Trabalho de Didactica III

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	Aidão Miguel
Benjamim Augusto
José Valito Ventura
Messias Avelino Micajo
Rajabo Pedro António Ussene
Saviana Germano
O DILEMA DO ENSINO DA FILOSOFIA
Universidade Rovuma
Extensão de Cabo Delgado
2022
	Aidão Miguel
Benjamim Augusto
José Valito Ventura
Messias Avelino Micajo
Rajabo Pedro António Ussene
Saviana Germano
O DILEMA DO ENSINO DA FILOSOFIA
Licenciatura em Ensino de Filosofia com Habilitações em Ética
O presente trabalho é de carácter avaliativo a ser entregue no Departamento de Letras e ciências Sociais na cadeira de Didáctica de Filosofia III, 3o Ano/II Semestre
 
 Docente: MA. Samuel António de Sousa
Universidade Rovuma
Extensão de Cabo Delgado
2022
Índice
Introdução	3
1. O dilema do ensino da filosofia	3
1.1. Immanuel Kant e o Ensino de Filosofia	5
1.2. Spinoza e o ensino da filosofia	7
1.3. Descartes e o ensino da filosofia	10
1.4. Wolff e o ensino de filosofia	11
1.5. Considerações de Wolff no contexto do dilema do ensino da filosofia	12
Conclusão	13
Referências Bibliográficas	14
Introdução 
O presente trabalho tem como tema o dilema do ensino da filosofia. o dilema é uma forma de alternativa da qual, dos dois membros aceitos como premissas ou princípios, só podemos tirar uma consequência. Kant expõe o problema da educação e de ensino de filosofia são as seguintes: Sobre a pedagogia (1803), Resposta à pergunta: o que é o esclarecimento (Aufklarung) (1784), O conflito das faculdades (1798) e Crítica da razão pura (1787). Mas é sobretudo na Critica da razão pura que ele debruça-se sobre o ensino de filosofia. Nesta obra, Kant demarca a impossibilidade de se ensinar a filosofia, enfatizando a autonomia do sujeito no aprender a filosofar.
Objectivo geral:
· Compreender o dilema do ensino da filosofia.
Objectivos Específicos:
· Descrever em torno do pensamento de Kant e o Ensino de Filosofia;
· Debruçar em torno do pensamento de Spinoza e o ensino da filosofia;
· Identificar o pensamento de Descartes e o ensino da filosofia.
Quanto a metodologia usada na realização do presente trabalho foi a consulta de referências bibliográficas que debruçam a cerca do tema em destaque, que consiste na leitura e interpretação dos dados, os respectivos autores estão citados dentro do trabalho e vem na bibliográfica.
A organização importa referir que os conteúdos estão sequenciados de acordo com amplitude da sua complementaridade lógica, partindo da introdução que faz a apresentação do tema, sugerindo objectivos a serem alcançados e apresenta o método pelo qual usado na elaboração do mesmo: o desenvolvimento onde e analisada o próprio tema e a conclusão que trás a culminância dos factos abordados.
1. O dilema do ensino da filosofia
Para começar o nosso trabalho é necessário sair de um ponto referencial como da tradição filosófica, com isso quer dizer, que de antemão, queremos definir o conceito de dilema e ensino para daí nos situarmos melhor nesta problemática de ensino de filosofia. No entanto, queremos clarificar os termos sem deixar penumbras.
Do grego dilemma, de di: duas vezes, e lemma: princípio, premissa. Logo, o dilema é uma forma de alternativa da qual, dos dois membros aceitos como premissas ou princípios, só podemos tirar uma consequência. Ex: o dilema de Aristóteles: ou devemos filosofar, ou não devemos filosofar; ora, para sabermos se devemos filosofar, precisamos filosofar; e para sabermos se não devemos filosofar, precisamos ainda filosofar; conclusão: devemos filosofar. Trata-se de uma situação embaraçosa em que nos encontramos devendo escolher necessariamente entre dois partidos ou pontos de vista rejeitáveis caso não fôssemos obrigados a escolher. Ex: o dilema do cirurgião diante da situação de ter que sacrificar a mãe ou o filho no momento do parto; não podendo salvar ambos, precisa optar. Japiassú & Marcondes (2006, p. 58-59)
Nesta perspectiva, significa que o dilema é uma tomada de decisão difícil. E sempre que se pensa sobre o ensino de filosofia nos deparamos com essa dificuldade, e exactamente, neste tema, queremos perceber na luz dos nossos autores o que esteja por detrás disso tudo. E entretanto, ensino refere-se a qualquer actividade de reciprocidade, onde o professor ensina e o aluno aprende, envolvendo técnicas, métodos para a efectivação do mesmo processo.
Ramos expõe o seguinte dilema: Se a filosofia é, por sua própria natureza, um conhecimento crítico marcado pela diversidade e complexidade das teorias que a história do pensamento suscita e estimula, como deve ser o seu ensino? Essa questão não deixa de incomodar a mente de filósofos, pedagogos, e professores de filosofia. Se, realmente, todos têm o interesse no aprendizado e na divulgação da filosofia como matéria importante, seja para a profissionalização do aluno como futuro professor e pesquisador, seja para a sua formação como pessoa e cidadão, o problema do seu ensino é relevante.
A tese que sustentamos é a de é preciso imbuir o aluno de uma perspectiva filosófica crítica, possível apenas quando se aprende a filosofar; mas, é necessário também apresentar o lado sistemático que se traduz pela apreensão de conteúdos escolásticos firmados nos diversos sistemas filosóficos da história da filosofia, momento em que se aprende os conteúdos da filosofia de um determinado filósofo ou de um sistema (Ramos, 2007, p.2)
Arantes et al (1995, p. 77) descreve que na época na qual nos encontramos, torna-se mais adequado, falar de filosofias, porque a filosofia não se apresenta mais como um corpo de saber e, assim, não se propaga da mesma forma como um saber se transmite, isto é, apenas por aquisição. No entanto, a filosofia nos tempos actuais, encontra-se disseminada e este facto, mostra uma certa perda de vigor no ensino escolar.
 Esta crise da filosofia abre espaço para o desenvolvimento de um novo estilo de filosofar e todavia, coloca dificuldades para o professor de filosofia. Ensinar Filosofia: mas qual filosofia? Em que consiste a especificidade do filosofo? E, se não há conteúdos básicos e métodos fixados, o que deve ser considerado o mínimo necessário para realizar uma suposta especificidade em termos de ensino?
Portanto, o professor de filosofia, para enfrentar as injunções de sua actividade, antes de definir-se por conteúdos, procedimentos e estratégias, procura definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala. Neste sentido, pode-se dizer que o ensino de filosofia vale o que vale o pensamento daquele que ensina.
1.1. Immanuel Kant e o Ensino de Filosofia
Kant, viveu numa época em que o pensamento estava mais voltado a formação (Bildung) tinha maior destaque. No entanto, se refere a época iluminista (Aufklarung) na qual propiciava-se a expansão da educação, divulgando o saber e a formação para todos. Foi neste contexto, que surgiu Kant tendo um interesse formativo em especial ao ensino filosófico. Contudo, para além, de se interessar apenas em Pedagogia, lançava o seu interesse também em ensino como problema filosófico, procurando, de certo modo sua função como professor de filosofia. Gelamo (2009, p.49) 
As literaturas das quais, Kant expõe o problema da educação e de ensino de filosofia são as seguintes: Sobre a pedagogia (1803), Resposta à pergunta: o que é o esclarecimento (Aufklarung) (1784), O conflito das faculdades (1798) e Crítica da razão pura (1787). Mas é sobretudo na Critica da razão pura que ele debruça-se sobre o ensino de filosofia. Nesta obra, Kant demarca a impossibilidade de se ensinar a filosofia, enfatizando a autonomia do sujeito no aprender a filosofar. Essa obra pode ser entendida como uma “metodologia” de como bem usar a razão e do modo como a filosofia, compreendida como crítica do conhecimento, se afigura primordial para a formação crítica do sujeito (Gelamo, 2009, p.50-51).
A máxima do “ensino da filosofia”, se elapudesse ser enunciada no interior de seu pensamento, seria a de criar condições para se aprender a pensar correctamente; melhor dizendo, criar condições que possibilitem a cada um cultivar o espírito, cultivar o pensamento e a capacidade reflexiva para pensar autonomamente. Com isso, pretendia criar condições para que o sujeito pudesse ter e fazer bom uso da sua razão, sendo essas condições necessárias para que se tenha uma vida autónoma e livre. Para ele, a formação cultural do homem ocorre por meio da preparação crítica do sujeito, fundada na aprendizagem do uso da razão, única forma capaz de lhe possibilitar a humanização e sua consequente culturalização. Gelamo (2009, p.51-52).
A filosofia tem, assim, um papel central nesse processo, pois é capaz de formar o homem moral e culturalmente, promovendo-o do seu estado natural de menoridade em direcção à maioridade, ou seja, um estado de liberdade. Nesse sentido, nosso objectivo é visitar os textos mencionados, procurando pensar de que modo Kant propõe a realização do processo formativo do sujeito, observando a importância da filosofia e do processo do seu “ensino-aprendizagem”. Apesar de toda a dificuldade, para atingir esse objectivo vamos ensaiar uma possível apresentação do pensamento kantiano, enfatizando o modo como ele diagnostica a educação e o ensino da filosofia. Partimos da hipótese de que, para Kant, o “ensino da filosofia” tem por objectivo a formação crítica do sujeito para que este se torne um Aufklärer e, consequentemente, possa usar a razão com liberdade e autonomia.
Nesta perspectiva, ilustra Gelamo na sua obra O Ensino de Filosofia no Limiar da Contemporaneidade: O que faz o filósofo quando o seu ofício é ser professor de filosofia? De que Kant não tinha uma preocupação específica com o ensino da Filosofia, mas, mais precisamente, com um ensino filosófico que garantisse uma formação consistente.	
O sentido da pedagogia de Kant está atrelado a alguns princípios da sua filosofia. É possível destacar, para os nossos propósitos, pelo menos três aspectos, que irão determinar a sua visão de ensino, inclusive, da filosofia. São eles: a) o ideal de perfectibilidade do género humano; b) o preceito da aufklärung do pensar por si mesmo e o exercício crítico da razão, e c) a necessidade da coacção como instrumenta para a realização dos fins racionais do carácter normativo da conduta humana (Ramos, 2007, p.3).
Onde o primeiro aspecto, tem como tê-los, aperfeiçoamento da humanidade mediante a educação. O homem é perfectível porque é capaz de aprender o que lhe falta. Por este motivo, ele é passível de aperfeiçoamento pela educação. “O grande segredo da perfeição da natureza humana se esconde por detrás da educação. É dever do homem educar-se, tornar-se melhor, desenvolver todas as suas disposições e potencialidades, sobretudo, aquelas que dizem respeito à moralidade. Ao agir na formação do indivíduo, a educação porfia em desenvolver o ideal de humanidade que se conquista geração após geração (Philonenko apud Ramos, 2007, p.200). 
Na perspectiva de (Kant, 1994, p.226), Um outro aspecto importante da filosofia de Kant, e que repercutirá na sua filosofia da educação, refere-se ao preceito da Aufklärung do pensar por si mesmo e o exercício crítico da razão. Este preceito está, também, formulado nas três máximas do juízo de gosto tal como o filósofo expõe na Crítica da Faculdade de Julgar, e que tem por título: “Do gosto como uma espécie de senso comum”. As três máximas são: “1. Pensar por si mesmo; 2. Pensar colocando-se no lugar do outro; 3. Pensar sempre de acordo consigo mesmo. A primeira máxima é a do pensamento livre do preconceito, a segunda máxima é aquela do pensamento alargado, a terceira máxima é a do pensamento consequente”. 
A relação destas três máximas com o ensino, sobretudo as duas primeiras, retrata o ideal que elas representam. O preceito da máxima do pensar por si mesmo diz respeito ao ideal da autonomia da Aufklärung, ou seja, do pensamento livre, produzido por uma razão que não é passiva, mas esclarecida e que não tem necessidade de se guiar servilmente por outros. Contudo, esse preceito não reduz o pensamento ao monadologismo de uma racionalidade encerrada em si mesma, uma vez que a segunda máxima permite uma abertura ao pensamento dos outros, possibilitando o diálogo mediante o exercício de um “espírito aberto”.
1.2. Spinoza e o ensino da filosofia
Marnoto (1989, p.13) na sua obra Didáctica de Filosofia 2, podemos perceber que o pensamento de Spinoza face ao ensino de filosofia, pode ser encontrado a partir de uma carta datada em 30 de Março de 1673, dirigido por Ludovico Fabritius, professor da Academia de Heidelberg e Conselheiro do Eleitor do Palatino. Onde nesta carta, Spinoza, lhe é ofertado uma cátedra de filosofia na Universidade de Heidelberg que através de Fabritius lhe era oferecida pelo Eleitor na condição de que o seu magistério não perturbasse a religião publicamente estabelecida. E em resposta desta carta, Spinoza recusa nos seguintes:
Se alguma vez desejasse aceitar o cargo de professor em alguma faculdade, não poderia escolher do que aquela que, por vosso intermédio, me oferece o Eleitor Palatino, sobretudo pela liberdade de filosofar que o clementíssimo Príncipe se digna conceder, para já não falar do quanto me agradaria viver sob o governo de um soberano cuja sabedoria é causa de admiração universal. Mas, como nunca tive de ensinar em público, não me é possível aceitar essa magnifica oportunidade […]. Penso, em primeiro lugar, que teria que abandonar a investigação filosófica se quisesse dedicar-me à instrução da juventude. E, além disso, creio não conhecer os limites a que restringir-se a minha liberdade de filosofar para que não pareça que quero perturbar a religião estabelecida (Spinoza apud Marnoto, 1989, p. 13).
Depois de ter dado essa resposta, por conseguinte escreve o seguinte:
Se, levando uma vida retirada e solitária, fui já vítima de certas atitudes (leia-se, de desvirtuamento e condenação), muito mais temíveis seriam elas se eu ascendesse ao lugar que me ofereceis. Vêde portanto, grande senhor, que não me guia a esperança de uma melhor fortuna mas apenas o amor pela tranquilidade que creio poder conservar de algum modo, abstendo-me de lições públicas (Ibidem, 1989, p. 13).
Spinoza defende a existência de uma incompatibilidade entre a actividade de investigação filosófica e a de ensino da filosofia em instituições escolares públicas universitárias, na medida em que afirma: “teria que abandonar a minha investigação filosófica se quisesse dedicar-me à instrução da juventude”. Contudo, as razões da sua recusa são os seguintes: a) a natureza das intuições e as exigências de investigação filosófica.
Tal como acredita Spinoza apud Marnoto (1989, p.13) que qualquer instituição social, assim como a universidade implicam uma obediência e coerção. «As Universidades fundadas à custa do estado, são instituídas menos para o cultivo do espírito do que para coerção» Pelo que, Spinoza diz na carta: mesmo um Príncipe como é o Eleitor Palatino cuja sabedoria é causa de universal admiração e que se digna conceder grande liberdade de filosofar uma vez que põe ao professor uma única condição - «não perturbar a religião publicamente estabelecida» impõe com essa condição a obediência da doutrina que é um contraste à independência de liberdade de filosofar. Segundo Spinoza a condição necessária para o exercício da liberdade de filosofar é tendo uma vida retirada e solitária, que não se guia pela esperança de uma melhor fortuna mas apenas pelo amor à tranquilidade e que, portanto, se abstém de lições públicas.
Com qualquer outra instituição social, a universidade implica obediência e coerção « as universidades (escreveu Spinoza no tratado Teológico- Politico VIII,49), fundadas à custa do estado, são instituídas menos para o cultivo do espírito do que para sua coerção». Mesmo um princípio como é o eleitor Palatino cuja sabedoria é causa de universal admiração e que se digna conceder grande liberdade de filosofar uma vezque põe ao professor uma única condição « não perturbar a religião publicamente estabelecida» impõe, com essa condição mesma, a obediência a uma doutrina.
Segundo (Marnoto, 1989), As exigências da actividade de investigação filosófica: a filosofia sendo caracterizada pela ‘liberdade do filosofar’, deve ser garantida por uma vida retirada e solitária. A filosofia é uma actividade essencialmente solitária e o ensino é público, o filosofar implica tranquilidade e o ensino suscita e desenvolve polémica.
 Para Spinoza (e esta é uma primeira ordem de razões da sua recusa), as instituições universitárias comportam sempre exigências doutrinais frontalmente contrárias à independência e liberdade do filosofar.
Mas, quais são as condições necessárias ao exercício dessa liberdade do filosofar?
Nas suas próprias palavras, « uma vida retirada e solitária», que se « não guia pela esperança de uma melhor fortuna mas apenas pelo amor à tranquilidade e que, portanto, se abstém de « lições públicas».
Reconhecer-se-á aqui aquele conjunto de virtudes- humildade, pobreza, coragem, vida solitária, independência, liberdade que, de forma exemplar. Spinoza cultivou ao longo da sua vida de filósofo, inteiramente dedicado a procura da verdade. Conjunto de virtudes esse que claramente se inscreve naquela tão divulgada imagem do filósofo segundo a qual este é decisivamente aproximado do asceta, do eremita que abandona a caverna perseguido um destino solitário de liberdade, elevação e alheamento face aos problemas humanos (demasiado humanos) dos habitantes da cidade.
Mas, é também possível reconhecer-se aqui a presença de um segundo tipo de razões explicativas da recusa de Spinoza em dar lições públicas de filosofia. Para lá daquelas que se prendem com um carácter limitativo e doutrinal das instituições de ensino, isto é, ainda que o clementíssimo Príncipe não colocasse nenhuma espécie de condição limitativa ao seu magistério, ainda assim, Spinoza continuaria a advogar a existência de incompatibilidade radical entre a actividade de investigação e a de ensino da filosofia:
A primeira (filosofia) é uma actividade essencialmente solitária, a segunda (ensino de filosofia) é pública.
A primeira supõe uma conversão do pensamento sobre si próprio, um recolhimento e desdobramento na direcção de uma interioridade meditativa independente, constrói se num itinerário pessoal unicamente orientado pela procura da verdade, obediente apenas às determinações internas ao próprio desenvolvimento expressivo dessa verdade; a segunda implica uma atenção ao outro e aos procedimentos retóricos que é necessário utilizar para obter a concordância de um auditório, face às teses e argumentos apresentados.
Dito de outro modo, para lá das (primeiras) razões que se prendem com a natureza das instituições de ensino, razões que, podemos admiti-lo, são circunstâncias ou históricas, a recusa spinozista em ensinar filosofia resulta também, e porventura mais profundamente de uma determinada maneira de pensar a relação da filosofia com o seu método, a investigação filosófica supõe a adopção de um método essencialmente monológico reflexivo, incompatível com as exigências retóricas e argumentativas de qualquer ensino.
Na óptica de Marnoto (1989), Ensino de filosofia e o Auditório Real: segundo Spinoza ensinar a filosofia ‘é desvirtuar a actividade reflexiva’, comprometendo o seu carácter monológico; ensinar a filosofia é ‘abandonar a perseguição solitária da verdade’, atendendo assim, ‘a natureza do auditório real’ a que o discurso filosófico se dirige, tendo em conta os seus condicionamentos, limites e a forma mais grave é deixar-se modelar por eles. 
Na escrita afirma Spinoza que o filósofo é livre de determinar o texto como quiser, impondo-lhe o seu próprio ritmo, construindo-o a partir das exigências de desenvolvimento da verdade, dirigindo-o a um ‘auditório não real’ (com alunos com maiores limitações), mas sim, ‘ideal’ de sujeitos especialistas ou não, mas dotados de uma racionalidade limpa. Porém, numa aula de filosofia é dado o filósofo uma tarefa que o obriga a procurar adaptar o seu discurso aos limites e as imperfeições do auditório concreto a que se dirige. 
Partindo de uma caracterização das limitações do auditório real a que se dirige o ensino de filosofia, segundo Spinoza ‘é possível’, pois ensinar a filosofia implica uma cedência, uma contaminação do discurso filosófico pelas exigências didácticas de adaptação aos limites e as imperfeições de um auditor particular que muitos professores de filosofia se debatem com o seguinte problema/dilema: ou fazer-se entender pelo auditório sempre imperfeito dos seus alunos e, então, necessariamente ter que distorcer, passar por cima, esquecer uma palavra, enfim, trair a filosofia; ou então não trair a filosofia e aceitar poder não ser entendido. (ibidem,1989)
Essa incompatibilidade reside nos seguintes pressupostos: a filosofia é uma actividade essencialmente solitária; o ensino da filosofia é público. A filosofia implica a tranquilidade; o ensino da filosofia suscita e desenvolve polémica. Portanto, a filosofia supõe uma conversão de pensamento sobre si próprio, pressupõe uma interioridade meditativa rumo ao alcance da verdade, obediente apenas às determinações internas do próprio desenvolvimento expressivo dessa verdade; e o ensino da filosofia implica uma atenção ao outro e os procedimentos retóricos que é necessário utilizar para obter a concordância de um auditório, face às teses e argumentos apresentados (Marnoto, 1989, p. 14).
Em linhas gerais, o comentário da nossa autora sobre o dilema de ensino da filosofia em Spinoza se resume na seguinte citação:
Dito de outro modo, para lá (sic) das (primeiras) razões que se prendem com a natureza das instituições de ensino, razões que, podemos admiti-lo, são circunstâncias ou históricas, a recusa hipnotista em ensinar filosofia resulta também, e porventura mais profundamente, de uma «determinada maneira de pensar a relação da filosofia com o seu método – a investigação filosófica supõe adopção de um método essencialmente monológico e reflexivo, incompatível com as exigências retóricas e argumentativas de qualquer ensino (Marnoto, 1989, p. 14)
1.3. Descartes e o ensino da filosofia
Marnoto (1989, p. 15) mostra-nos que o dilema de ensino da filosofia em Descartes encontra-se sobretudo no seu método da dúvida. Ora, todos sabem que Descartes inicia seu itinerário espiritual com a dúvida. Mas é necessário compreender que essa dúvida tem um outro alcance que a dúvida metódica do cientista. Descartes dúvida voluntária e sistematicamente de tudo, desde que possa encontrar um argumento, por mais frágil que seja, mesmo que um demónio o possa enganar. Por conseguinte, os instrumentos da dúvida nada mais são do que os auxiliares psicológicos de uma ascese, os instrumentos de um verdadeiro "exercício espiritual” (Descartes, 2001,p.07).
Descartes empenhado num projecto de legitimação que se pretende construir a partir do ponto de vista das exigências de uma “ratio cognoscendi. 
Marnoto (1989, p. 15) afirma que diferente de Spinoza que usa o método sintético na sua ética que consiste em exprimir o modo metafísico de explicação e a produção das coisas a partir da sua causa substancial, que serve para estabelecer o sistema de uma ciência já constituída, ou seja, para dizer a verdade ainda que, como significativa e explicitamente nota Descartes, “não satisfaça o espírito daqueles que querem aprender porque não ensina o método pelo qual a coisa foi inventada. Ao contrário, o método analítico que Descartes utiliza só aparentemente tem de uma meditação solitária. Tal aparência é, desde inicio, um procedimento retórico – diria mesmo didáctico – que visa, em ultima analise, converter à filosofia, promover a iniciação de uma alma por outra, ensinar pelo exemplo que oferece no desenvolvimento de uma reflexão concreta:
A análise mostra a verdadeira via pela qual uma foi metodicamente inventada e faz ver como os efeitos dependem das causas de tal maneira que o leitor a quiser seguir e lançaros olhos cuidadosamente sobre tudo o que ela contem, não entendera menos perfeitamente a coisa assim demonstrada, nem a tornara menos sua do que se, ele mesmo, a tivesse inventado. […] Eu segui a via analítica nas minhas Meditações porque ela me parece ser amais verdadeira e a mais própria para ensinar (Descartes apud Marnoto, 1989, p. 16)
Portanto, a estrutura do ensino em Descartes está presente na forma de exposição por si eleita, isto é, se Descartes está atento à perspectiva da recepção do seu discurso, conhece os limites e circunstâncias de diversa ordem que podem impedir ou perturbar o claro reconhecimento da verdade, tem em conta a existência de “ homens que se enganam ao raciocinar, mesmo nos mais simples temas de geometria. Reale &Antiseri (1989, p.16).	
1.4. Wolff e o ensino de filosofia
Christian Wolff foi um pensador racionalista alemão. Viveu entre 1678-1754. A sua posição consistia em provar tudo, até o próprio Deus e a imortalidade. Foi muito influenciado pela filosofia escolástica, o que lhe torna várias vezes susceptível a influencia dogmatista. Foi fonte de inspiração de Kant. 
É eminente e urgente abordar sobre a concepção da filosofia em Wolff.
A concepção da filosofia em Wolff se delineia em duas perspectivas: a primeira por uma tentativa de renovação da ontologia escolástica, que pretendia tonificar uma crítica ao método de Descartes, que era trazia expressões mais obscuras. E portanto, para tornar a filosofia segura e útil ao género humano, ele percebe que há uma dependência das demonstrações de Euclides com as noções ontológicas (Saltiel, 2012:13).
Nota-se em Wolff nesta primeira parte uma relação existente entre os conhecimentos matemáticos e a sua importância para compreender a as noções ontológicas, e vice-versa. Neste sentido, percebe-se uma posição clara deste pensador no campo gnosiológico. Outro destaque, que aproxima Wolff no campo da didáctica é o seu método filosófico, que se nota na sua actividade docente, pois por muitos anos foi exerceu o professorado:
Outra característica importante da obra de Wolff tem sua relação com sua actividade docente: uma vez que seus textos eram também pensados como um instrumento para os cursos proferidos nas universidades onde leccionava (como nas cidades de Hale e Marburg) é possível falarmos de uma filosofia da escola, a wolffiana (Saltiel, 2012:14).
Em que consiste o método da filosofia em Wolff?
O método da filosofia em Wolff se percebe na medida em que a filosofia é definida como uma ciência, que obriga ao esclarecimento de tudo quanto se fala em seu seio, demonstrando mediante silogismos legítimos, a partir de princípios certos e inabaláveis. 
Uma vez que a demonstração de teses exige a existência de um sentido preciso para as expressões utilizadas, a precisão conceitual constitui um requisito indispensável de toda exposição científica. Segue-se da própria definição d filosofia como ciência onde apenas princípios suficientes provados são admitidos; ademais nenhuma proposição deve ser incorporada por essa ciência enquanto não for deduzida com validade de princípios que exibem a referida natureza (Saltiel, 2012:15).
O pressuposto wolffiano é que as definições dos conceitos, os conceitos aceitos pela ciência devem possuir ao menos um grau de clareza, de modo a bastar para identificação de sue objecto, bem como distingui-lo.
1.5. Considerações de Wolff no contexto do dilema do ensino da filosofia
É uma posição clara da ensinabilidade da filosofia neste pensador, uma vez que se inspira na escolástica e é tido como «o maior dogmático». Neste sentido, ao proceder o ensino desta disciplina convida-se a precisão dos conceitos, estes devem estar claros, para facilitar a compreensão das realidades filosóficas enquanto científicas. Por isso, o método demonstrativo de Wolff é importante no âmbito do ensino da filosofia. Permite inteirar facilitar a compreensão dos conceitos, dos conteúdos. 
Conclusão
Logo na primeira aproximação às literaturas, das quais, serviram-nos de fulcro na edificação do nosso opúsculo epistémico, estávamos tão ansiosos e perplexos na exposição do tema. A nossa ansiedade estava a ser alimentada por uma forte vontade intrínseca que tínhamos para com o tema e portanto, queríamos entender. E a perplexidade residia, no facto de não sabermos como começar maturar o nosso tema em abordagem, pese embora que, tivemos ao lado algumas literaturas. E para superarmos isso tínhamos que nos lançar a leitura para entender o problema e por conseguinte, desenvolvermos o tema, no qual, chegamos a este epílogo. Na verdade, durante a nossa aventura dentro dessas literaturas, percebemos que a filosofia e o seu ensino são um dilema. Esse dilema deve-se ao facto de muitos pensadores como Kant, ter-se debruçado sobre uma impossibilidade de ensino da filosofia. Um facto que preocupa a todos filósofos e a nós como futuros-professores de filosofia. Dentre várias abordagens arroladas de diferentes autores, nós só temos a concluir que, existe uma possibilidade do ensino de filosofia, isto é, ela é ensinável. Contudo, o professor de filosofia pode ensinar os diversos conteúdos propostos pelo currículo e ao mesmo tem de estimular os seus alunos a pensar, isto é, a fazer um exercício ou uma ginástica à mente, propondo-lhes temas transversais do nosso quotidiano.
Referências Bibliográficas
Arantes, Paulo Eduardo et al. (1995). A filosofia e seu ensino. São Paulo, EDUC.
Gelamo, Rodrigo Pelloso. (2009). O Ensino de Filosofia no Limiar da Contemporaneidade. São Paulo, Cultura Académica, 
Japiassú, Hilton & Marcondes, Danilo. (2006).Dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro, 4ed. Jorge Zahar Editor, 
Marnoto, Isabel. (1990). Didáctica da Filosofia 2. Lisboa. s/ed.
Ramos, César Augusto. (2007). Aprender a filosofar ou aprender a filosofia: Kant ou Hegel? São Paulo, Universidade Católica de Paraná.
Saltiel, E.R.V. (2012). Wolff e o Jovem Kant: os princípios de contradição e de razão e aprova da existência de Deus, Porto Alegre.