SAÚDE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL - APOSTILA 2

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Saúde e Educação Ambiental 
 
 
Unidade II 
 
 
Prof.ª Elaine Cristina da Silva Colin 
 
 
 
 
 
42 
 
4. ABORDAGENS E CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA) 
 
A educação ambiental é muito mais que o ensino ou a defesa da 
ecologia: é um processo voltado para a apreciação crítica da questão 
ambiental sob a perspectiva histórica, antropológica, econômica, 
social, cultural, política e naturalmente, ecológico, isto exige, portanto, 
uma abordagem interdisciplinar. 
PELICIONI et al. (2000, p.182) 
 
No contexto das práticas de saúde e meio ambiente, a educação evoluiu não 
só em termos de abordagens, mas também em abrangência conceitual e prática. Por 
muito tempo, as ações educativas nestas áreas se relacionaram com o reducionismo 
de seus conceitos, ou seja, saúde era vista como ausência de doença e meio ambiente 
como natureza. Não que isso não ocorra mais, porém, há diversos documentos e 
relatos de práticas que preconizam e mostram ações educativas em saúde e meio 
ambiente de forma mais ampla com outros enfoques. 
 
Figura 11 - Imagens relacionadas ao meio ambiente em pesquisa no Google imagens 
 
 
 
Fonte: Google imagens 
 
A figura 11 retrata uma pesquisa feita no Google imagens com a palavra “meio 
ambiente”, perceba que as imagens em geral retratam aspectos naturais, sobretudo 
relacionados a vegetação. E se pesquisarmos a palavra educação ambiental? 
 
 
 
43 
Figura 12 - Imagens relacionadas à educação ambiental em pesquisa no Google imagens 
 
 
Fonte: Google imagens 
 
 
Na pesquisa da palavra “educação ambiental” as imagens continuam 
simbolizando aspectos naturais e/ou ecológicos. Este conjunto de imagens retratam 
algumas representações sociais sobre estes conceitos. MOSCOVICI citado por 
REIGOTA (2010, p.12) afirma que “uma representação social é o senso comum que 
se tem sobre um determinado tema, onde se incluem também os preconceitos, 
ideologias e características específicas das atividades cotidianas das pessoas”. 
 
A questão paradigmática, de valores e de cultura em relação a algumas 
representações sociais é muito significativa, principalmente quando certos conceitos 
são trabalhados dentro de um processo educativo. Portanto, se em qualquer prática o 
conceito meio ambiente é confundido com ecologia, por exemplo, essa visão 
reducionista se refletirá diretamente na proposta educativa. Se trata de uma visão 
reducionista, porque apenas uma das dimensões do conceito é abordada; todas as 
outras (dimensões sociais, culturais e políticas) são colocadas de lado. 
 
 A definição e a prática educativa, assim como diversos conceitos sofrem a 
influência do contexto histórico em que estão inseridos. LUZZI (2012, p. 22 e 23), 
ressalta que a “educação que um povo assume, é o resultado do diálogo de um 
conjunto de forças sociais em conflito, que representam concepções sobre o 
conhecimento, a aprendizagem, a sociedade e o mundo” em um determinado 
momento histórico e que por isso, a prática educativa é contextual e dinâmica. 
 
 Quanto à relação entre o contexto social e o conceito de educação, FREIRE 
(2008, p. 49) afirma que não é a “educação que modela a sociedade, mas ao contrário, 
 
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a sociedade é que modela a educação, segundo os interesses dos que detém o 
poder”, daí a necessidade de uma educação crítica, libertadora e voltada à mudança 
social, uma educação que não reproduza a ideologia dominante e não seja neutra, 
pois a neutralidade é o que o sistema quer que sejamos. 
 
4.1 Correntes e tendências em Educação Ambiental 
 
Tendo em vista os aspectos já citados e que a educação ambiental pode ter 
uma série de concepções distintas, é fundamental observarmos as alterações sofridas 
em seu campo teórico e prático de acordo com os diferentes contextos históricos 
(Quadro 1). Apesar da adjetivação, a educação ambiental diz respeito a um processo 
educativo, assim, independentemente de onde se realize, sofrerá influência de 
diferentes ordens em razão das questões culturais, políticas e econômicas de cada 
sociedade. 
 
Quadro 1. Aspectos principais da evolução da Educação Ambiental no Brasil 
 
Período 1950 - 1970 1970 - 1990 1990 - .... 
Situação mundial Guerra fria Crises sociais e 
econômicas 
Competição tecnológica 
Globalização 
Situação brasileira Industrialização Ditadura Democratização 
Objetivos da 
Educação 
 Formar cientistas e 
profissionais 
 
Formar cidadão 
trabalhador 
 
Formar cidadão 
engajado 
 
Objetivos da E.A 
 Conservação da 
natureza 
Conservação da 
natureza 
Desenvolvimento 
sustentável 
Desenvolvimento 
sustentável 
Sociedades 
sustentáveis 
 
Metodologia 
predominante 
 
Transmissão de 
conhecimentos 
 
Jogos, debates, 
laboratório 
 
Projetos 
governamentais 
Estudo do Meio com 
atuação na comunidade 
 
Atores sociais 
 Ambientalistas e 
professores 
Ambientalistas e 
professores 
Ambientalistas, 
professores, alunos, 
empresários, mídia, 
populações locais, etc 
 
 
Conferências 
 Preparação para a 
Conferência de 
Estocolmo 
Conferência de Tbilisi 
Conferência de 
Belgrado 
Estocolmo 1972 
(Conferência sobre MA 
e desenvolvimento) 
Rio 92 
Rio + 10 
Rio+20 
I, II, III, IV e V 
Congressos Mundiais 
de EA 
 
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Documentos 
globais 
 Primavera silenciosa – 
Raquel Carson 
Clube de Roma 
Princípios de Tbilisi 
Carta de Belgrado 
Agenda 21 
Carta da Terra 
Tratado de EA para 
Sociedades 
Sustentáveis 
 
Políticas públicas 
 Apoio a projetos de 
Centros de Ciências 
pelo MEC 
Pontualmente em 
algumas legislações 
ambientais e presença 
na Constituição de 
1988 
Leis, resoluções, 
pareceres e propostas 
curriculares próprias 
(PCNs), Diretrizes 
curriculares da EA 
Concepção de E.A. 
predominante 
 
Conservadora 
 
Pragmática 
 
Pragmática e Crítica 
Pesquisa Avaliação de projetos Avaliação de projetos - 
pesquisas 
Pós-graduação nas 
Universidades 
 
Fonte: SILVA, 2014 
 
Os dados do quadro 1 mostram que os objetivos e a metodologia variam não 
só em relação ao contexto histórico, mas sobretudo quanto à concepção de educação 
ambiental predominante. 
 
Para tratar desse assunto abordaremos as correntes em educação ambiental 
de SAUVÉ (2005) e as tendências e/ou concepções de SILVA (2007) e 
LAYRARGUES (2011). Apesar de expressões diferentes (correntes, concepções e 
tendências) todos estes autores se referem às formas de conceber e praticar a 
educação ambiental seja na educação formal ou não formal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
SAUVÉ, a partir de exemplos e contextos norte-americano e europeus separa 
as correntes em duas categorias: as de longa tradição predominantes entre as 
décadas de 1970 e 1980 e as mais recentes, predominantes a partir da década de 
1990. A seguir, são apresentadas sinteticamente as principais características, de cada 
uma das quinze correntes identificadas por essa autora. 
 
I. Correntes de longa tradição em educação ambiental: 
 
a) Corrente naturalista: valoriza o aprendizado com a natureza seja de forma 
cognitiva, experiencial, espiritual, afetiva ou artística. 
 
Lembrete 
Educação formal se refere às ações educativas institucionalizadas, ou seja, 
que ocorrem no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e 
privadas. Educação não formal se refere às ações educativas que ocorrem 
em outros espaços sociais (comunidades, empresas, conselhos etc). 
 
 
 
 
46 
b) Corrente conservacionista: se baseia na conservação dos recursos 
naturais considerando aspectos quantitativos e qualitativos. É pautada em 
assuntos relacionados à gestão ambiental. 
 
c) Corrente resolutiva: educação ambiental para informação das pessoas 
sobre os problemas ambientais e o desenvolvimento de habilidades para 
solucioná-los. É voltada a mudança de comportamentos. 
 
d) Corrente sistêmica: identifica os diversos aspectos dos problemasambientais considerando as interrelações entre questões biofísicas e sociais 
como parte de um sistema. Nesse processo, estabelece relações causais 
entre eles contribuindo com o planejamento de soluções para a problemática 
encontrada. 
 
e) Corrente científica: se dá a partir de observações e verificação de 
hipóteses. A construção de conhecimento e o desenvolvimento de 
habilidades se relacionam às ciências do meio ambiente. A investigação 
precede a ação. 
 
f) Corrente humanista: além de seus aspectos biofísicos, o ambiente é 
compreendido também como um “meio de vida” que congrega aspectos 
históricos, culturais, políticos, econômicos etc., portanto, é um patrimônio 
natural e cultural dotado de valor simbólico e afetivo. 
 
g) Corrente moral/ética: a ação e a relação com o meio ambiente são 
baseadas em valores e na ética, dessa forma, é estabelecido um “código de 
comportamentos socialmente desejáveis”. 
 
II. Correntes mais recentes em educação ambiental: 
 
a) Corrente holística: engloba ações que consideram não apenas as diversas 
características de cada realidade, mas também as diferentes dimensões de 
cada ser e a rede de relações que os une. As proposições nessa corrente 
variam desde ações voltadas ao desenvolvimento global da pessoa em relação 
ao meio ambiente até uma visão cosmológica do mundo, procurando entender 
e promover maior participação nas questões ambientais. 
 
b) Corrente biorregionalista: trabalha a educação ambiental com o enfoque em 
biorregiões, isto é, considera os espaços geográficos por seus atributos 
naturais e sobretudo, a relação que as pessoas e/ou comunidades têm com os 
mesmos (identidade, sentimento de pertencimento) procurando adotar modos 
de vida que contribuam com sua valorização e proteção. 
 
47 
 
c) Corrente práxica: a aprendizagem integra a reflexão e a ação durante a 
execução do projeto e por quantas vezes for necessário. A metodologia da 
pesquisa ação é um exemplo de uma ação práxica, pois visa à resolução de 
problemas e o faz a partir da cooperação e participação dos envolvidos desde 
o levantamento das causas do mesmo até a proposição e realização de ações 
que contribuam para sua solução ou minimização. 
 
d) Corrente de crítica social: considera os diferentes protagonistas de uma 
determinada situação, questionando as dinâmicas sociais para poder entendê-
las sob diversos aspectos e intervir sobre elas. A postura crítica, se configura 
como um componente político direcionado para transformação da realidade, 
portanto, inclui projetos de ação para emancipação. 
 
e) Corrente feminista: parte da análise e denúncia das relações de poder dentro 
dos grupos sociais, sobretudo quando envolvem questões de gênero. Parte do 
princípio de que para haver uma relação harmoniosa com o meio ambiente é 
preciso antes de tudo haver uma relação harmoniosa entre os seres humanos. 
 
f) Corrente etnográfica: a educação ambiental não impõe uma visão de mundo, 
mas sim considera a cultura e as tradições de cada comunidade para a partir 
daí pensar em estratégias que contribuam para construir novas relações com 
o meio ambiente. 
 
g) Corrente da eco educação: nesta corrente, o foco não é a resolução de 
problemas socioambientais, mas sim o desenvolvimento pessoal a partir das 
relações que os indivíduos têm com o meio ambiente. Dessa forma, 
naturalmente o educador cria condições para uma atuação mais responsável. 
 
h) Corrente da sustentabilidade: considera a educação ambiental como uma 
das estratégias para o alcance do desenvolvimento sustentável. Seu enfoque 
se dá no aprender a utilizar os recursos naturais de forma racional e equitativa 
de modo que integre questões sociais, econômicas e ambientais, permitindo 
sua conservação para as gerações futuras. 
 
Apesar de SAUVÈ ter considerado o contexto norte americano e europeu na 
definição dessas correntes, há diversas semelhanças com a prática da educação 
ambiental no Brasil, além disso, é importante ressaltar que as propostas educativas, 
geralmente não ocorrem com base em apenas uma das correntes. Apesar das 
especificidades de cada uma, há projetos e programas que congregam duas ou mais 
 
48 
correntes na mesma proposta, uma vez que em alguns aspectos podem também 
apresentar similaridades ou complementariedades. 
 
SILVA e LAYRARGUES, trazem muitas das características citadas nas 
correntes identificadas por SAUVE, mas trabalhando sob a perspectiva de 
concepções e macrotendências da educação ambiental brasileira identificando-as 
como conservadoras, pragmáticas ou críticas (Quadro 2). 
 
 
Quadro 2. Tipologias das concepções/tendências de educação ambiental 
 
Dimensões de 
análise 
Caracterização da Educação Ambiental 
Concepção 
Conservacionista 
Concepção 
Pragmática 
Concepção 
Crítica 
Relação ser 
humano/ambiente 
Dicotômica Antropocêntrica Complexa 
Ser humano faz parte da 
natureza em sua dimensão 
biológica 
Ser humano precisa 
proteger o ambiente para 
poder sobreviver 
Ser humano como 
biopsico-social 
Ciência e 
Tecnologia 
Produção científica isolada 
da sociedade 
Supremacia do saber 
científico sobre o 
popular. 
Cultura local como 
conhecimento 
Valores éticos 
Questões que envolvem 
conflitos não são abordadas. 
Conflito apresentado 
como um “falso 
consenso” 
Questões controversas 
são apresentadas na 
perspectiva de vários 
sujeitos sociais 
Padrões de comportamento 
em uma perspectiva 
maniqueísta 
Relação direta entre 
informação e mudança 
de comportamento 
Incentivo à formação 
valores e atitudes como 
parte de um processo 
Participação 
Política 
Não há uma 
contextualização política e 
social dos problemas 
ambientais 
Participação do Estado 
como projetos e normas 
Proposta de “cidadania 
ativa” 
A dimensão da participação 
política não aparece 
Cidadão é o consumidor 
Responsabilidades das 
diferentes instâncias 
 
Propostas de atuação 
individual 
Fortalecimento da 
sociedade civil e da 
participação coletiva 
Práticas 
pedagógicas 
Atividades de contemplação 
Atividades “técnicas/ 
instrumentais” sem 
propostas de reflexão 
Propostas de atividades 
interdisciplinares 
 
49 
Datas comemorativas 
Resolução de problemas 
ambientais como 
atividade fim 
Resolução de 
problemas como temas 
geradores 
Atividades externas de 
“contato com a natureza” 
como fim em si mesmas 
Atividades que 
apresentem resultados 
rápidos 
Considera as 
potencialidades 
ambientais locais/ 
regionais. 
Conceito de meio 
ambiente 
Recurso Natural 
 
Recurso Natural em 
processo de 
esgotamento 
Objeto de 
transformação / lugar de 
emancipação 
 
Fonte: SILVA, 2007. 
 
LAYRARGUES (2011) ao discorrer sobre a macrotendências da educação 
ambiental, a faz sob o recorte da EA como um campo social, uma vez que inclui uma 
diversidade de atores, grupos e instituições que possuem diversos valores e 
concepções sobre o tema, fatores estes que determinam as características das 
práticas educativas na área, ou seja, se serão mais conservacionistas ou voltadas à 
transformação social. 
 
No que diz respeito a prática conservadora, a mesma engloba as correntes 
naturalista e conservacionista, sendo consideradas limitadas por se distanciarem das 
dinâmicas sociais e políticas, portanto, não questionam a estrutura social vigente em 
sua totalidade, mas apenas aspectos muito particulares que não são suficientes para 
promover a transformação social necessária. 
 
A tendência pragmática inclui principalmente a corrente da sustentabilidade, 
possui um viés predominantemente urbano-industrial, comportamentalista e 
restringido a questões pontuais quanto ao uso de recursos naturais, dessa forma, 
apresenta uma abordagem superficial da problemática socioambiental. 
 
Já a tendência crítica deriva da educação popular, emancipatória e 
transformadora, é baseada no enfrentamento políticodas questões socioambientais, 
considera a complexidade contemporânea e é contra hegemônica. 
 
A partir dessa breve descrição das correntes e macrotendências da educação 
ambiental, qual delas se aproxima mais dos pressupostos e objetivos da promoção da 
saúde? A promoção de ações individuais voltadas a manutenção da lógica de 
mercado ou uma mudança coletiva baseada na problematização e intervenção na 
realidade? 
 
Estas são questões fundamentais em que os educadores e/ ou profissionais de 
saúde devem ponderar ao planejar programas e projetos de educação ambiental. 
 
50 
 
 
4.2 Abordagens e teorias de aprendizagem nos processos de educação 
ambiental 
 
Com fundamento nos conceitos, documentos oficiais e tendências já abordados 
sobre educação ambiental, é preciso refletir que tipo de abordagem metodológica 
contribuirá realmente para viabilização de seus objetivos e para a promoção da saúde. 
 
Resgatando os dados do quadro 1, a metodologia predominante da década de 
1950 a 1970 se baseava na transmissão de conhecimento, característica da 
abordagem tradicional de ensino aprendizagem. Esta abordagem se caracteriza por 
apresentar aos educandos somente os resultados dos processos, como um modelo a 
ser armazenado e imitado como lição para o futuro. Prioriza a apresentação da forma 
em detrimento da discussão dos processos, e considera que a realidade futura já está 
pré-determinada, comprometendo a capacidade dos educandos de criar 
possibilidades alternativas. Pelas características citadas percebe-se que esta 
abordagem não contempla os princípios e objetivos da educação ambiental. 
 
Além da tradicional, serão destacadas algumas abordagens e teorias de 
aprendizagem (figura 13): 
 
 comportamentalista ou behavorista: teve como principal teórico Burrhus 
Frederic Skinner. É baseada no direcionamento do comportamento humano 
que é mantido por determinados condicionantes ou reforços utilizando 
metodologias mais individualistas; 
 
 cognitivista: foi desenvolvida por Jean Piaget e visa o desenvolvimento da 
inteligência priorizando as atividades do indivíduo inserido em uma situação 
social, privilegiando mais o processo do que o resultado; 
 
 
Para uma maior compreensão quanto a educação ambiental crítica: 
 GUIMARÃES, M. Educação ambiental crítica. In: LAYRARGUES, P.P. 
(Org.). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília, DF: Ministério do 
Meio Ambiente; Diretoria de Educação Ambiental, 2004. p. 25-34. 
 LOUREIRO, C.F.B. Premissas teóricas para uma educação ambiental 
transformadora. Ambiente e Educação, Rio Grande, 8: 37-54, 2003. 
 
 
51 
 aprendizagem significativa: tem como princípios o estabelecimento de 
ligações entre os conhecimentos prévios e os conhecimentos novos do 
educando. É relacional, ou seja, o aprendizado ocorre em um contexto social. 
Seu modelo foi explicado por David Ausubel. 
 
 sociocultural: idealizada por Paulo Freire, nesta abordagem a educação deve 
ser crítica, problematizadora, interacionista e dialógica, os indivíduos são 
sujeitos de sua educação e por meio da reflexão sobre o seu ambiente se 
tornam conscientes e comprometidos com a intervenção na realidade para 
transformá-la. 
 
Figura 13 - Quadro resumo - algumas teorias de aprendizagem e suas características 
Fonte: elaborado pela autora 
 
Além das teorias apresentadas, nos últimos anos vem se destacando como 
abordagem metodológica em educação ambiental a aprendizagem social. As origens 
da aprendizagem social se relacionam com a psicologia, tendo como idealizador o 
psicólogo Albert Bandura que vinculou esse conceito à aprendizagem no contexto 
social. Ao longo do tempo, essa definição foi sendo ampliada e tem se caracterizado 
na educação ambiental como práticas socioambientais de caráter colaborativo, 
envolvendo todos os atores na identificação, proposição e intervenção 
socioambientais, potencializando espaços de diálogo horizontalizados e a democracia 
participativa (JACOBI, 2015). 
 
A aprendizagem social tem como premissa a dialogicidade entre todos os 
atores envolvidos e deve contemplar: 
 
 compreensão compartilhada dos problemas, conflitos e/ou desafios em 
comum; 
 
 reconhecimento da interdependência dos atores sociais envolvidos; 
Tradicional
•Durkam/ 
Chartier
•Exposição do 
conteúdo de 
forma 
unidirecional
Behavorista
•Skinner
•Apresentação 
do conteúdo 
em pequenos 
passos de 
forma 
repetitiva
Cognitivista
•Piaget
•Desenvolvimen
-to mental se 
dá pela 
socialização
Aprendizagem 
significativa
•Ausubel
•Construir algo 
novo a partir 
do que o 
indivíduo já 
sabe
Sócio cultural
•Paulo Freire
•Estratégias 
dialógicas e 
críticas
 
52 
 reflexão sobre a situação problema com a análise de contextos e 
possibilidades; 
 
 transformação de práticas e realidades como parte de um processo decisório 
conjunto e recíproco (SANTOS e JACOBI, 2017). 
 Dessa forma, a aprendizagem social contribui para que os participantes das 
ações educativas, aceitem a diversidade de interesses e conhecimento e também 
percebam que problemas socioambientais complexos podem ser minimizados ou 
resolvidos por meio de práticas coletivas. 
 
Pelo exposto e pelo contexto socioambiental atual, depreende-se que a 
educação ambiental é indispensável, mas é preciso refletir sobre como é vista e qual 
abordagem metodológica realmente cria condições para que o seu verdadeiro papel 
seja cumprido: o de transformação social. 
 
 
 
 
5. PROJETOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
Dentro da complexidade em que vivemos, praticamente todas as áreas de 
conhecimento passaram por algum tipo de fragmentação, na educação este processo 
não foi diferente e hoje nos deparamos com uma série de “educações” com distintos 
objetivos e adjetivos, educação para a paz, educação para o trânsito, educação 
sexual, educação nutricional, educação em saúde, educação ambiental, entre tantas 
outras. Existe uma série de representações sobre cada uma, mas qual delas seria a 
mais apropriada para trabalhar questões de saúde pública? Se se considerar a 
ampliação pela qual o conceito de saúde passou nas últimas décadas, percebe-se 
que independente da adjetivação, o processo educativo como processo político e 
transformador certamente é essencial e condição essencial para a melhora da saúde 
e bem estar da população, portanto, o que muda de uma “educação” para a outra é o 
seu enfoque. 
No que diz respeito à educação ambiental para que tenha resultados efetivos é 
fundamental trabalhá-la como parte de um processo dialógico e participativo e não 
 
Para uma maior compreensão quanto aos aspectos teóricos e práticos da 
aprendizagem social leia: 
 JACOBI, P.R. Aprendizagem Social - Diálogos e ferramentas 
participativas: aprender juntos para cuidar da água. São Paulo, 
IEE/Procam, 2011. 
 
53 
simplesmente se configurem como um conjunto de atividades pontuais. Sendo assim, 
o planejamento e a elaboração de projetos são fundamentais. 
 
 
 
 
 
 
Mas afinal, o que é projeto? A definição mais comum é a de que é um processo 
único que consiste de um conjunto de atividades coordenadas para o alcance de 
objetivos específicos com tempo, custos e recursos definidos. 
 
No campo da educação ambiental, esse conceito deve ser mais amplo, ou seja, 
constitui “um conjunto metodologicamente articulado entre um problema, o 
diagnóstico e a proposta de intervenção e avaliação, os quais põem em evidência um 
conjunto de demandas expostas segundo as percepções e os critérios” de quem 
solicita ou planeja uma intervenção educacional ou ainda quem vivencia os problemas 
socioambientais (SILVEIRA, 2013, p. 559-560). 
 
Por esta definição fica claro que a elaboração de um projeto de educação 
ambiental não se trata apenas de uma proposta exclusivamente técnica. No processo 
de elaboração e implementação, os saberes técnico-científico e o saber popular se 
fundem, emuma relação bidirecional, baseada no diálogo e no respeito a estes 
diferentes saberes em uma dinâmica de transformar-se em conjunto. O saber dos que 
vivenciam a realidade concreta que envolve o problema a ser minimizado ou resolvido, 
é a base e o ponto de partida para a intervenção educacional. Por esse prisma, 
planejar o projeto de forma participativa é essencial. 
 
Por outro lado, este tipo de planejamento demanda um tempo maior de 
execução e apresenta como principais desafios: a negociação de interesses, uma vez 
que há uma diversidade de atores sociais e a articulação entre as necessidades 
imediatas e as de longo prazo. Dessa forma, planejar de forma participativa requer 
tempo, flexibilidade e capacidade de negociação de conflitos (MALZYNER et al. 2013). 
 
As fases para o planejamento e o desenvolvimento de projetos de educação 
ambiental contemplam: 
 
 
 
 
 
Lembrete 
Lembre-se de que as pessoas, em geral, empenham-se mais em projetos 
que tenham ajudado a criar e que façam algum sentido para elas, daí a 
importância da dialogicidade e da participação dos envolvidos na 
elaboração e implementação das propostas educativas. 
 
 
 
 
54 
Figura 14 – Ciclo esquemático com as principais etapas de elaboração e implementação de 
projetos de educação ambiental 
 
 
 
Fonte: elaborado pela autora 
 
É importante frisar que a figura 13 representa uma possibilidade de 
planejamento em projetos de educação ambiental e que cada etapa não segue uma 
sequência linear, ou seja, uma etapa não começa quando termina a outra, algumas 
etapas podem acontecer concomitantemente às outras. A realidade é dinâmica, 
portanto, seu conhecimento é permanente. Por exemplo, a avaliação apesar de estar 
após a intervenção educativa, pode acontecer em todas as etapas, incluindo a 
diagnóstica. Além disso, dependendo da metodologia de trabalho escolhida as fases 
de diagnóstico e planejamento da intervenção podem ser cíclicas, como nas 
intervenções baseadas em pesquisa-ação. 
 
 
5.1 Diagnóstico em projetos de educação ambiental 
 
Como vimos todo projeto de educação ambiental deve ter duas principais 
etapas que não necessariamente precisam acontecer de maneira isolada: o 
diagnóstico que pode ser obtido por meio de dados primários e secundários e a 
intervenção educacional. 
 
 
 
55 
 
 
 
 
 
O diagnóstico é uma forma de conhecer uma determinada realidade ou 
situação e assim como qualquer etapa da elaboração do projeto, deve ser planejado, 
ter objetivos claros e metodologia adequada e a partir disso deve possibilitar as 
seguintes ações: 
 
 identificação do cenário: é preciso delimitar que local se pretende fazer a 
intervenção, o que se quer conhecer e que método será utilizado para essa 
finalidade; 
 
 sistematização das informações: dependendo do método de diagnóstico, a 
sistematização das informações coletadas pode ter complexidade variada, é 
necessário organizar as informações para facilitar o processo de planejamento; 
 
 priorização dos problemas: para que o projeto tenha êxito é essencial 
delimitá-lo, ou seja, definir quais os problemas mais relevantes, como se 
relacionam uns com os outros; o que se caracteriza como causa ou 
consequência e quais critérios serão utilizados para priorizá-los. 
 
 socialização das informações: como parte de um planejamento participativo, 
o retorno aos envolvidos quanto ao que foi realizado e as informações 
levantadas é fundamental para dar continuidade ao processo e possibilitar 
também o engajamento dos envolvidos nas próximas etapas de elaboração do 
projeto, sobretudo, na intervenção. 
 
 prognóstico: diante do cenário encontrado e em função das prioridades 
elencadas é necessário refletir não só sobre o futuro que se deseja, mas 
também sobre as implicações para os envolvidos, caso o problema principal 
não seja minimizado ou solucionado. 
 
Dependendo da metodologia utilizada, a realização dessas ações 
permite conhecer e debater não só o problema, mas também suas causas e 
consequências. 
 
 
 
 
Lembrete 
É importante ressaltar que não há receitas prontas, pois cada projeto deve 
ser específico de acordo com a realidade, o público e a problemática que 
se pretende trabalhar. 
 
 
 
56 
 
 
 
No que se refere a identificação de cenário nos projetos de educação 
ambiental, é relevante considerar os conceitos de território e territorialidade. 
 
Para SANTOS e SILVEIRA (2011), o território não é apenas o espaço 
geográfico em si, mas sim “o chão mais a população” são objetos e ações, o espaço 
humano, habitado e neste entendimento o território permite uma visão mais ampla das 
causas e efeitos do processo socio territorial. Ele é, portanto, um campo privilegiado 
de análise, pois ao entender as relações entre a sociedade como ator, o território como 
objeto de ação e vice-versa, este enfoque propicia uma intervenção de acordo com o 
que a maior parte da população necessita. 
O trabalho educativo baseado na interação dos grupos sociais, sua cultura, 
suas relações com o ambiente e modos de vida é fundamental para compreender os 
processos que os tornam vulneráveis. Portanto, é de grande importância em termos 
de saúde pública. Sob este prisma, além do território torna-se necessário considerar 
também a territorialidade. 
A territorialidade é o esforço coletivo de um grupo social para ocupar, usar, 
controlar e se identificar com uma parcela específica de seu ambiente biofísico. Dessa 
forma, envolve dimensões objetivas (características gerais do local, serviços públicos 
prestados, oportunidades de trabalho e renda etc) e dimensões subjetivas 
(aspirações, afetividade, a relação com as demais pessoas da comunidade), além da 
experiência de vida de cada membro. Portanto, considera não só as relações no e 
com o ambiente, mas também os significados que seus habitantes atribuem a este 
lugar (LITTLE, 2002). Tais significados têm grande representatividade tanto para o 
diagnóstico situacional que embasará o projeto educativo como para intervenção, pois 
pode contribuir inclusive no entendimento das potencialidades de mudança possíveis 
no território. 
Como vimos, a identificação de cenário implica em um olhar acurado, sobre o 
território, as pessoas, suas relações com os diversos atores e o ambiente em que 
vivem e percepções, o que denota que o diagnóstico deve incluir métodos e técnicas 
que permitam levantar as informações necessárias para desenvolver um projeto que 
seja coerente e esteja em consonância com a realidade de intervenção. 
 
Lembrete 
Antes da realização de qualquer procedimento metodológico participativo 
de diagnóstico ou intervenção deve-se deixar claro para o grupo, qual é a 
intenção da atividade, os motivos pelos quais o grupo se reuniu, quais serão 
os procedimentos adotados, bem como quais serão os próximos passos. O 
retorno contínuo aos participantes é fundamental para favorecer o 
envolvimento dos mesmos em todo o processo. 
 
 
57 
 
5.1.1. Técnicas e métodos de diagnóstico 
 
Considerando os princípios da educação ambiental, quando falamos de 
técnicas e métodos de diagnóstico é essencial que as mesmas sejam participativas e 
permitam identificar as causas sociais ou naturais da situação socioambiental em 
análise; bem como as ideologias que sustentam os julgamentos que as pessoas 
formulam sobre a mesma sob critérios éticos, políticos e estéticos. Esse é um primeiro 
passo para uma intervenção democrática e efetiva (TASSARA e ARDANS, 2007). 
 
As técnicas de diagnóstico e planejamento participativo são diversas e algumas 
delas se configuram como métodos de pesquisa social. Destacaremos algumas 
possibilidades dentro do processo de elaboração de projetos de educação ambiental: 
 
a) Mapeamento socioambiental 
Nas últimas décadas tem aumentado a utilização de mapeamentos 
participativos como técnica de diagnóstico e planejamento, há uma sériede variações 
e nomenclaturas. Passando desde a elaboração da base cartográfica pelos próprios 
participantes até a utilização de sistemas de informação geográfica. Dentre as várias 
possibilidades do mapeamento socioambiental participativo, destacaremos o 
biomapa. 
 
O biomapa é uma metodologia de diagnóstico e planejamento que possibilita a 
identificação de diversas informações, incluindo aspectos biofísicos e socioculturais 
de um determinado território ou comunidade a partir do conhecimento dos atores 
sociais envolvidos (comunidade, governo local, técnicos). É uma estratégia que 
promove o conhecimento popular por meio de diversas dimensões (ética, social, 
econômica, cultural, ambiental, educativa e outros) que compõem a realidade de 
intervenção. O biomapa tem como principal objetivo orientar o planejamento e 
execução de ações pautadas nas necessidades primordiais do local e da comunidade 
participante das ações educativas. 
 
Podem-se incorporar ao trabalho atividades de campo, caminhadas, estudos 
do meio e passeios para registro de informações dos locais mapeados. Tais registros 
devem ser transpostos para o mapa referente. Após a elaboração dos mapas, os 
resultados e informações obtidos se configuram em um significativo “retrato” das 
percepções e das demandas da comunidade, por isso, esta metodologia se configura 
como um importante instrumento de diagnóstico. A partir do resultado é possível, 
identificar os problemas que serão abordados no projeto. Um outro biomapa pode ser 
elaborado a fim de registrar as etapas de intervenção concluídas ou até mesmo a 
visão de futuro do grupo quanto ao local de intervenção. 
 
 
 
58 
Figura 15 - Exemplo de biomapa realizado na vila de Paranapiacaba – SP 
 
 
Fonte: PMSA, 2005. 
 
b) Entrevistas 
Figura 16 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Freepik 
 
A entrevista é um método de pesquisa utilizada por várias áreas de 
conhecimento das ciências sociais e tem como objetivo a coleta de dados, incluindo 
informações sobre o conhecimento, as percepções, as opiniões, as crenças, os 
sentimentos e as atitudes do entrevistado, entre outros dados dependendo da 
natureza do diagnóstico. Portanto, possibilita a coleta de dados objetivos e subjetivos. 
 
Se constitui com uma abordagem qualitativa, pois trabalha aspectos simbólicos 
e busca o significado das ações e das relações dos entrevistados seja com o ambiente 
 
59 
em que vivem ou com outras pessoas, dados que não podem ser analisados de forma 
quantitativa (MINAYO,2001). 
 
Por tratar principalmente de dados subjetivos, traz grande contribuição quando 
os projetos de educação ambiental são construídos a partir da perspectiva do território 
e da territorialidade. 
 
Dependendo de como a entrevista é planejada e conduzida, a mesma pode ser 
classificada em: 
 
 estruturada: se desenvolve a partir da elaboração prévia de um roteiro de 
perguntas e as mesmas se mantêm fixas para todos os entrevistados; 
 
 não estruturada: não possui um roteiro pré-estabelecido, são elencados 
apenas alguns temas de interesse e o entrevistador e as aprofunda de acordo 
com o retorno de cada entrevistado; 
 
 semiestruturada: possui um conjunto de questões previamente estabelecidas, 
mas permite ao entrevistador incluir outras questões que achar necessárias 
durante a entrevista. 
Para maior amplitude e efetividade quanto ao diagnóstico este método deve ser 
utilizado com cautela para evitar distorções quanto ao que o entrevistado diz e o que 
realmente sente e faz, deve ser precedido de um pré teste e o roteiro de questões 
deve ser elaborado de forma que não seja tendencioso. 
 
Nos projetos de educação ambiental as entrevistas podem ser utilizadas tanto 
na etapa de diagnóstico quanto na de avaliação, possibilitando análises comparativas 
antes e após a realização da intervenção educativa. 
 
 
 
c) Oficinas de futuro 
 
 As oficinas de futuro surgiram no final da década de 1960, como uma 
forma de democratizar o planejamento envolvendo a população beneficiária de ações 
Lembrete 
Não confunda entrevista com questionário, pois são técnicas de pesquisa e 
diagnóstico diferentes. As entrevistas são mais flexíveis e implicam que haja 
um diálogo entre entrevistador e entrevistado. Os questionários são 
compostos por roteiros de perguntas pré elaborados respondidos por 
escrito. Ambas as técnicas podem ser utilizadas como meio de pesquisa 
e/ou diagnóstico na elaboração de projetos de educação ambiental. 
 
 
60 
de infraestrutura nas cidades alemãs. O objetivo era possibilitar que os cidadãos 
participassem da definição de seu futuro a partir da expressão de suas necessidades 
e anseios, o que era um desafio perante às instituições governamentais da época 
(MATTHÄUS, 2010). 
 
Essa metodologia envolve três fases que têm como finalidade criar uma agenda 
de prioridades e ações locais: 
 
 fase de crítica: momento em que são levantados os problemas e as críticas 
quanto à temática relacionada ao projeto, respeitando as diferentes percepções 
dos entrevistados. É muito utilizada nos projetos de educação ambiental a partir 
da construção do “muro das lamentações”, cada participante escreve os 
problemas que identifica em uma tarjeta e o fixa em alguma superfície, onde 
todas as tarjetas juntas simbolizam um muro. 
 
 fase de utopia: também conhecida como fase dos sonhos, o procedimento é 
similar ao da fase crítica, porém os participantes são estimulados a pensar em 
situações ideais de forma criativa, o registro pode ser escrito ou por meio de 
desenhos. No planejamento de ações de educação ambiental, esta fase é 
realizada por meio da árvore da esperança ou árvore dos sonhos. 
 
 fase de realização: envolve a reflexão acerca das relações de causa e efeito 
vinculadas aos problemas prioritários identificados na fase crítica, bem como 
na responsabilidade dos atores sociais envolvidos para alcançarem ou se 
aproximarem das ideias indicadas na fase de utopia. A partir dessas análises 
pode ser definido um plano de ação, tendo em vista ações que sejam viáveis e 
que possam ser realizadas pelos participantes da oficina de futuro. 
 
Nessa metodologia é valorizada a transparência das informações, sendo assim, 
cada fase é realizada e sistematizada de forma que todos os participantes possam 
visualizar as opiniões e percepções de todos os envolvidos no diagnóstico, isso ocorre 
a partir de uma visualização “móvel”, ou seja, com a utilização de tarjetas, dessa forma 
ideias similares podem ser agrupadas. 
 
Como foi visto, além da identificação de cenário, essa metodologia se realizada 
de forma completa também traz subsídios concretos para elaboração da intervenção 
educacional. 
 
d) Pesquisa ação 
 
A pesquisa ação é um método de pesquisa social qualitativo que integra 
investigação, construção de conhecimento e intervenção participativa voltadas à 
transformação social, dessa forma, nas últimas décadas vem se destacando no 
planejamento e desenvolvimento de projetos de educação ambiental. 
 
61 
Essa metodologia de diagnóstico e intervenção visa o “envolvimento dos 
sujeitos do “problema” em um processo de reflexão, análise da realidade, 
aprendizagem coletiva e fortalecimento comunitário”, portanto, envolve não só a 
produção de conhecimento, mas também a transformação da realidade investigada o 
que caracteriza sua função política (TOLEDO, 2011, p. 37). 
 
Nesse processo, articula teoria e prática, alternando momentos de pesquisa, 
reflexão e ação de forma cíclica (figura 17). 
 
Figura 17 
 
 
 
Fonte: elaborado pela autora 
 
A pesquisa se caracteriza pelo levantamento dos diferentes aspectos que 
envolvem a situação socioambiental problema a partir da perspectiva dos sujeitos 
envolvidos para a partir dessas informações refletirem sobre elas de modo que 
construam e realizem juntos (educador/pesquisador e sujeitos sociais) ações 
colaborativasque contribuam para reverter os problemas encontrados. Conforme a 
intervenção acontece, as ações são avaliadas e sob tal perspectiva é realizada uma 
nova “leitura da realidade” que resulta em novas ações e avaliações e assim 
sucessivamente como um ciclo, de forma que as mesmas se mostrem cada vez mais 
adequadas às necessidades do grupo envolvido. 
 
O conhecer e o agir estão imbricados em todo o processo de planejamento, 
realização de ações e avaliação. Dessa forma, a partir do diálogo entre as pessoas e 
dessas e seus territórios, os temas ambientais tratados vão se tornando temas 
geradores de reflexão e ação e as experiências sociais são ponto de partida e chegada 
tanto na produção de conhecimentos quanto na transformação da realidade (TOZONI-
REIS, 2005). 
 
As formas de pesquisa e intervenção podem ser variadas e podem contemplar 
diversas técnicas, incluindo algumas citadas nesse capítulo, como os biomapas, 
mapas falantes, entrevistas, entre outros. TOLEDO (2011) destaca que a junção de 
 
62 
técnicas quantitativas e qualitativas de forma interdisciplinar seria o mais 
recomendado, uma vez que a realidade concreta, ou seja, o contexto vivido pelos 
sujeitos sociais é complexo e envolve diversas áreas de conhecimento. 
 
Pelo exposto, a metodologia de pesquisa ação se constitui como um processo 
coletivo, participativo e transformador que vai além da junção entre teoria e prática, 
pois permite que ambas se retroalimentem continuamente e o mais importante, que 
se realize com efetiva participação dos envolvidos em suas diversas etapas em um 
processo de aprendizagem colaborativa que contribui para o desenvolvimento de 
novas formas de pensar e agir individual e coletivamente contribuindo com a mudança 
de uma determinada situação. 
 
As técnicas e metodologias citadas são apenas algumas possibilidades de 
diagnóstico e planejamento participativo, caberá a cada profissional, pesquisador, 
educador escolher um ou mais instrumentos de acordo com a realidade a ser 
pesquisada e das características dos sujeitos sociais envolvidos. 
 
 
5.2 Intervenção em educação ambiental no âmbito da Promoção da Saúde 
 
Assim como o diagnóstico, a intervenção em educação ambiental necessita ter 
objetivos claros e deve ter como base não só os dados obtidos por meio do 
diagnóstico, mas também contemple em sua metodologia os princípios da educação 
ambiental, já apresentados nos capítulos anteriores. 
 
 
 
 
Para uma maior compreensão quanto aos aspectos teóricos e práticos da 
pesquisa ação sugerimos as seguintes leituras: 
 TOZONI-REIS, M. F. C. A pesquisa-ação-participativa e a educação 
ambiental: uma parceria construída pela identificação teórica e 
metodológica. In: TOZONI-REIS, M.F. C. (Org.). A pesquisa-ação-participativa 
em educação ambiental: reflexões teóricas. São Paulo: Annablume, 2007 (a), 
p.121-161. 
 THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo: Cortez, 
2011. 
Lembrete 
Tanto o diagnóstico quanto a elaboração do projeto ou plano de intervenção 
em educação ambiental no âmbito da Promoção da Saúde deve contar com 
a participação das equipes de saúde, bem como usuários e representantes 
de diferentes segmentos da população, na busca de intervenção mais 
adequada à realidade de cada território. 
 
63 
Como todo projeto, o registro do planejamento da intervenção deve conter: 
objetivos, público, metodologia, recursos necessários, prazos, responsáveis, 
avaliação e resultados esperados. A seguir são destacadas algumas reflexões 
necessárias para elaboração de cada item do projeto. 
 
Quadro 3. Roteiro esquemático para desenvolvimento dos itens de um projeto de educação 
ambiental. 
Itens do projeto 
Questões 
norteadoras 
Descrição/reflexões 
Título 
 
O que queremos 
fazer? 
É o nome do projeto, deve ser claro, 
sucinto e estar de acordo com a 
proposta. É interessante especificar no 
título o local ou a comunidade ou bairro 
ou cidade onde será realizado o projeto. 
Cenário/Contexto 
Onde vamos 
desenvolver o 
projeto? 
Qual o local onde o projeto será 
desenvolvido? Nestes itens deve ser 
indicada qual a realidade do local onde 
será realizado o projeto, relacionando-a 
com a problemática que se pretende 
resolver. Por que fazê-lo? O que 
queremos mudar? Qual a importância 
de desenvolver um projeto sobre esse 
problema/questão para determinado 
público ou local? Quais são os 
benefícios a serem alcançados? Caso 
se tenha feito um diagnóstico 
participativo, os resultados devem ser 
mencionados neste item, além dos 
dados secundários obtidos por meio de 
pesquisa bibliográfica. 
Justificativa 
Qual o problema 
que queremos 
superar? 
Público alvo 
Para quem será 
feito? 
Quem se beneficiará (direta e 
indiretamente) com o projeto? 
Objetivos Para que fazer? 
O que queremos no final? Todos 
objetivos devem ser redigidos de forma 
clara, corresponder à realidade e serem 
alcançáveis. Os objetivos devem estar 
relacionados aos resultados a serem 
alcançados e podem ser gerais ou 
específicos. Os objetivos gerais são 
definidos para um ciclo maior de 
desenvolvimento. Os objetivos 
específicos geralmente estão atrelados 
 
64 
aos resultados intermediários e 
contribuem para a execução do projeto. 
Metodologia Como será feito? 
Quais ações e intervenções que serão 
realizadas? Que metodologia de 
abordagem será seguida? Haverá 
parceiros envolvidos? Lembre-se: em 
projetos de educação ambiental é 
essencial que a metodologia seja 
participativa. Quais as atividades que 
serão feitas para alcançar os objetivos. 
Cronograma 
Quando será 
feito? 
Organizar uma tabela apresentando 
etapas previstas e períodos de 
execução de cada etapa do projeto. 
Lembre-se: a mensuração do tempo 
para cada atividade ajuda a compor o 
seu cronograma. 
Orçamento 
Quanto será 
gasto para colocá-
lo em prática? 
Qual será a distribuição de utilização de 
recursos nos períodos de execução? 
Avaliação e 
monitoramento 
Como os 
resultados serão 
acompanhados? 
Quais avaliações serão realizadas? 
Quais serão os indicadores 
mensurados? Como será verificado o 
alcance dos objetivos propostos? 
Lembre-se: assim como a metodologia, 
a avaliação do projeto deve ser feita de 
forma participativa. Para isso podem ser 
utilizadas entrevistas, rodas de 
conversa, questionários etc. 
 
Fonte: Elaborado pela autora 
 
Após elaborar todos os itens citados acima é essencial indicar a lista de livros 
e outras fontes de informação utilizadas para elaboração do projeto (referências 
bibliográficas). 
 
 
 
Lembrete 
Partindo do pressuposto que o projeto tenha sido construído de forma 
planejada e participativa, ao longo de sua execução podem ocorrer 
imprevistos, por isso, também é importante pensar em planos alternativos 
caso alguma etapa não ocorra como planejada. Para manter os imprevistos 
sobre controle, o monitoramento e controle de mudanças do projeto são de 
suma importância, além da avaliação de sua efetividade que deve ser feita 
de forma contínua. 
 
 
65 
No que se refere à avaliação, como verificar se todos os objetivos da educação 
ambiental e do projeto de intervenção estão sendo ou foram alcançados? É importante 
mencionar que os resultados efetivos só poderão ser notados a médio e longo prazo 
e que a avaliação assim como a elaboração e implementação do projeto deve ser feita 
de forma participativa. O processo de avaliação deve aliar os aspectos quantitativos 
aos qualitativos utilizando estratégias individuais e coletivas diversas e favorecer o 
diálogo. Lembre-se que a avaliação também é um processo educativo. 
 
A partir do que já foi exposto percebe-se que a elaboração de um projeto de 
educação ambiental demanda tempo, pesquisa e organização. É preciso ter claro 
desde o início do planejamento do projeto o que se pretende produzir a partir dele. 
 
Outro aspecto importante a ser consideradoé a metodologia, partindo do 
pressuposto que cada realidade e público envolvido exigirão abordagens 
metodológicas diferenciadas, há diversas possibilidades de estratégias educativas, 
neste capítulo serão abordadas apenas algumas delas, a partir de de propostas 
educativas que criam condições para uma maior socialização e participação: 
 
TASSARA e ORDANS (2007) dividem as estratégias educativas socializadoras 
em cinco categorias: 
 
a) leituras e discursos: envolvem exposições orais em que os participantes 
podem compartilhar suas visões, percepções e interpretações sobre um 
determinado assunto ou problema. Tais visões estão diretamente 
relacionadas aos significados que os envolvidos atribuem à uma leitura, uma 
situação, ao ambiente, uma imagem ou qualquer outro estímulo educativo. 
Mesmo que inicialmente esta leitura de mundo se dê de forma individual, é 
no processo de compartilhamento, por meio do diálogo que se gera uma 
multiplicidade de interpretações garantindo a riqueza do processo, pois 
amplia-se o conhecimento do grupo sobre ele mesmo e também sobre o 
objeto de leitura. 
 
b) análises e sínteses: engloba realização de experimentos, análises teórico 
práticas, pesquisa ação entre outras metodologias ou atividades. Todas 
estas estratégias demandam um momento de observação antes, durante 
e/ou após sua realização. A análise deve permitir uma verificação de 
diversas naturezas a partir do mesmo objeto de análise podendo ser de teor 
prático ou teórico. Já a síntese recompõe as partes estudadas na análise 
sob novos pontos de vista. Há o questionamento de uma determinada 
situação ou realidade e o produto dessas análises e sínteses pode gerar 
relatórios que devem ser compartilhados de modo que contribuam com a 
socialização do grupo e das informações analisadas favorecendo a interação 
social e o protagonismo. 
 
 
66 
c) interações sociais: envolve as ações que privilegiam a comunicação entre 
indivíduos e grupos como entrevistas, discussões em grupo, grupos focais, 
debates e outras atividades similares. 
 
d) atores e papéis: contemplam as estratégias educativas baseadas em 
simulação de ações, representação de papéis e dramatizações. Tais 
estratégias evidenciam os diferentes atores e papéis sociais e contribuem 
para que os envolvidos tenham maior consciência das determinações sociais 
implícitas a cada papel. 
 
e) mensagens em múltiplas linguagens: parte do princípio de que o ambiente 
mediado por meios de comunicação ajuda a produzir sentido e 
consequentemente aprendizagem. Inclui como estratégias educativas: 
cinema, vídeo, teatro, internet, multimídia e hipermídia. Nas últimas décadas 
uma metodologia que vem se destacando na área da educação ambiental é 
a educomunicação socioambiental, compreendida como o conjunto de ações 
e valores que correspondem à dimensão pedagógica dos processos 
comunicativos ambientais, marcados pelo dialogismo, pela participação e 
pelo trabalho coletivo. A dimensão pedagógica, nesse caso em particular, 
tem foco no “como” se gera os saberes e “o que” se aprende na produção 
cultural, na interação social e com o meio ambiente (COSTA, 2008). 
 
Todas estas categorias congregam dimensões cognitivas e afetivas do processo 
de ensino e aprendizagem e não necessariamente precisam ocorrer isoladamente, 
um mesmo projeto pode utilizar duas ou mais estratégias educativas durante sua 
execução. 
 
5.3. Projetos de educação ambiental e alguns conceitos importantes 
 
Na elaboração e desenvolvimento de projetos de educação ambiental, é 
comum a utilização de algumas palavras polissêmicas, que nem sempre têm suas 
práticas correspondentes aos princípios e objetivos da EA, sobretudo, quando 
planejados sob a perspectiva da promoção à saúde. Essa diferenciação de conceitos 
e suas implicações práticas pode diferir se um projeto educativo tem apenas caráter 
preventivo ou se possui uma abordagem mais ampla, por exemplo. 
 
Mas afinal, a educação ambiental se configura como uma das formas de 
prevenção aos agravos à saúde que têm o meio ambiente como determinante ou uma 
estratégia de promoção à saúde? 
 
Para responder esta questão é preciso diferenciá-las. Prevenção é se antecipar 
visando ao controle da transmissão da doença e a redução do risco de que ela ocorra 
por meio da divulgação de informações e recomendações de mudanças de hábitos. 
 
67 
Já o conceito de promoção objetiva aumentar a saúde em seus aspectos gerais e não 
é focalizada apenas em uma ou outra doença, se relaciona a verbos como fomentar, 
impulsionar, viver, instituir, criar, dirigir, enfim, ações próprias da vida (CZERESNIA, 
2003). As estratégias de promoção visam à transformação das condições e estilos de 
vida e demandam o fortalecimento individual e coletivo para atuação sobre os fatores 
determinantes da saúde, na criação de ambientes favoráveis à saúde, na ampliação 
da autonomia dos sujeitos, na construção de políticas públicas intersetoriais, de modo 
que os indivíduos possam assumir uma postura mais protagônica em busca de 
qualidade de vida. 
 
No que diz respeito a divulgação de informações, as mesmas são importantes 
tanto na prevenção quanto na promoção à saúde, mas desvinculadas de um processo 
educativo não representam condição suficiente para mudança de atitude. É muito 
comum, ações e projetos de educação em saúde e ambiental serem baseados em 
campanhas informativas. É preciso lembrar que informação é diferente de educação. 
A informação pode ser um fator que auxilia o processo educativo, mas para isso é 
necessário que seja adequada à realidade sociocultural de cada grupo, portanto, “a 
educação não trata de definir comportamentos corretos para os demais, mas de criar 
oportunidades de reflexão crítica e interação dialógica entre sujeitos sociais” (MEYER 
et al, 2006, p, 1341). Quanto a isso, PELICIONI (2000, p. 32), afirma que: 
 
A informação por si só não leva as pessoas a adotarem estilos de vida 
saudáveis, a lutar pela melhoria de suas condições de vida e 
ambientais, ou a modificar práticas que conduzam à doença. A 
informação é um aspecto imprescindível da educação, mas deve 
permitir a promoção de aprendizagens significativas para que 
funcione. 
 
Podemos inferir que processos efetivos de educação em saúde ou ambiental 
devem ir além do enfoque preventivo. É pertinente ressaltar que prevenir e controlar 
as doenças são ações importantes que devem estar atreladas a processos de 
promoção da saúde, mas não devem ser confundidas nos âmbitos conceitual e 
prático. Assim como os projetos de prevenção utilizam temas específicos (saúde-
doença, transmissão e risco), os projetos de promoção da saúde em determinados 
momentos também utilizam tais conceitos fazendo com que haja muitas vezes uma 
indiferenciação entre as práticas. 
 
Trabalhar a prevenção à luz dos princípios da promoção da saúde pressupõe 
que a população participe de todo o processo, da problematização até a proposição 
de soluções e que não seja mobilizada apenas segundo os problemas identificados 
pela instituição e os objetivos de um programa específico. 
 
 
68 
Pelo exposto, fica evidente que a educação ambiental é uma estratégia de 
promoção à saúde, sobretudo, por terem como premissa a participação como forma 
de impulsionar mudanças sociais que contribuam com a melhora da qualidade de vida. 
 
5.3.1. Educação ambiental para qual participação? 
 
Figura 18 
 
Fonte: Freepik 
 
 Ao longo de todo este capítulo, há um destaque à importância da 
característica participativa da elaboração e desenvolvimento de projetos de educação 
ambiental, o que é coerente com os princípios elencados na Política Nacional de 
Educação Ambiental e demais documentos oficiais já mencionados. Além de 
corroborar com um dos objetivos da promoção da saúde no que se refere ao reforço 
ação comunitária. Mas afinal que participação estamos falando? 
 
Participação,cidadania e emancipação social são temas que se tornam cada 
vez mais comuns nos discursos de organizações, movimentos sociais, sindicatos e 
principalmente no cenário político. Qual a relação dessas ações com os processos 
educativos e com a promoção da saúde? 
 
A participação que se faz urgente e necessária não é a que se caracteriza 
apenas pelas consultas feitas à população, mas aquela que permite ao ser humano 
uma visão emancipatória em que ele/ela interage com o meio na condição de sujeito. 
 Diversos autores têm enfatizado a polissemia do termo “participação”, 
daí a necessidade de se refletir que tipo de prática participativa cria possibilidades 
para a transformação social. 
 
Para FREIRE (2012, p.88) a participação é uma atividade essencial para a 
construção de uma sociedade mais justa e não se configura como um slogan, mas a 
expressão e, ao mesmo tempo, o caminho de realização democrática. Só se aprende 
democracia pela prática da participação, pois ninguém a vive plenamente nem 
tampouco a ajuda a crescer se é “interditado no seu direito de falar, de ter voz, de 
fazer o seu discurso crítico e se não se engaja, de uma ou de outra forma, na briga 
em defesa deste direito, que no fundo, é o direito também a atuar”. 
 
 
69 
Segundo ARNSTEIN (2002, p. 5), “existe uma diferença fundamental entre 
passar pelo ritual vazio da participação e dispor de poder real para influenciar os 
resultados do processo”. Sendo assim, é necessário entender as diferentes formas de 
participação e suas possibilidades. Para isso, a autora apresenta uma tipologia de 8 
níveis de participação que são classificados de acordo com o “nível de poder” dos 
cidadãos: 
 
 Não participação: se caracteriza como manipulação (1) e terapia (2); 
 
 Concessão mínima de poder: se relaciona a informação (3), consulta (4) ou 
pacificação (5); 
 
 Níveis de poder cidadão: parceria (6), delegação de poder (7) e controle 
cidadão (8). 
Os níveis de participação que os projetos de educação ambiental devem buscar 
são os de poder cidadão. O indivíduo que exerce a sua participação de forma plena 
reconhece que o desenvolvimento de sua habilidade participativa é fruto de uma 
construção social. Estar presente em ações pontuais não caracteriza efetivamente a 
participação emancipatória porque na prática ela deve envolver toda a coletividade, 
levando a uma dimensão política. Só assim poderá interferir nos vários setores da 
sociedade, modificar a relação com o Estado e consequentemente produzir mudanças 
sociais marcadas pela melhoria da qualidade de vida. 
 
A importância da participação social relacionada à resolução dos problemas 
socioambientais como forma de se promover saúde e o desenvolvimento sustentável 
implica em perceber que o grande desafio da sociedade atual, é compreender que 
não é a natureza que se encontra em desequilíbrio, mas sim a própria sociedade. O 
ser humano em sua relação com o mundo vive no limiar entre o fatalismo diante de 
mudanças sociais e uma visão imediatista de solução de problemas, com uma forte 
dificuldade para realizar alterações que priorizem aspectos que erroneamente julgam 
externos a ele, como por exemplo: o meio ambiente. Isso fica explícito na ruptura ainda 
existente entre o homem e o ambiente em que vive. Neste sentido, romper paradigmas 
e valores pode significar a perda de sua condição de aparente “conforto”. Esta 
estagnação não permite, portanto que os indivíduos melhorem sua qualidade de vida 
e construam ambientes e comunidades saudáveis, dentro de paradigmas sociais que 
permitam a preservação da vida e do planeta. 
 
 
5.3.2 Educação ambiental, promoção à saúde e empoderamento 
 
Outro termo relacionado à participação muito utilizado não só nos projetos de 
educação ambiental e educação em saúde, mas em diversas áreas de conhecimento 
é o empoderamento. 
 
70 
 
Assim como o conceito de participação, a palavra empoderamento ou 
empowerment é polissêmica e geralmente é abordada dentro de uma abordagem 
mais individual do que coletiva, como uma integração social dos excluídos, mas na 
verdade esse conceito é muito mais amplo, sobretudo quando trabalhado no campo 
da promoção à saúde e da educação ambiental. 
 
Destacaremos duas noções distintas sobre o empowerment: 
 
 a psicológica: que se caracteriza por um sentimento do indivíduo de maior 
controle sobre sua vida e de pertencimento a um grupo; 
 
 a comunitária, que se caracteriza como um “processo e um resultado, de 
ações que afetam a distribuição do poder levando a um acúmulo, ou 
desacúmulo de poder (“disempowerment”) no âmbito das esferas pessoais, 
intersubjetivas e políticas” (CARVALHO, 2004, p.1092). 
 
Quanto ao “empowerment” psicológico, o foco individual pode ignorar o contexto 
político e histórico que as pessoas vivem e se tornar um discurso vazio, caso não 
considere o debate sobre os problemas que as cercam e as soluções. Já o comunitário 
necessariamente deve considerar o funcionamento da vida em sociedade e o 
reconhecimento das relações e interdependência entre suas diferentes dimensões e 
as ações individuais e coletivas buscando qualificar mudanças sociais de cunho 
político. 
 
 
 
 
 
Um processo de “empowerment” deve estar voltado à construção da autonomia 
e à mudança social no campo da promoção da saúde. É importante mencionar que a 
autonomia não se trata de uma liberdade absoluta, pois é uma potencialidade do ser 
humano que pondera a questão de sabermos o que fazer entre o que é dado e o que 
realmente queremos, ou seja, a autonomia refere-se à capacidade dos sujeitos de 
lidar com a sua rede de dependências. É um processo de “co-constituição” de maior 
capacidade dos sujeitos de compreenderem e agirem sobre si mesmos e sobre o 
contexto conforme objetivos democraticamente estabelecidos” (ONOCKO CAMPOS 
E CAMPOS, 2006). 
 
Nos processos de “empowerment” é necessário seguir a lógica de 
planejamento de ações a partir da identificação de questões que são relevantes para 
Lembrete 
O empowerment é um processo social, portanto, apesar da concepção 
psicológica não ser suficiente para a mudança social, é extremamente 
necessária para que ela aconteça. 
 
71 
a comunidade e permitem o desenvolvimento de estratégias para resolvê-las por meio 
do diálogo e da negociação. Esta forma de planejamento é conhecida como do tipo 
bottom-up e se contrapõe à do tipo top-down que segue uma lógica de cima para 
baixo, ou seja, é determinada pelas instituições que propõem o projeto e/ ou a 
intervenção. 
 
LAVERACK e WALLERSTEIN (2001) indicam nove áreas organizacionais que 
influenciam o “empowerment” comunitário, são elas: 
 
 participação; 
 
 liderança; 
 
 avaliação do problema; 
 
 estrutura organizacional; 
 
 mobilização de recursos; 
 coesão comunitária; 
 
 transparência (esclarecer os porquês); 
 
 papel dos atores externos; 
 
 gestão do programa. 
 
Considerando essas nove áreas as autoras reforçam o “empowerment” como 
processo e resultado, deixando claro que a avaliação se dá a médio e longo prazos. 
A comprovação dos resultados é mais complexa, pois exige um tempo maior de 
observação. No entanto, o processo pode ser verificado por meio da interação entre 
capacidades, habilidades e recursos nos níveis individual e coletivo durante o período 
de tempo de um programa, bem como pelo nível de mudança nas condições de saúde, 
por exemplo, e nas estruturas interpessoais e políticas. 
 
Considerando a relevância do “empowerment” para os processos de promoção 
à saúde e educação ambiental, estimular a participação e a construção da autonomia 
são essenciais. Por outro lado, cabe verificar se o governo e as instituições realmente 
querem criar condições para que este tipo de participação e de poder aconteçam, se 
os conselhos gestores e outros mecanismos legais de participação têm colaborado de 
fato com o desenvolvimentodo controle social, bem como se a população está 
realmente preparada e possui habilidades para colocar em prática uma participação 
ativa, crítica e emancipatória. 
 
72 
 
5.3.3 Temas ambientais nos projetos de educação ambiental 
 
Até aqui, vimos que um projeto de educação ambiental surge a partir de 
demandas de uma determinada comunidade ou território. É pertinente lembrar que a 
resolução de problemas ambientais locais é uma recomendação que vem desde a 
Conferência de Tbilisi como uma forma de mobilizar as pessoas para que olhem, 
reflitam, questionem e mudem suas realidades o que é positivo e vai ao encontro dos 
objetivos da educação ambiental. 
 
Mas um outro cuidado que se deve ter na elaboração de projetos de 
intervenção educativa socioambiental é verificar se tais problemas se configuram 
como temas geradores ou atividades fim. Essa reflexão é muito relevante e a 
abordaremos a partir de LAYRARGUES (2001) e TOZONI REIS (2006). 
 
Projetos baseados em atividades fim visam a resolução pontual dos problemas, 
já os que abordam os problemas ambientais como temas geradores compreendem o 
entendimento, a reflexão e a transformação da realidade. 
 
A primeira perspectiva de trabalho, por ser mais limitada e superficial, acaba 
criando uma percepção equivocada sobre a problema, no sentido de que os 
envolvidos acabam perdendo a visão do todo e das relações de causa e efeito. Essas 
práticas se configuram como projetos voltados a mudanças apenas comportamentais, 
portanto, é uma abordagem simplista e acrítica. 
 
A abordagem por temas geradores, tem como precursor Paulo Freire, a partir 
do ideário de uma educação ambiental crítica que possibilita a formação ética para 
pensar e agir de forma crítica, ideológica e transformadora (LOUREIRO e TORRES, 
2014). 
 
Sob essa perspectiva, a problematização de uma determinada situação tem 
relação direta com a realidade concreta vivida pelos sujeitos sociais e principalmente 
tem sentido político. Os temas geradores são o ponto de partida para novas 
descobertas a partir do saber popular. Dessa forma, devem ter significado concreto 
para os envolvidos e devem ter conteúdo problematizador. Não basta falar sobre 
extinção, crise hídrica, aquecimento global entre outros problemas socioambientais 
apenas sobre o ponto de vista de seus conteúdos, mas sobretudo, discuti-los e 
entendê-los sob os pontos de vista político, social, cultural e histórico a partir dos 
diferentes conflitos e dimensões que o envolvem. 
 
 
 
 
 
 
73 
5.3.4 Educação ambiental para mudança de atitude ou comportamento? 
 
O conhecimento pertinente é aquele que é capaz de situar toda a 
informação em seu contexto e mobilizar não só uma cultura 
diversificada, mas também a atitude geral do espírito humano para 
propor e resolver problemas. 
 Morin (1999) 
 
Ao longo do capítulo enfatizamos que as práticas educativas baseadas apenas 
na mudança comportamental não se mantêm em longo prazo, portanto, não são 
suficientes para provocar mudanças reais e efetivas. Mas qual a diferença entre 
comportamento e atitude? Em geral, nos projetos de educação ambiental, estes 
termos são utilizados como sinônimos e isso afeta diretamente o projeto como um 
todo, seus objetivos, metodologia e resultados esperados e/ou alcançados. 
 
Tem aumentado nas últimas décadas, os estudos sobre a efetividade da 
educação ambiental sob a perspectiva da psicologia ambiental. Esta área do 
conhecimento estuda a pessoa em seu contexto, evidenciando as percepções, 
atitudes, avaliações, representações ambientais e comportamentos tendo como tema 
central as inter-relações entre a pessoa e o meio ambiente físico e social. Esse 
contexto envolve duas dimensões: uma física e outra temporal, ou seja, a forma de 
agir de um indivíduo varia de acordo com o espaço e o tempo (MOSER, 2018). 
 
Os conceitos de atitude e comportamento são polissêmicos. No que se refere 
à definição de atitude mencionaremos a abordagem tridimensional em RODRIGUES, 
ASSMAR e JABLONSKY (2010, p.81). Segundo estes autores a atitude se refere a 
“uma organização duradoura de crenças e cognições em geral, dotada de carga 
afetiva pró ou contra um objeto social definido, que predispõe a uma ação coerente 
com as cognições e afetos relativos a este objeto.” 
 
As atitudes têm assim, três componentes: 
 
 um componente cognitivo: formado pelos pensamentos e crenças a respeito 
do objeto; 
 
 um componente afetivo: inclui os sentimentos de atração ou repulsão em 
relação a ele; 
 
 um componente comportamental: representado pela tendência de reação 
da pessoa em relação ao objeto de atitude. 
Todos os componentes citados acima estão correlacionados. Sendo assim, 
atitude predispõe comportamento. As atitudes podem variar de acordo com os valores 
e a motivação dos indivíduos, pois são os valores que nos orientam e fornecem 
 
74 
parâmetros para a avaliação e adoção de determinadas condutas e são os “motivos” 
que desencadeiam a ação, enquanto as atitudes predispõem a ela. 
 
Considerando a relação comportamento – meio ambiente, há diversas 
expressões que a qualificam, como por exemplo, comportamento ecológico, 
comportamento ambientalmente responsável, comportamento pró- ambiental, entre 
outras qualificações. Este último tem se destacado nas pesquisas da área da 
psicologia ambiental, se referindo a ações humanas que interferem positivamente ou 
contribuem para beneficiar o meio ambiente em curto e longo prazo. Muitos estudos 
abordam os comportamentos pró ambientais relacionados à economia de água, 
energia, participação em coleta seletiva e outros temas de gestão ambiental. O que 
ocorre é que em geral tais ações são mais individualistas e, em geral, não consideram 
os aspectos sociais e políticos inerentes à complexidade ambiental. Além disso, a 
dimensão temporal se põe como outro desafio, em muitos casos estes 
comportamentos pró ambientais não são duradouros. Cabe lembrar que os objetivos 
da educação ambiental vão muito além do “se cada um fizer a sua parte”. 
 
Retomando o conceito de atitude o grande diferencial se dá em agir de forma 
coerente ao seu componente cognitivo e afetivo. Se esta coerência inexiste, mesmo 
que as pessoas saibam que determinada ação é prejudicial à saúde ou ao meio 
ambiente, os seus comportamentos serão indiferentes ou continuarão sendo voltados 
a degradação. Se atitude predispõe comportamento, mudá-la ou pelo menos repensá-
la é um dos objetivos que devem ser buscados nos processos de educação ambiental 
e de promoção da saúde. 
 
Por todo o exposto, depreende - se que os processos de educação ambiental 
são estratégias de promoção à saúde desde que questionem o status quo e sejam 
realizados de forma crítica e voltados à uma mudança de atitude que possibilite a 
transformação social. Não podemos perder de vista que no encontro entre essas duas 
áreas (saúde e meio ambiente) a intersetorialidade se faz primordial desde o 
planejamento até sua execução, pois não é possível construir políticas públicas 
saudáveis, ambientes favoráveis à saúde, fortalecer a ação comunitária, desenvolver 
habilidades pessoais e reorientar os serviços de saúde sem que haja uma troca e uma 
articulação de saberes e práticas, sem que a lógica compartimentada e setorial seja 
questionada e alterada. Trabalhar à luz da Promoção da Saúde implica 
necessariamente a realização de ações intersetoriais que busquem compreender e 
resolver os problemas em sua complexidade. 
 
75 
 
 
 
 Resumo 
 
 
A prática da educação ambiental está diretamente relacionada ao conceito que 
se tem de meio ambiente, portanto, se é vista, apenas sob seus aspectos ecológicos 
se configurará como uma prática reducionista. De acordo com os diferentes contextos 
históricos seus objetivos foram sendo alterados partindo de uma concepção mais 
conservadora até uma perspectiva mais crítica. 
 
A partir deestudos quanto à pratica da educação ambiental em diversos países 
identificou-se quinze correntes de atuação. São elas: a naturalista, a conservacionista, 
a resolutiva, a sistêmica, a científica, a humanista, a moral, a holística,a 
biorregionalista, a práxica, a crítica social, a feminista, a etnográfica, a eco educação 
e a sustentabilidade. Tais correntes não ocorrem isoladamente, uma proposta 
educativa pode ter características de duas ou mais correntes. 
 
Tais correntes podem ser agrupadas em macrotendências da educação 
ambiental, sendo conservadoras voltadas aos aspectos naturais, pragmáticas 
voltadas a questões pontuais e a práticas comportamentalistas ou críticas baseadas 
no enfrentamento político das questões socioambientais. Sendo estas últimas as que 
mais se aproximam dos objetivos da promoção da saúde. 
 
Além de entender as concepções e macrotendências da educação ambiental, 
considerando que se trata de um processo educativo é essencial conhecer as teorias 
de aprendizagem e suas abordagens metodológicas. Entre as diversas possibilidades, 
destacamos as teorias: comportamentalista (foco no direcionamento do 
comportamento), cognitivista (conhecimento relacionado a situação social com foco 
no processo e não apenas no resultado), aprendizagem significativa (tem como base 
 
Para uma maior compreensão quanto à contribuição de Paulo Freire à 
educação ambiental, recomenda-se as seguintes leituras: 
 FREIRE P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. 43. Ed. São Paulo: Paz e Terra; 2011. 
 GUIMARÃES, M. Educação ambiental crítica. In: LAYRARGUES, P.P. 
(Org.). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília, DF: Ministério do 
Meio Ambiente; Diretoria de Educação Ambiental, 2004. p. 25-34. 
 LOUREIRO F.B.; TORRES J.R. Educação Ambiental: dialogando com 
Paulo Freire. 1 ed. São Paulo: Cortez, 2014. 
 
76 
os conhecimentos prévios do educando), sociocultural (educação crítica e 
problematizadora) e a aprendizagem social ( práticas socioambientais de caráter 
colaborativo). 
 
Todos os aspectos citados trazem importantes subsídios para elaboração de 
projetos de Educação Ambiental. Além disso, é fundamental que seja um processo 
dialógico e participativo, constituído por uma etapa de diagnóstico e outra de 
intervenção. 
 
O diagnóstico deve permitir identificar as causas do problema ou situação 
socioambiental em análise. As técnicas e metodologia de diagnóstico são diversas e 
podem envolver mapeamentos socioambientais, entrevistas, oficinas de futuro, 
pesquisa ação, questionários, entre outras. 
 
A intervenção deve contemplar e se basear nos resultados do diagnóstico e 
sobretudo, ser adequada às características do público envolvido no projeto. 
Considerando a importância da participação no processo educativo socioambiental, 
estratégias educativas socializadoras são as mais indicadas e podem contemplar: 
leituras seguidas de momentos de discussão, análises, interações sociais, 
dramatizações e, mensagens em múltiplas linguagens, com destaque à 
educomunicação. 
 
Tendo em vista que a promoção à saúde visa à transformação das condições 
e estilos de vida e demanda o fortalecimento individual e coletivo para a atuação sobre 
os fatores determinantes de saúde, a educação ambiental se configura como uma 
importante estratégia para alcançá-la. 
 
No que se refere à participação social, vimos que tanto para alcançar os 
objetivos da educação ambiental como da promoção à saúde, a mesma deve ser ativa, 
fruto de uma construção social e principalmente considerar sua dimensão política de 
modo que contribua para o empoderamento coletivo. 
 
Nesse processo, os temas ambientais devem ser tratados como temas 
geradores, ou seja, devem permitir a problematização de uma realidade concreta 
incluindo seus aspectos sociais, políticos, culturais e históricos de modo que 
possibilitem a reflexão, a ação e uma mudança de atitude em prol da proteção do meio 
ambiente e da promoção à saúde. 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
FIGURAS 
 
Figura 1 
 
https://www.freepik.com/free-vector/people-living-city-full-pollution_4817002.htm 
 
Figura 2 
________________ et al. Da Samarco em Mariana à Vale em Brumadinho: 
desastres em barragens de mineração e Saúde Coletiva. Cad. Saúde Pública, Rio 
de Janeiro, v. 35, n. 5, 2019. Disponível em: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-311X2019000600502. Acesso em 
21.01.2020. 
 
Figura 3 
 
CNDSS - Comissão Nacional sobre Determinantes Sociais da Saúde. As causas 
sociais das iniqüidades em saúde no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 
2008. 
 
Figura 4 
 
BUSS P.M.; FILHO A. P. A saúde e seus determinantes sociais. PHYSIS: Rev. 
Saúde Coletiva. 2007; 17 (1): 77-93. 
 
Figura 5 
 
OMS. Organização Mundial da Saúde. Diminuindo diferenças: a prática das 
políticas sobre determinantes sociais da saúde: documento de discussão. Rio 
de Janeiro, Brasil, 19-21 de outubro de 2011. Disponível em: 
<http://cmdss2011.org/site/wp-content/uploads/2011/10/Documento-Tecnico-da-
Conferencia-vers%C3%A3o-final.pdf>. Acesso em: 24 jan. 2020. 
 
Figura 6 
 
Elaborado por Colin E.C.S. com base em DIAS GF. Educação Ambiental: princípios 
e práticas. 9. ed. São Paulo: Gaia; 2010. 
 
Figuras 7 e 8 
 
Elaborado por Colin E.C.S. 
 
 
 
https://www.freepik.com/free-vector/people-living-city-full-pollution_4817002.htm
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-311X2019000600502
 
78 
 
Figura 9 
 
Elaborado por Colin E.C.S. com base em BRASIL. Lei n. 9795 - 27 de abril de 1999. 
Dispõe sobre a educação ambiental. Política Nacional de Educação Ambiental. 
Brasília, 1999. 
 
Figura 10 
 
BRANCO, E. A. Dimensões e indicadores de monitoramento e avaliação de 
políticas públicas de educação ambiental. Brasília. Funbea. Dez. 2018. Disponível 
em: https://www.funbea.org.br/wp-content/uploads/2018/10/apresentacao-
indicadores-lancamento.pdf. Acesso em 23.01.2020. 
 
Figura 11 
 
https://www.google.com/search?q=meio+ambiente&rlz=1C1GCEU_pt-
BRBR832BR832&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwj30tvGuYPoAhVAH
bkGHcmUAdAQ_AUoAnoECBQQBA&biw=1920&bih=920 
 
Figura 12 
 
https://www.google.com/search?q=educa%C3%A7%C3%A3o+ambiental&rlz=1C1G
CEU_pt-BRBR832BR832&hl=pt-
BR&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwizobKtuoPoAhWAD7kGHQ0DBe
4Q_AUoAXoECBUQAw&biw=1920&bih=920 
 
Figuras 13 e 14 
 
Elaborado por Colin E.C.S. 
 
Figura 15 
 
PMSA - Prefeitura Municipal de Santo André. Santo André: biomapa – 
democratizando a gestão das áreas de mananciais. Santo André: 2005. 
 
Figura 16 
 
https://br.freepik.com/vetores-gratis/banner-de-recursos 
humanos_3925764.htm#position=8&page=1&query=interview 
 
 
 
https://www.funbea.org.br/wp-content/uploads/2018/10/apresentacao-indicadores-lancamento.pdf
https://www.funbea.org.br/wp-content/uploads/2018/10/apresentacao-indicadores-lancamento.pdf
https://www.google.com/search?q=meio+ambiente&rlz=1C1GCEU_pt-BRBR832BR832&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwj30tvGuYPoAhVAHbkGHcmUAdAQ_AUoAnoECBQQBA&biw=1920&bih=920
https://www.google.com/search?q=meio+ambiente&rlz=1C1GCEU_pt-BRBR832BR832&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwj30tvGuYPoAhVAHbkGHcmUAdAQ_AUoAnoECBQQBA&biw=1920&bih=920
https://www.google.com/search?q=meio+ambiente&rlz=1C1GCEU_pt-BRBR832BR832&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwj30tvGuYPoAhVAHbkGHcmUAdAQ_AUoAnoECBQQBA&biw=1920&bih=920
https://www.google.com/search?q=educa%C3%A7%C3%A3o+ambiental&rlz=1C1GCEU_pt-BRBR832BR832&hl=pt-BR&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwizobKtuoPoAhWAD7kGHQ0DBe4Q_AUoAXoECBUQAw&biw=1920&bih=920
https://www.google.com/search?q=educa%C3%A7%C3%A3o+ambiental&rlz=1C1GCEU_pt-BRBR832BR832&hl=pt-BR&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwizobKtuoPoAhWAD7kGHQ0DBe4Q_AUoAXoECBUQAw&biw=1920&bih=920
https://www.google.com/search?q=educa%C3%A7%C3%A3o+ambiental&rlz=1C1GCEU_pt-BRBR832BR832&hl=pt-BR&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwizobKtuoPoAhWAD7kGHQ0DBe4Q_AUoAXoECBUQAw&biw=1920&bih=920