 
professor-aluno marcada pela implementação de métodos de ensino mostra que o 
planejamento do educador é necessário, e isso mostrará no decorrer do curso que 
sua prática de ensino atingiu o objetivo. 
4.1 Tipos de metodologias ativas de ensino 
De acordo com Guimarães (2015), devido às inúmeras tecnologias que 
desviam a atenção dos alunos, atraí-los é uma tarefa difícil para os professores do 
ensino superior. Para resolver este problema, as Instituições de Ensino Superior, 
estão buscando maneiras de ajudar o professor, através de programas de ensino que 
envolvam o interesse do aluno em aprender. 
Para Cohen (2017), uma metodologia ativa de aprendizagem: 
 Tem como premissa que apenas ver e ouvir um conteúdo de maneira apática 
não é suficiente para absorvê-lo. O conteúdo e as competências devem ser 
discutidos e experimentados até chegar ao ponto em que o aluno possa 
 
23 
 
dominar o assunto e falar a respeito com seus pares, e quem sabe até mesmo 
ensiná-lo. 
Neste sentido iremos elencar alguns métodos de ensino superior: 
Para Oliveira e Araújo (2014), citados por Valente (2014), existem seis tipos 
específicos de métodos ativos de aprendizagem: 
1. Flipped classroom, ou sala de aula invertida, é o método de ensino 
através do qual a lógica da organização de uma sala de aula é 
invertida por completo, ou seja, primeiro os alunos estudam o 
conteúdo curricular em casa, depois vão ao encontro de professores 
e colegas para sanar as dúvidas e praticar os conhecimentos com 
exercícios e estudos de casos. 
2. Peer instruction, ou instrução pelos pares, criado em 1991 pelo 
Professor Eric Mazur da Universidade de Harvard, nos EUA; 
3. Problem based learning - PBL, ou aprendizagem baseada em 
problema, criado no final da década de 60 na Faculdade de Medicina 
da Universidade McMaster, na cidade de Hamilton, Canadá, e é 
amplamente utilizado nas escolas de medicina e/ou de profissionais 
da saúde, do Brasil; 
4. Project based learning - PjBL, ou aprendizagem baseada em projeto, 
que vem de uma tradição pedagógica inspirada pelo filósofo 
americano John Dewey, segundo a qual os alunos aprendem melhor 
a partir da experiência e da resolução de problemas do mundo real; 
5. Team based learning - TBL, ou aprendizagem baseada em equipe, 
criado por Larry Michaelson, em 1970 na Universidade de Oklahoma, 
EUA. 
6. Case study, ou estudo de caso, surgiu em 1880, no curso de Direito 
da universidade de Harvard, onde os estudantes passaram a 
aprender melhor, estudando as decisões dos tribunais e não somente 
os textos doutrinários. 
4.2 Pirâmide de William Glasser 
A Pirâmide de William Glasser propõe um método de aprendizagem novo e 
mais eficaz, ou seja, este modelo faz parte da abordagem alternativa. A proposta é 
aumentar ainda mais a participação do aluno para que ele se torne mais ativo em seu 
próprio processo de aprendizagem. De acordo com o próprio criador do modelo, “ a 
boa educação é aquela em que o professor pede para que seus alunos pensem e se 
dediquem a promover um diálogo para promover a compreensão e o crescimento dos 
estudantes” (GLASSER, 2017). 
 
24 
 
Figura da pirâmide de Glasser. 
Fonte: comoestudar.com.br 
A pirâmide de aprendizagem compara os resultados que foram absolvidos no 
estudo da matéria de acordo com o método de aprendizagem. Este acontece da 
seguinte maneira: 
 10% quando lê; 
 20% quando ouve; 
 30% quando observa; 
 50% quando vê e ouve; 
 70% quando discute com outras pessoas; 
 80% quando faz; 
 95% quando ensina aos outros. 
4.3 Estratégia sala de aula invertida – Flipped classroom 
Sala de aula Invertida é um modelo de ensino que demonstra o conteúdo da 
disciplina por meio de vídeos gravados pelos professores, sendo estes 
disponibilizados vídeos aos alunos, geralmente utilizando ferramentas da Internet para 
armazenamento. Desta forma, com o apoio da docente, as atividades 
complementares propostas (tarefas), serão realizadas em grupo na sala de aula como 
apoio do educador. Assim, com a ajuda de colegas e professores, os alunos têm a 
 
25 
 
oportunidade de esclarecer dúvidas e problemas, promovendo um ambiente de 
aprendizagem colaborativo. Segue abaixo figura explicativa do modelo. 
Fonte: ensinovirtualdequimica.blogspot.com 
Fonte: www.ufjf.br 
 
26 
 
4.4 Aprendizagem baseada em projetos ou Project-Based Learning – PBL 
Através de pesquisas de longa duração, o PBL aposta na construção de 
conhecimentos para responder a questões, problemas ou desafios complexos. 
Partindo desse problema inicial, os alunos participarão do processode pesquisa, 
elaboração de hipóteses, busca de recursos de informação e aplicação prática, até 
que uma solução ou produto final seja encontrado. Segue abaixo figura explicativa do 
modelo. 
 Fonte: myhubjundiai.com.br 
As principais características dessa metodologia são (MASSON, MIRANDA, 
MUNHO JR, & CASTANHEIRA, 2012): 
 O aluno é o ponto central do processo; 
 Desenvolve-se em grupos tutoriais; 
 Define-se por ser um processo ativo, cooperativo, integrado e 
interdisciplinar e orientado para a aprendizagem do aluno. 
 Orientar e incentivar o aluno sobre o que ele sabe e do que precisa 
estudar; 
 Incentivar o aluno a aprender, de fazer projetos em grupo, escutar 
opiniões diferentes das suas; 
 
27 
 
 Professor passa de transmissor do saber à um incentivador. O professor 
define os objetivos da situação e incentiva os alunos a discutirem sobre 
o tema, através de uma dinâmica em grupo, avaliando assim o aluno. 
Neste contexto, os alunos devem: 
 Colaborar através de seu conhecimento na discussão; 
 Colaborar com grupo propondo soluções para eventuais problemas que 
talvez comprometam o desempenho do projeto. 
4.5 Peer instruction (PI) 
Traduzido literalmente como "ensino entre pares", surgiu na década de 1990. 
Após vários anos de observação do professor em sala de aula, com base nas 
estatísticas de desempenho dos alunos do Curso Introdutório de Física da América 
do Norte. Este modelo foi criado por Eric Mazur. Este modelo busca estimular a 
interação social em sala de aula e ao mesmo tempo estimular o aprendizado fora da 
sala de aula. Segue abaixo figura explicativa do modelo. 
Fonte: www.researchgate.net 
Conforme os autores Mazur e Somer (1997) e Crouch et al. (2007), o método 
pode ser descrito em nove etapas: 
 
28 
 
 Etapa 1 – Apresentação oral sobre os elementos centrais de um dado 
conceito ou teoria é feita por cerca de 20 minutos. 
 Etapa 2 - Uma pergunta conceitual, usualmente de múltipla escolha, é 
colocada aos alunos sobre o conceito (teoria) apresentado na exposição 
oral. 
 Etapa 3 - Os alunos têm entre um e dois minutos para pensarem 
individualmente, e em silêncio, sobre a questão apresentada formulando 
uma argumentação que justifique suas respostas. 
 Etapa 4 - Os alunos informam suas respostas ao professor. 
 Etapa 5 - De acordo com a distribuição de respostas, o professor pode 
avançar para o passo seis (quando a frequência de acertos estiver entre 
35% e 70%), ou diretamente para o passo nove (quando a frequência de 
acertos for superior a 70%). 
 Etapa 6 - Os alunos discutem a questão com seus colegas por cerca de 
dois minutos. 
 Etapa 7 - Os alunos votam (informam suas respostas ao professor) 
novamente, de modo similar ao descrito no passo 4. 
 Etapa 8 - O professor tem um retorno sobre as respostas dos alunos 
após as discussões e pode apresentar o resultado da votação para os 
alunos. 
 Etapa 9 - O professor, então, explica a resposta da questão aos alunos 
e pode apresentar uma nova questão sobre o mesmo conceito ou passar 
ao próximo tópico da aula, voltando ao primeiro passo. 
A partir desse conhecimento prévio, uma vez em sala de aula, os alunos podem 
participar de um debate promovido pelo professor e responder a questões conceituais 
com base nas dificuldades do grupo. Antes do final da reunião, o professor verificará 
a precisão por meio de um teste planejado e determinará se o conteúdo foi absorvido 
pela maioria das pessoas, para que este método seja eficaz, as perguntas 
apresentadas deverão somar uma distribuição de frequências das respostas dos 
alunos em torno de 35% e 70% de acertos. Desta forma, o ensino torna-se mais 
personalizado e a aula é ajustada de acordo com a situação de cada turma. 
 
29 
 
4.6 Projeto Teal/Studio Physics 
O MIT- Massachusetts Institute of Technology, produziu o Projeto TEAL/Studio 
Physics, sendo o responsável o educador John Belcher (2001). Neste consiste que, 
classes de aulas tradicionais foram transformadas em Estúdio de Física e a 
metodologia de ensino é baseada no Technology Enabled Active Learning (TEAL). 
Esta abordagem está sendo utilizada nas disciplinas introdutórias de Física: 
Introductory Mechanics (8.01) e Electricity and Magnetism (8.02), ministradas para 
todos os alunos em ingressam no MIT. Segue abaixo figura explicativa do modelo. 
Fonte: web.mit.edu 
São duas salas, uma sala para cada disciplina, cada sala tem 3.000 m2, e existe 
um posto de trabalho no centro da sala do palestrante, rodeado por treze mesas 
redondas. Existem três grupos em cada mesa, cada grupo tem três alunos e cada 
grupo tem um computador, onde os alunos utilizam-se de slides informações e coleta 
de dados. Os grupos são compostos por alunos com níveis de conhecimento de 
diferentes, estes estudam o material e respondem questões. Sendo as questões 
apresentadas pelo educador junto ao material de estudo, ocorrendo debates e 
resoluções de exercícios por um período de vinte minutos, através do uso de 
computadores e pelo professor com perguntas onde é incentivado o debate. 
Por intermédio do Projeto TEAL/Studio Physics o MIT conseguiu bons 
resultados com relação ao aproveitamento dos alunos, reduzindo a taxa de 
 
30 
 
reprovação nas disciplinas, que era de aproximadamente 15% e a frequência no final 
do semestre inferior a 50% (Belcher, 2001). 
4.7 Ensino híbrido 
 Ensino híbrido é um método que combina aprendizagem online e off-line, seu 
modelo integra as cenas virtuais dos alunos quando estudam sozinhos com a 
aprendizagem quando os outros estão aprendendo presencialmente, avaliando assim 
a relação entre pares e entre alunos e professores. O educador será responsável por 
propor atividades que valorizem a interação interpessoal. Já a parte didática com o 
auxílio de recursos digitais permite que o aluno controle o local, método, conteúdo e 
objeto de aprendizagem. Podemos observar seu significado nas palavras de Bacich e 
Moran (2015, p. 1): 
 Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi 
misturada, híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, 
metodologias, públicos. Agora esse processo, com a mobilidade e a 
conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: trata-se de um 
ecossistema mais aberto e criativo. O ensino também é híbrido, porque não 
se reduz ao que planejamos institucionalmente, intencionalmente. 
Aprendemos através de processos organizados, junto com processos 
abertos, informais. Aprendemos quando estamos com um professor e 
aprendemos sozinhos, com colegas, com desconhecidos. Aprendemos 
intencionalmente e aprendemos espontaneamente. 
Tabela explicativa do ensino híbrido. 
Fonte: www.professorfiorin.com 
 
31 
 
Valente (2014) alerta sobre os materiais a serem utilizados nas atividades 
online, isto é, recomenda-se que os mesmos sejam elaborados para a disciplina em 
questão e não apenas escolhidos materiais aleatórios da internet. Já para as 
atividades presenciais a ressalva é para a atuação do professor na condução das 
atividades e interações bem como a continuidade e a interligação entre os assuntos 
estudados nos dois espaços. 
4.8 Gamificação 
Gamificação refere-se ao uso da mecânica e motivação do jogo para atrair 
pessoas, resolver problemas e melhorar o aprendizado, além de estimular ações e 
comportamentos fora do ambiente de jogo. O principal objetivo é aumentar a 
participação e estimular a curiosidade dos usuários. Além dos desafios trazidos pelos 
jogos, as recompensas gamificadas também são a chave para o sucesso. De acordo 
com Alves e Maciel: 
[...] a gamificação não é um jogo (ou processo para se transformar algo em 
jogo), mas sim a utilização de abstrações e metáforas originárias da cultura e 
estudos de videogames em áreas não relacionadas a videogames. Essa ideia 
é importante para a compreensão do uso da gamificação na educação e sua 
diferenciação do uso de videogamesna educação (educational games, 
game-based learning). (ALVES, MACIEL, 2014, p.4). 
Fonte: www.blogs.unicamp.br 
 
32 
 
Há casos de uso dos games no Ensino Superior. Algumas universidades vêm 
utilizando as simulações de situações reais em disciplinas, para os alunos vivenciarem 
habilidades que integram a profissão escolhida (JOHNSON, et.al, 2017). 
5 COMPETÊNCIA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR 
Fonte: pixabay.com 
As funções de um docente de nível superior são diversas. Benedito, Ferrer e 
Ferreres (1995) descrevem algumas dessas funções: a pesquisa, a docência, a 
comunicação de suas investigações, a avaliação da docência, o estudo, o 
estabelecimento de relações com o mercado de trabalho, com a cultura, entre outras. 
Segundo McClelland (1973), competências são características pessoais que 
podem promover uma performance superior na realização de uma tarefa. Boyatzis 
(1982) vê a competência como uma conjunção de conhecimentos, habilidades e 
atitudes que propiciam uma performance superior, mas sem desconsiderar o contexto 
no qual as competências são desempenhadas. Assim, para ele, os resultados 
alcançados pela competência estão em função de uma dinâmica interação entre as 
competências pessoais propriamente ditas, o desempenho no trabalho e o ambiente 
organizacional (NOGUEIRA; BASTOS, 2012). 
De acordo com Masetto (2012), o perfil do professor universitário contempla os 
seguintes aspectos: 
 Concepção e gestão do currículo: conheça e se inteire do currículo do 
curso no qual leciona e tenha conhecimento das diretrizes curriculares e 
 
33 
 
das competências básicas esperadas pela instituição. Elas são 
essenciais para uma prática pedagógica competente; 
 Integração das disciplinas como componentes curriculares: toda 
disciplina faz parte de uma grade curricular específica e é planejada de 
acordo com o currículo de cada curso, por isso é importante 
compreender que disciplinas com o mesmo nome podem ter programas 
diferentes conforme o curso em que estão inseridas. Esse conhecimento 
permite ao professor planejar a disciplina de modo a contribuir mais 
eficientemente para a formação do profissional; 
 Relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem: 
no processo de ensino, o professor desempenha o papel de mediador, 
possibilitando situações de interação com os alunos. A aula é um 
momento de diálogo, de trocas, debates e discussões, que promovem a 
produção de conhecimentos; 
 Teoria e prática da tecnologia educacional: operar com os recursos 
tecnológicos disponíveis modifica o ambiente de aprendizagem e 
dinamiza as aulas, portanto, saber usá-los como ferramentas de auxílio 
é de suma importância para que a ação docente seja mais eficiente; 
 Concepção do processo avaliativo e suas técnicas para feedback: o 
professor compreende o processo avaliativo não apenas como modo de 
atribuir notas e conceitos, mas como meio para incentivar e motivar a 
aprendizagem, pelas informações contínuas. A importância é dada à 
aprendizagem; notas e conceitos vêm, como consequência. 
 Planejamento como atividade educacional e política: o planejamento da 
disciplina e do programa é elaborado de forma crítica e reflexiva, 
articulado ao contexto sócio-histórico-político-ideológico, com foco na 
formação do profissional. 
Segundo Pimenta e Anastasiou (2005) os saberes didáticos são 
imprescindíveis para o ensino das diversas áreas de conhecimento, pois esses tratam 
da articulação entre a teoria da educação e a teoria do ensino para ensinar nas 
situações contextualizadas, dialogando com outros saberes. De acordo com as 
autoras, é pela prática que os saberes tomam forma. Ou seja, é pela intermediação 
 
34 
 
da didática que os conteúdos trabalhados e discutidos em aula se transformam em 
conhecimento. 
6 POSTURA DO EDUCADOR NA SALA DE AULA 
Fonte: pixabay.com 
Segundo Freire (2006), o educador já não é apenas o que educa, mas o que, 
enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, 
também educa. É preciso que o educador tenha antes de tudo competências técnicas 
e sociais para ser capaz de identificar e de valorizar suas próprias competências, 
dentro de sua profissão e dentro de outras práticas sociais, pois isto exige um trabalho 
sobre sua própria relação com o saber e sua prática pedagógica visto que "um ensino 
só poderá ser considerado de qualidade se oportunizar uma efetiva construção do 
conhecimento, e não apenas uma acumulação de informações repassadas em sala 
de aula, por todos os indivíduos envolvidos no processo” (BAZZO, 248). 
Quando acreditamos que uma educação estruturada é essencial para os 
indivíduos, a formação atual que se dá na relação professor-aluno é preocupante. No 
entanto, o resultado do confronto entre educadores e estudantes acaba por abalar 
essa estrutura, levando a professores insatisfeitos e ao conhecimento dos alunos 
sobre as diferentes disciplinas em risco. 
Neste sentido, pode-se dizer que o modo de se portar do professor deve ser 
democrático, com respeito entre as partes e uma flexibilização em relação ao ponto 
 
35 
 
de vista do aluno, e saber articular sua mediação com o saber do aluno e ampliar esse 
saber de forma a complementar o que o estudante adquiriu em seu meio social. É 
importante entender qual o pensamento dos alunos em relação a determinada 
matéria, através dessa percepção, o educador irá compor uma forma de ampliar essa 
visão ou até mesmo mudar sua opinião sobre determinado assunto. 
6.1 Didática e características do educador 
Segundo Nidelcoff (1983), existem linhas que caracterizam o trabalho dos 
professores, ou seja, são características que revelam a identidade do trabalho dos 
mesmos. 
 Professor Policial: estes educadores são caracterizados pelo autoritarismo. 
Este professor se define como o único que sabe e ensina, e os alunos são 
aqueles que não sabem, mas deveriam aprender. O aprendizado só pode ser 
feito ouvindo e prestando atenção às pessoas que você conhece. O professor 
policial busca manter uma disciplina em sala de aula, não perceber o meio 
social em que o estudante vive, e também no momento de transmitir o ensino 
somente se preocupa com o conteúdo e sua funcionalidade. 
 Professor Povo: de acordo com Nidelcoff (1983), este tipo de professor não 
se preocupa apenas com a aprendizagem intelectual, mas visa a formação de 
atitudes, visto que seus alunos são pessoas e não “máquinas de aprender”. No 
que diz respeito ao método de aprendizagem, sua linha geral é: “Partir da 
observação e da análise de situações reais e concretas”. 
 Professor Reflexivo: Segundo Mackay, (2003), os professores estão 
constantemente tomando decisões, o que pode acontecer antes, durante e 
depois da aula. Ainda segundo Mackay o professor reflexivo: guia para 
investigação do comportamento em sala de aula, a autora trata de formas 
variadas para se chegar a ser um professor reflexivo com dicas para uma 
pesquisa ordenada, a fim de distinguir e solucionar problemas habituais de uma 
sala de aula, motivando os professores às práticas reflexivas em seu contexto 
de trabalho. Segundo Cadau (2000, p.89): 
[...] o educador nunca estará definitivamente “pronto”, formado, pois 
que sua preparação, sua maturação se faz no dia a dia, na mediação 
teórica sobre sua prática. A sua constante atualização se fará pela 
 
36 
 
reflexão diurna sobre os dados de sua prática. Os âmbitos do 
conhecimento que lhe servem de base não deverão ser facetados, 
estanques e isoladas de tratamento do seu objeto de ação: a 
educação. Mas serão, sim, formas de ver e compreender globalmente, 
na totalidade, o seu objeto de ação. 
6.2 Métodos de ensino pedagógicos: específicos, gerais e de conteúdos 
Isaia (2005) aborda os seguintes elementos mobilizadores e constitutivos da 
docência no ensino superior: conteúdo específico, pedagógico geral e pedagógico do 
conteúdo. 
 Conteúdo pedagógico específico:diz respeito aos conteúdos básicos de 
cada área. Esse saber é produzido por meio de estudos metodológicos 
e empíricos dos processos ocorridos na natureza e na sociedade, em 
prol de um maior conhecimento sobre o mundo em que vivemos. Desde 
o século XIX, esse saber vem sendo organizado em disciplinas, que se 
constituem na subdivisão dos conhecimentos específicos, possibilitando 
a especialização e o domínio, cada vez mais profundo de cada área da 
ciência (D’ÁVILA, 2011). 
 Conteúdo pedagógico geral: neste conteúdo ocorre a inclusão de metas, 
objetivos e finalidades educacionais, cuidando da aula e a interação dos 
alunos, sendo que este conteúdo está relacionado à forma como os 
alunos aprendem e se relacionam com outros conteúdos. 
 Pedagógico do conteúdo: este conteúdo integra os dois outros 
conteúdos, visando dar orientação ao professor na proposta de ensino 
de cada matéria. 
6.3 Formação pedagógica superior 
Quando falamos em pedagogia em nível superior, é necessário pensar no 
ensino e na formação dos professores, pois como já foi dito, ensinar neste nível é uma 
atividade complexa. Pois de acordo com Cunha a formação; 
[...] exige tanto uma preparação cuidadosa como singulares condições de 
exercício, o que pode distingui-la de outras profissões [...] o exercício da 
docência exige múltiplos saberes que precisam ser apropriados e 
compreendidos em suas relações. A ciência pedagógica situa-se nesse 
 
37 
 
contexto e só com essa perspectiva contribui para a formação dos 
professores (CUNHA, 2010, p. 25). 
Libâneo (2001, p. 3), diz que a formação do docente é um campo de tensões, 
de um lado, estão os pedagogos que insistem na necessidade de aquisição de 
saberes pedagógicos e competências metodológicas e de mudanças de atitudes em 
relação à tarefa de ensinar. De outro, estão os docentes que recusam essa 
necessidade de formação pedagógica específica. A despeito disso, a condução 
pedagógica da universidade supõe uma dupla convicção: 
 De que o professor universitário possui duas especialidades 
profissionais: a ser especialista na matéria e especialista no ensino 
dessa matéria. 
 De que, se houver algum lugar mais propício para promover mudanças 
e inovações em vista da melhoria da qualidade de ensino, esse lugar é 
o curso, com seus professores e alunos, e a forma, a gestão 
participativa. 
Apesar da tensão supracitada, a Lei de Diretrizes e Bases da educação brasileira nº. 
9394/96 foge do plano da formação pedagógica. Anastasiou (2012 apud NOGUEIRA; 
LIMA, 2012, p. 3) da força a essa abstenção feita pela LDB: 
Quando existe alguma formação para a docência neste grau de ensino está 
se encontra circunscrita “a uma disciplina de Metodologia do Ensino Superior, 
nos momentos da pós-graduação, com carga horária média de 60 horas”. 
Situa-se nesta disciplina, muitas vezes, as referências e orientações para o 
professor universitário atuar em sala de aula. Não há uma exigência de 
conhecimentos de base para o magistério e nem uma formação sistemática 
propiciadora da construção de uma identidade profissional para a docência. 
Em face da inexistência de legislação para a formação de professores no 
ensino superior, e da falta de uma formação sistemática que ajude a estabelecer uma 
imagem profissional da docência, há uma tensão entre a necessidade de saberes 
docentes e a recusa de alguns docentes em buscar o saber profissional. O ensino e a 
formação específicos continuarão a existir e terão um impacto negativo na excelência 
profissional Educação universitária. 
 
38 
 
7 LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 
Fonte: pixabay.com 
 Estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional. 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional 
decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
TÍTULO I 
Da Educação 
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na 
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais. 
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, 
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. 
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática 
social. 
TÍTULO II 
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional 
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
 
39 
 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. 
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII - valorização do profissional da educação escolar; 
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação 
dos sistemas de ensino; 
IX - garantia de padrão de qualidade; 
X - valorização da experiência extraescolar; 
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, 
de 2013) 
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da 
vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018) 
TÍTULO III 
Do Direito à Educação e do Dever de Educar 
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado 
mediante a garantia de: 
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) 
anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 
2013) 
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) 
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) 
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) 
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de 
idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
 
40 
 
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente 
na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os 
que não os concluíram na idade própria; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; 
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com 
características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, 
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência 
na escola; 
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por 
meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e 
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do 
processo de ensino-aprendizagem. 
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais 
próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) 
anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008). 
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante o período de 
internação, ao aluno da educação básica internado para tratamento desaúde em 
regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder 
Público em regulamento, na esfera de sua competência federativa. (Incluído pela Lei 
nº 13.716, de 2018). 
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, 
podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização 
sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério 
Público, acionar o poder público para exigi-lo.(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 
2013) 
 
41 
 
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência federativa, 
deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem 
como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica; (Redação dada pela 
Lei nº 12.796, de 2013) 
II - fazer-lhes a chamada pública; 
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. 
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em 
primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando 
em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades 
constitucionais e legais. 
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade 
para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição 
Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. 
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o 
oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de 
responsabilidade. 
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público 
criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, 
independentemente da escolarização anterior. 
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na 
educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 
12.796, de 2013) 
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: 
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo 
sistema de ensino; 
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; 
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da 
Constituição Federal. 
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em instituição de ensino pública 
ou privada, de qualquer nível, é assegurado, no exercício da liberdade de consciência 
e de crença, o direito de, mediante prévio e motivado requerimento, ausentar-se de 
prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os preceitos de sua religião, seja 
 
42 
 
vedado o exercício de tais atividades, devendo-se lhe atribuir, a critério da instituição 
e sem custos para o aluno, uma das seguintes prestações alternativas, nos termos do 
inciso VIII do caput do art. 5º da Constituição Federal: (Incluído pela Lei nº 13.796, de 
2019) (Vigência) 
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser realizada em data 
alternativa, no turno de estudo do aluno ou em outro horário agendado com sua 
anuência expressa; (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência) 
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de pesquisa, com tema, 
objetivo e data de entrega definidos pela instituição de ensino. (Incluído pela Lei nº 
13.796, de 2019) (Vigência) 
§ 1º A prestação alternativa deverá observar os parâmetros curriculares e o 
plano de aula do dia da ausência do aluno. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 
2019) (Vigência) 
§ 2º O cumprimento das formas de prestação alternativa de que trata este artigo 
substituirá a obrigação original para todos os efeitos, inclusive regularização do 
registro de frequência. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência) 
§ 3º As instituições de ensino implementarão progressivamente, no prazo de 2 
(dois) anos, as providências e adaptações necessárias à adequação de seu 
funcionamento às medidas previstas neste artigo. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 
2019) (Vigência) (Vide parágrafo único do art. 2) 
§ 4º O disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a que se refere o 
art. 83 desta Lei.(Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência) 
TÍTULO IV 
Da Organização da Educação Nacional 
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em 
regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. 
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, 
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, 
redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. 
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta 
Lei. 
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento) 
 
43 
 
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios; 
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema 
federal de ensino e o dos Territórios; 
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e 
aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento 
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; 
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental 
e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a 
assegurar formação básica comum; 
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação, cadastramento e 
atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas 
habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015) 
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; 
 VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino 
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, 
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; 
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; 
 VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação 
superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este 
nível de ensino; 
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, 
os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema 
de ensino. (Vide Lei nº 10.870, de 2004) 
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, 
com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. 
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a 
todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos 
educacionais. 
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados 
e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior. 
 
44 
 
 Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: 
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus 
sistemas de ensino; 
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino 
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das 
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos 
financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; 
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com 
as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas 
ações e as dos seus Municípios; 
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, 
os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema 
de ensino;