Tendências EDUCACIONAIS CONTEMPORANEAS

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PROFESSORA
Dra. Tania Cordova
Tendências 
Educacionais 
Contemporâneas
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 
DIREÇÃO UNICESUMAR
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Graduação e Pós-graduação 
Kátia Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine 
Diretoria de Design Educacional Paula Renata dos Santos Ferreira Head de Graduação Marcia de Souza Head de 
Metodologias Ativas Thuinie Medeiros Vilela Daros Head de Tecnologia e Planejamento Educacional Tania C. 
Yoshie Fukushima Gerência de Planejamento e Design Educacional Jislaine Cristina da Silva Gerência de 
Tecnologia Educacional Marcio Alexandre Wecker Gerência de Produção Digital Diogo Ribeiro Garcia Gerência de 
Projetos Especiais Edison Rodrigo Valim Supervisora de Produção Digital Daniele Correia
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de 
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino 
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
EXPEDIENTE
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. CORDOVA, Tania.
Tendências Educacionais Contemporâneas. Tania 
Cordova. Maringá - PR.: Unicesumar, 2021. 
248 p.
ISBN 978-65-5615-742-9
“Graduação - EaD”. 
1. Educação 2. Tecnologia 3. Industria. 4. EaD. I. Titulo. 
CDD - 22 ed. 370 
Impresso por: 
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
Coordenador(a) de Conteúdo 
Gustavo Affonso Pisano Mateus
Projeto Gráfico e Capa
André Morais, Arthur Cantareli e 
Matheus Silva
Editoração
André Morais
Design Educacional
Vanessa Graciele Tiburcio
Curadoria
Fabiana Bruna Gozer Dias
Revisão Textual
Cindy Mayumi Okamoto Luca
Ilustração
Eduardo Aparecido Alvez e Geison 
Odlevati Ferreira
Fotos
Shutterstock
FICHA CATALOGRÁFICA
A UniCesumar celebra os seus 30 anos de história 
avançando a cada dia. Agora, enquanto Universidade, 
ampliamos a nossa autonomia e trabalhamos diaria-
mente para que nossa educação à distância continue 
como uma das melhores do Brasil. Atuamos sobre 
quatro pilares que consolidam a visão abrangente 
do que é o conhecimento para nós: o intelectual, o 
profissional, o emocional e o espiritual.
A nossa missão é a de “Promover a educação de 
qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, for-
mando profissionais cidadãos que contribuam para o 
desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária”. 
Neste sentido, a UniCesumar tem um gênio impor-
tante para o cumprimento integral desta missão: o 
coletivo. São os nossos professores e equipe que 
produzem a cada dia uma inovação, uma transforma-
ção na forma de pensar e de aprender. É assim que 
fazemos juntos um novo conhecimento diariamente.
São mais de 800 títulos de livros didáticos como este 
produzidos anualmente, com a distribuição de mais 
de 2 milhões de exemplares gratuitamente para nos-
sos acadêmicos. Estamos presentes em mais de 700 
polos EAD e cinco campi: Maringá, Curitiba, Londrina, 
Ponta Grossa e Corumbá, o que nos posiciona entre 
os 10 maiores grupos educacionais do país.
Aprendemos e escrevemos juntos esta belíssima 
história da jornada do conhecimento. Mário Quin-
tana diz que “Livros não mudam o mundo, quem 
muda o mundo são as pessoas. Os livros só 
mudam as pessoas”. Seja bem-vindo à oportu-
nidade de fazer a sua mudança!
Reitor 
Wilson de Matos Silva
Tudo isso para honrarmos a 
nossa missão, que é promover 
a educação de qualidade nas 
diferentes áreas do conhecimento, 
formando profissionais 
cidadãos que contribuam para 
o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária.
Dra. Tania Cordova
Olá! Sou a professora Tania Cordova e vou compartilhar um 
pouco a minha história com você, caro(a) aluno(a). Tenho 
dois irmãos e sou a filha mais velha. De nós três, sou eu 
quem, até então, mais gostou de estudar. Meus irmãos de-
cidiram ingressar no mundo acadêmico apenas agora, em 
2021. Ambos são alunos da Unicesumar e desejo que eles 
tomem cada vez mais o gosto pelos estudos.
Sempre gostei de ler. Eu entendo a leitura como a expe-
riência de adentrar à imaginação e à criatividade de quem 
escreve. Quando adentramos, apropriamos, ressignificamos 
e construímos novos conhecimentos. Isso é muito bacana! 
Na infância, li muitas histórias em quadrinho e gibis. Na 
adolescência, li muito romance, ficção literária e científica e 
suspense. Na vida adulta, já acadêmica, li e ainda leio mui-
tos livros técnicos. Esse gosto pela leitura me impulsionou 
a trilhar um caminho significativo na educação e que você 
pode conhecer, caro(a) aluno(a), ao acessar o meu currículo.
Tenho dois filhos, a Júlia e o Guilherme. Ambos também 
são alunos da Unicesumar. Em setembro de 2020, levados 
pelos conflitos emocionais gerados pela situação pandêmica, 
tomamos a decisão de adotar um cachorro. Assim, adotamos 
a Hannah, uma vira-lata linda que mudou completamente as 
nossas vidas. Ela mudou tanto que, em maio de 2021, adota-
mos a Nikki, outra vira-lata. Nunca tivemos animal de estima-
ção. A Hannah e a Nikki são a nossa primeira aventura nesse 
universo pet, que a cada dia se torna mais prazeroso, pois 
só quem tem uma Hannah e uma Nikki sabe da alegria em 
tê-las. Hoje, organizo o meu cotidiano entre os prazerosos 
cuidados com nossas princesses (é assim que as chamamos) 
e as rotinas da vida profissional.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9278332272972672
http://lattes.cnpq.br/9278332272972672
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/10417
Olá, caro(a) aluno(a)! Espero encontrá-lo(a) bem! Antes de iniciarmos as nossas discussões 
voltadas à disciplina Tendências Educacionais Contemporâneas, quero te convidar a rea-
lizar algumas reflexões. Para tanto, compartilharei uma vivência da minha adolescência.
No final da década de 80 e meados da década de 90, o canal de televisão SBT exibiu 
um desenho animado chamado “Os Jetsons”. Eu adorava assistir a esse desenho. Os 
Jetsons, que ainda é exibido pelo canal Tooncast, mostra a vida de uma família que 
vive no ano de 2062. A série foi uma das responsáveis por introduzir, no imaginário 
das pessoas (ao menos, daquelas que assistiram ao desenho, como eu), como seria o 
futuro da humanidade. Situado em Orbit City, o cenário futurista da cidade onde mo-
ram os Jetsons mostra veículos voadores, cidades suspensas, trabalho automatizado, 
robôs como empregados domésticos, comunicação por chamada de vídeo, consultas 
a assistentes pessoais e outras possibilidades tecnológicas. Criado pelo estúdio Han-
na-Barbera (que, atualmente, pertence à Warner Bros) na década de 60, o desenho é 
considerado visionário, por apresentar tecnologias imaginadas ao século XXI. Muitas 
tecnologias comuns na rotina da família Jetson já se tornaram realidade na nossa rotina 
contemporânea.
Assim, no início de 2020, o banco Bradesco, para apresentar os serviços inovadores 
da instituição e expor o futuro aos clientes, lançou a campanha “Experimente o Futuro 
com o Bradesco”, a qual é uma releitura da abertura do desenho “Os Jetsons”. A cam-
panha utiliza o cenário futurista do desenho para evidenciar como as inovações do 
banco Bradesco facilitam o dia a dia dos clientes, incluindo a inovação no pagamento 
por aproximação e as recomendações personalizadas de investimento realizadas por 
videochamadas.
O desenho “Os Jetsons” que ficou famoso por mostrar um cenário futurista repleto 
de tecnologias, como robôs que realizam tarefas domésticas, faz-nos pensar, caro(a) 
aluno(a), em alguns questionamentos recorrentes e que estão na pauta do mundo do 
trabalho: os robôs substituirão o trabalho humano? No futuro, haverá trabalhopara 
o ser humano? Se houver, quais competências o ser humano precisará desenvolver 
para se sobressair à Inteligência Artificial (IA)? Quais serão as novas profissões do novo 
TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEAS
mundo do trabalho? Como a escola se adapta às mudanças provocadas pela inserção 
de novas tecnologias, como a IA? Como a escola contribuirá para a formação de sujeitos 
mais criativos, inventivos e produtores de inovação?
Nos eventos de educação, sobretudo naqueles em que são apresentadas inovações 
para essa área e novas metodologias de ensino, tornou-se comum afirmar que as 
crianças que estão no início da vida escolar e aquelas que ainda ingressarão na escola 
iniciarão a carreira profissional em cargos e em funções de trabalho que ainda não 
existem. Essa declaração é resultante do estudo The future of jobs: employment, skills 
and workforce strategy for the Fourth Industrial Revolution, apresentado em 2016 durante 
o World Economic Forum, uma organização internacional localizada em Genebra, na 
Suíça, responsável pela organização de encontros anuais que contam com a presença 
das maiores empresas do mundo e das principais lideranças políticas.
O estudo também indica que alguns postos de trabalho desaparecerão. Em contra-
posição, outros, os quais já existem, passarão a ser mais procurados. Soa improvável, 
caro(a) aluno(a)? Basta lembrar que, há 20 anos, não existiam, por exemplo, analistas 
de mídias sociais ou designers de computação gráfica. Apesar de ter se tornado uma 
espécie de clichê, a afirmação sobre o futuro do trabalho é um indicador de que mu-
danças sociais e econômicas velozes e intensas ocorrerão nos próximos anos. Esse 
cenário coloca a escola, de modo geral, em uma posição estratégica e complexa, que 
é a de desenvolver e formar cidadãos que atuarão nesse novo mundo do trabalho.
Os documentos que regem e orientam a educação no Brasil, a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB), materializada pela Lei nº 9.394/1996, e a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), dão indicativos de que, para atender às novas 
demandas de formação do estudante, serão necessárias mudanças no âmbito escolar. 
A LDB, por exemplo, estabelece que a educação escolar deve se vincular ao mundo do 
trabalho e à prática social. Já a BNCC destaca a compreensão e a preparação para o 
mundo do trabalho como uma das dez competências necessárias à formação escolar. A 
competência de número seis, por exemplo, orienta para a valorização da diversidade de 
saberes e vivências culturais e para a apropriação de conhecimentos e de experiências 
que permitam entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas 
alinhadas ao exercício da cidadania e ao projeto de vida com liberdade, autonomia, 
consciência crítica e responsabilidade.
Sob essa orientação, a escola, aproximada do mundo do trabalho, deverá promover 
e potencializar no estudante, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental até os anos 
finais do Ensino Médio, o conhecimento de que ele é capaz de realizar qualquer coisa 
e, em consequência, construir-se como sujeito apto(a) para transformar o contexto 
no qual está inserido(a). Essa orientação, associada à ênfase dada ao conhecimento 
aplicado e à interdisciplinaridade, favorece o surgimento de tendências inovadoras na 
educação, como a cultura maker e a metodologia STEAM.
O ritmo do mundo nos aspectos tecnológicos, sociais e econômicos cresce de modo 
exponencial. Mudanças significativas que, antes, aconteciam ao longo das diversas 
gerações, agora, estão ocorrendo no decorrer da vida do indivíduo e impactando a 
forma de aprender e trabalhar. Em decorrência dessas transformações, os ambientes 
escolares, sejam eles na educação básica, sejam eles no ensino superior, estão se ali-
nhando à formação do sujeito para o século XXI. Você pode ainda não ter percebido, 
mas você já está fazendo parte dessa reorganização da escola. No que diz respeito às 
tecnologias e às metodologias de ensino, te convido a realizar uma pesquisa e buscar 
as novas tendências para a educação do século XXI.
Agora que você já buscou e entendeu as novas tendências para a educação do 
século XXI, vamos fazer uma breve reflexão? De que maneira essas tecnologias, ten-
dências e movimentos contemporâneos contribuem para a construção de propostas 
educacionais propositivas, críticas e construtivas? Como essas novas tendências contri-
buirão com a implantação de ambientes educacionais que promovam a aprendizagem 
interdisciplinar, o protagonismo do estudante, a aprendizagem criativa e a cultura da 
inovação? O que você entende por Tendências Educacionais Contemporâneas?
Ao longo da sua trajetória acadêmica, você percebeu a importância de abordar as 
questões expostas? Assim, diante de tais reflexões, no decorrer da disciplina, você terá 
a oportunidade de problematizar e compreender como a instituição escolar preparará o 
aluno para um futuro incerto. Abordaremos como a escola contribuirá com a formação 
de estudantes aptos a adentrar ao novo mundo do trabalho, desenvolvendo-os para 
a atuação na sociedade como cidadãos capazes de transformar o contexto no qual 
estão inseridos. Discutiremos a aprendizagem criativa na escola, a educação maker e 
a abordagem STEAM. Também entenderemos a Aprendizagem Baseada em Projetos, 
que está na essência das atividades maker e STEAM, e possibilita a conexão dessas 
http://porvir.org/8-ideias-para-desenvolver-projetos-interdisciplinares-na-escola/
http://porvir.org/8-ideias-para-desenvolver-projetos-interdisciplinares-na-escola/
atividades com o contexto, o currículo e o desenvolvimento de competências. Ela é 
considerada uma estratégia de aprendizagem ativa, a partir da qual o estudante deixa 
de ser passivo e passa a ser o protagonista do processo de ensino-aprendizagem. O 
professor atua como um articulador nesse processo.
A disciplina Tendências Educacionais Contemporâneas proporcionará condições 
para que você, caro(a) aluno(a), desenvolva um novo olhar sobre como ensinar e como 
aprender em um mundo cada dia mais interconectado, complexo e incerto. Contribuirá 
para que você se aproprie das tendências educacionais e das ferramentas, além de 
explicar as formas como elas favorecerão um ensino e uma aprendizagem que levará os 
estudantes a se construírem como agentes da transformação e da cultura de inovação, 
e como sujeitos capazes de criar soluções de impacto, a fim de melhorar a vida das 
pessoas. Todavia, para que essa apropriação ocorra, será necessário que você percorra 
toda a trilha de aprendizagem que desenvolvemos para você nesta disciplina. Afinal, 
se queremos desenvolver o protagonismo em nossos futuros alunos, precisamos ser 
protagonistas da nossa aprendizagem. Bons estudos!
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do 
aplicativo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
Ao longo do livro, você será convida-
do(a) a refletir, questionar e trans-
formar. Aproveite este momento.
PENSANDO JUNTOS
NOVAS DESCOBERTAS
Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos 
de maneira interativa usando a tec-
nologia a seu favor.
Sempre que encontrar esse ícone, 
esteja conectado à internet e inicie 
o aplicativo Unicesumar Experien-
ce. Aproxime seu dispositivo móvel 
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex-
plore as ferramentas do App para 
saber das possibilidades de intera-
ção de cada objeto.
REALIDADE AUMENTADA
Uma dose extra de conhecimento 
é sempre bem-vinda. Posicionando 
seu leitor de QRCode sobre o códi-
go, você terá acesso aos vídeos que 
complementam o assunto discutido.
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
OLHAR CONCEITUAL
Neste elemento, você encontrará di-
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos, 
esquemas e fluxogramas os quais te 
ajudarão no entendimentodo con-
teúdo de forma rápida e clara
Professores especialistas e convi-
dados, ampliando as discussões 
sobre os temas.
RODA DE CONVERSA
EXPLORANDO IDEIAS
Com este elemento, você terá a 
oportunidade de explorar termos 
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/3881
A INDÚSTRIA 
4.0 E A 
EDUCAÇÃO 
4.0: O NOVO 
MUNDO DO 
TRABALHO
11 53
APRENDIZAGEM
CAMINHOS DE
1 2
A EDUCAÇÃO E 
APRENDIZAGEM 
PARA CADA 
GERAÇÃO
93
EDUCAÇÃO 4.0: 
O ALUNO É O 
PROTAGONISTA 
DA 
APRENDIZAGEM
3 4 141
A CULTURA 
MAKER NO 
ESPAÇO DA 
ESCOLA
5 189
APRENDIZAGEM 
CRIATIVA
1A Indústria 4.0 e a Educação 4.0: o Novo Mundo 
do Trabalho
Dra. Tania Cordova
Nesta unidade, você terá a oportunidade de compreender como as 
transformações da indústria, denominada “Revolução Industrial”, 
influenciaram e influenciam o modelo de educação. Assim, apresen-
taremos e problematizaremos as transformações e os propósitos 
educacionais em cada uma das fases da industrialização e entende-
remos como eles refletem nos sistemas educacionais. Além disso, 
discutiremos os impactos da Quarta Revolução Industrial e com-
preenderemos como eles modificam o mundo do trabalho e, em 
consequência, o da educação.
UNIDADE 1
12
Vivemos, caro(a) aluno(a), em uma era de transformações significativas e movi-
das pelo acesso às tecnologias. Uma era da disrupção, inclusive, para a educação, 
uma vez que cabe à escola preparar as gerações para a vida em sociedade e para 
o mundo do trabalho. Nos últimos anos, o mundo do trabalho, especialmente 
o trabalho relacionado à indústria, vivencia a inserção de um amplo sistema de 
tecnologias avançadas, como a Inteligência Artificial (IA), a Internet das Coisas 
(IoT), a impressão 3D, a robótica, a computação em nuvem e outros recursos 
tecnológicos que estão mudando as formas de produção, os modelos de negócios 
e os postos de trabalho.
Quando refletimos sobre as transformações e os impactos promovidos pela 
Quarta Revolução Industrial ou pela Indústria 4.0, percebemos que eles não fi-
cam somente no âmbito da indústria, visto que essas transformações se irradiam 
para outros setores sociais, como a escola. Afinal, quem formará o indivíduo 
para trabalhar com todas essas tecnologias? Que instituição promoverá 
o conhecimento necessário para que a indústria tenha indivíduos aptos a 
esse novo modo de produção? Não há como pensar na dinâmica da Indústria 
4.0 sem pensar que a escola é a instituição essencial para a promoção e a conti-
nuidade do fluxo de conhecimento para as novas tecnologias necessárias a esse 
novo modo de produzir. 
Essa ponderação também faz pensar acerca do modo como a escola se reor-
ganiza para atender à demanda emergente da Indústria 4.0. Ela nos faz pensar, 
ainda, em toda a evolução tecnológica que estamos vivenciando e nas necessi-
dades educacionais das novas gerações: estamos preparando o aluno para o 
mundo do trabalho que ele encontrará quando sair da escola? As profissões 
das próximas décadas serão as mesmas de hoje?
Segundo o estudo The future of jobs: employment, skills and workforce stra-
tegy for the Fourth Industrial Revolution apresentado em 2016 durante o Fórum 
Econômico Mundial, 65% das crianças que iniciam a trajetória escolar terão em-
pregos que ainda não existem (THE..., 2016). As transformações no mundo do 
trabalho são ocasionadas pela Indústria 4.0, que é marcada pela transformação 
digital e pelo momento em que se rompem as fronteiras físicas, biológicas e digi-
tais, trazendo desafios e inovações para todos os setores da sociedade. O conceito 
de Indústria 4.0 introduz tecnologias inovadoras e disruptivas na fabricação, 
ampliando a produtividade em função da conectividade e do gerenciamento de 
dados na produção.
UNICESUMAR
13
A Indústria 4.0 impacta diretamente a forma de 
pensar, ensinar e agir do ser humano. Isso significa 
que a educação, desde o ensino básico até o ensino 
superior, precisa incorporar as inovações tecnoló-
gicas advindas da Quarta Revolução Industrial, ou 
seja, a educação precisa mobilizar, no processo de 
aprendizagem, a linguagem computacional, além 
de fazer uso da Inteligência Artificial (IA), da Inter-
net das Coisas (IoT), da realidade virtual e aumen-
tada, da impressão 3D, da robótica e de outras tec-
nologias que proporcionam soluções inovadoras, 
incluindo o learning by doing, o aprender fazendo 
e a cultura maker, o faça você mesmo.
A adoção de estratégias didáticas que contri-
buem com o desenvolvimento das habilidades e 
das competências exigidas pela Indústria 4.0 é 
parte daquilo que está sendo chamado de Edu-
cação 4.0. A Educação 4.0, que é um upgrade da 
Educação 3.0, com a intensificação do uso de re-
cursos tecnológicos enquanto ferramentas de in-
teração, representa uma mudança na forma como 
os conteúdos são trabalhados, introduzindo dinâ-
micas de trabalho mais ativas, mais colaborativas 
e mais desafiantes.
A Educação 4.0 está mudando a forma como 
aprendemos e se apresenta como uma oportunida-
de de modificações no ensino, não somente a partir 
da inserção da tecnologia ou do uso de ferramentas 
virtuais, mas mediante as ações inovadoras que se 
dão por meio de novas abordagens e estratégias 
educacionais, como a cultura maker, o STEAM, as 
metodologias ativas, a programação, a robótica, o 
ensino híbrido e outras possibilidades que levam 
em consideração o perfil dos alunos que são nati-
vos digitais e serão os futuros trabalhadores.
UNIDADE 1
14
Caro(a) aluno(a), uma Revolução Industrial acontece quando novas tecno-
logias e novas maneiras de perceber o mundo impulsionam mudanças profun-
das na economia e na estrutura da sociedade. A primeira Revolução Industrial 
foi iniciada pela máquina a vapor, que acelerou o modo de produção no século 
XVIII. Depois, foi a vez da eletricidade mudar tudo, fomentando o pensamento 
científico e a produção em massa. Em seguida, a computação e as tecnologias 
digitais tomaram as rédeas da mudança e, hoje, vivenciamos a Quarta Revolução 
Industrial, que integra o mundo físico ao mundo virtual. 
Um dos setores mais impactados pela Quarta Revolução Industrial é o mun-
do do trabalho. Diante desse cenário, proponho a você a seguinte atividade: peço 
que você faça uma pesquisa e elenque algumas profissões que existiam a alguns 
anos atrás e que, hoje, não existem mais. Adicione o motivo pelo qual houve o 
desaparecimento dessas profissões. Você também deverá listar as profissões que 
estão surgindo com o advento da Quarta Revolução Industrial. Para registrar o 
resultado de suas descobertas, utilize o diário de bordo disponibilizado a seguir.
Vivemos em um mundo onde as tecnologias digitais fazem parte de nosso 
cotidiano de maneira tão natural que não percebemos que estamos interagindo 
com elas a todo momento. Afinal, quem não tem um smartphone conectado à 
internet a todo o tempo? A conectividade é um fenômeno global, cujas aplicações 
ultrapassam a extensão dos aplicativos que temos instalados em nossos disposi-
tivos. As potencialidades das tecnologias digitais estão presentes em toda e em 
qualquer parte da vida humana, integrando o mundo virtual ao mundo físico.
Por que isso acontece? Como a incorporação das tecnologias digitais afeta 
o nosso cotidiano? Como a tecnologia provoca a transformação no mundo do 
trabalho, promovendo o surgimento de postos de trabalhos e o desaparecimento 
de outros? Qual é a relação entre a transformação digital e a nossa vida em socie-
dade? Como as tecnologias mudam a forma como aprendemos? Afinal, toda essa 
integração tecnológica é positiva ou negativa? Convido você, caro(a) aluno(a), a 
refletir e a registrar as suas percepções acerca dessas questões.
UNICESUMAR
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Ao longo dos anos, o fluxo contínuo do avanço tecnológico, localizado cronolo-
gicamente em cada uma das Revoluções Industriais, impactou significativamen-
te as formas de aprender, comunicar, trabalhar e se relacionar com os outros. 
As mudanças ocorridas no mundo do trabalhoao longo das quatro revoluções 
industriais, acontecidas desde o final do século XVIII, provocaram mudanças 
significativas na vida econômica, social, cultural e na educação.
A alteração do sistema de produção da vida material, acompanhada do de-
senvolvimento científico e tecnológico, requer uma educação direcionada às 
necessidades prementes, a fim de se suportar hegemonicamente. Nessa pers-
pectiva, à medida que as novas formas de produzir foram impulsionadas por 
recentes inovações no contexto da indústria, o modelo de escola e as maneiras 
de ensinar e de aprender precisaram ser adequados a esses novos contextos. 
Assim, a escola passou a contribuir com a formação do futuro trabalhador que 
atuaria no modo de produção vigente. Em outras palavras, a escola, para além 
de ensinar e desenvolver o cidadão, passou a formar o trabalhador para atender 
às necessidades da indústria e do mundo do trabalho.
Nesse cenário, é importante, caro(a) aluno(a), retomar as características da 
Revolução Industrial, levando em consideração as quatro fases da industrialização 
que são chamadas de: Indústria 1.0, Indústria 2.0, Indústria 3.0 e Indústria 4.0.
UNIDADE 1
16
Se prestarmos atenção ao nosso entorno, perceberemos que quase tudo o que 
consumimos e utilizamos é processado ou produzido pela Indústria. Segundo 
Moore (1968, p. 145), a “indústria refere-se à transformação de matérias-primas 
em componentes intermediários ou produtos acabados por meios fundamental-
mente mecânicos dependentes de fontes inanimadas de energia”. A configuração 
Indústria 1.0
Começa a Revolução
Industrial. Mecanização
da manufatura com a
introdução da força do
vapor e da água.
Indústria 2.0
Linhas de montagem
de produção em massa
usando a energia elétrica.
Indústria 3.0
Produção automatizada
por meio da eletrônica,
controladores lógicos
programáveis (PLC), TI,
sistemas e robótica.
Industria 4.0 
“Fábrica Inteligente”. Tomada
de decisão autônoma de
sistemas físicos cibernéticos
usando leitura de maquina
e análise de Big Data.
Interoperabilidade por meio
de IOT e tecnologia na nuvem.
Descrição da Imagem: a figura apresenta a evolução da indústria desde o século XVIII até o século XXI. 
Assim, da esquerda para a direita, há uma linha do tempo crescente, que vai desde 1800 a 2000. Acima 
de cada data, há a ilustração de uma máquina representando a fase da industrialização. A primeira é a 
Indústria 1.0 e está com a data de 1800. Para representar esse modo de produção, foi utilizada a imagem 
de uma locomotiva, que é uma espécie de trem. A Indústria 1.0 teve início com a invenção da máquina 
a vapor. Para caracterizar a Indústria 1.0, foi utilizado o seguinte texto: “Começa a Revolução Industrial. 
Mecanização da manufatura com a introdução da força do vapor e da água”. Mais à frente, temos a In-
dústria 2.0, que data 1900. Esse tipo de indústria veio com a introdução da produção em massa na linha 
de montagem. Na parte superior, está a ilustração de um carro antigo. Para caracterizar a Indústria 2.0, 
foi utilizado o seguinte texto: “Linhas de montagem de produção em massa usando a energia elétrica”. 
A próxima imagem indica a Indústria 3.0, com a introdução de controladores lógico programáveis e da 
tecnologia da informação. Na parte superior, temos a ilustração de uma máquina automatizada com duas 
caixas de papelão ao lado esquerdo. Para identificar esse tipo de indústria, foi utilizado o seguinte texto: 
“Produção automatizada por meio da eletrônica, controladores lógicos programáveis (PLC), TI, sistemas 
e robótica”. Por fim, a última imagem presente na linha do tempo é a da Indústria 4.0, que tem que má-
quinas inteligentes que se comunicam entre si, otimizando os processos de produção. Desse modo, na 
parte superior, temos a ilustração de uma nuvem (representando a tecnologia de nuvem) e, conectado 
a ela, está um tablet, um equipamento de produção automatizado. O texto utilizado para identificar a 
Indústria 4.0 informa o seguinte: “‘Fábrica Inteligente’. Tomada de decisão autônoma de sistemas físicos 
cibernéticos usando leitura de máquina e análise de Big Data. Interoperabilidade por meio de IOT e 
tecnologia na nuvem”.
Figura 1 - Quatro fases da industrialização
UNICESUMAR
17
de indústria enquanto local de concentra-
ção de atividades produtivas que trans-
formam matéria-prima em mercadorias 
manufaturadas para os mais variados 
consumos surgiu na segunda metade do 
século XVIII, na Inglaterra e, posterior-
mente, em outros países.
A Indústria 1.0 ou a Primeira Re-
volução Industrial iniciou a operação 
por meio do uso de energia a vapor e da 
mecanização da produção, desenvol-
vendo a produção manufatureira que 
substituiu, gradativamente, o sistema 
artesanal. Nesse contexto, o uso das fer-
ramentas artesanais foi substituído pelas 
máquinas, a força humana foi trocada 
pela energia motriz e o modo de produ-
ção artesanal (ou doméstico) deu lugar 
ao sistema fabril. À medida que as fábri-
cas se multiplicavam no cenário urbano, 
aumentava-se, também, a concentração 
das populações, as quais eram rurais, nos 
espaços citadinos.
A Primeira Revolução Industrial, 
que teve, no setor têxtil, a maior repre-
sentatividade, ao mesmo tempo acelerou 
o êxodo rural, o crescimento urbano e 
operou significativas transformações em 
quase todos os setores da vida humana. 
Um desses setores, caro(a) aluno(a), foi 
a escola, que, em meio às transformações 
promovidas pelo surgimento da fábrica, 
precisou criar novos meios e técnicas 
para atender às necessidades produtivas 
emergentes.
UNIDADE 1
18
É necessário destacar que as mudanças ocorridas no âmbito da escola ingle-
sa do final do século XVIII não experimentaram as dinâmicas e a velocidade 
das transformações ocorridas em outros setores da vida social e econômica. O 
historiador inglês Eric Hobsbawm (2011) observa que os primeiros industriais, 
no início do avanço da manufatura, não se interessaram pelos benefícios que a 
educação poderia oferecer ao desenvolvimento do trabalhador para aquele modo 
de produção. Sobre essa falta de interesse, o historiador pondera que: 
 “ Suas invenções técnicas foram bastante modestas, e sob hipótese alguma estavam além dos limites de artesãos que trabalhavam em suas oficinas ou das capacidades construtivas de carpinteiros, mo-
leiros e serralheiros: a lançadeira, o tear, a fiadeira automática. Nem 
mesmo sua máquina cientificamente mais sofisticada, a máquina a 
vapor rotativa de James Watt (1784), necessitava de mais conheci-
mentos de física do que os disponíveis então há quase um século 
(HOBSBAWM, 2011, p. 62).
A ponderação de Hobsbawm (2011) é reforçada por Gotardo e Favaro (2019, p. 
45), quando afirmam que: 
 “ A divisão manufatureira do trabalho também não exigira uma edu-cação específica para o trabalhador. As capacidades intelectuais e volitivas que o camponês e o artesão autônomo já desenvolviam, 
mesmo que de forma tímida, passaram a ser exigidas da oficina em 
seu conjunto. 
Nesse cenário, a escolaridade, nos primeiros anos da Revolução Industrial, ainda 
não se colocava como uma necessidade essencial, como um direito universal ou 
como um dever do Estado. Esses aspectos só seriam difundidos anos mais tarde 
Quais são os outros setores da vida humana e da vida social que foram afetados, tiveram al-
terações estruturais ou sofreram profundas transformações durante a Primeira Revolução 
Industrial? Quais foram os efeitos sociais da expansão da indústria no final do século XVIII?
PENSANDO JUNTOS
UNICESUMAR
19
pela Revolução Francesa. Todavia, caro(a) aluno(a), mesmo não sendo o foco dos 
debates políticos, nos anos iniciais da Revolução Industrial, não se pode descon-
siderar que houveram discussões e recomendações para a melhoria da educação, 
como as destacadas por Adam Smith (1723-1790). 
Para esse clássico da economia, os trabalhadores, na manufatura, tinham pou-
co tempo para se dedicar à educação e, diante da escassez do tempo, deveriam 
aprender apenas o necessário, incluindo ler, escrevere calcular. Dessa forma, o 
Estado gastaria pouco e poderia impor à população uma base educacional que 
auxiliasse a amenizar os efeitos do trabalho fabril, simplificado, para que os tra-
balhadores não se corrompessem moralmente (SMITH, 1985). Trata-se de uma 
base educacional que ajustasse o trabalhador à nova dinâmica social exigida pelo 
avanço do capital. Afinal, um povo educado é sempre mais dócil e pacífico do que 
um povo inculto (GOTARDO; FAVARO, 2019).
Frente ao acelerado desenvolvimento econômico inglês, iniciado em meados 
do século XVIII, com a instalação da fábrica nos espaços urbanos, compreende-
-se, caro(a) aluno(a), que a implantação de um sistema educacional para todos ou 
para a melhoria nas condições de ensino, nas primeiras décadas da Indústria 1.0, 
foi desnecessária tanto para impulsionar a maquinaria quanto para incorporar o 
antigo artesão à indústria que emergia. 
 “ Infere-se que a Inglaterra, país mais avançado do mundo capitalista, priorizou a reprodução do capital, dispensando e resistindo à difu-são da escola pública, que só se constituiu ao final do século XIX, 
após inúmeras legislações e embates políticos. O ensino inglês, até o 
final do século XIX, ficou desta forma delegado às instituições locais 
e confessionais, sem que o Estado assumisse a responsabilidade de 
ofertá-lo a todos (GOTARDO; FAVARO, 2019, p. 52).
Com a progressiva sofisticação da maquinaria utilizada na Indústria 1.0, houve 
o aumento da produção e da geração de capitais que eram reaplicados em novas 
máquinas e em inovações técnicas. A indústria moderna apoderou-se do carac-
terístico meio de produção e passou a produzir máquinas com máquinas.
A partir da década de 1870, foram iniciados os investimentos em estudos 
científicos, que resultaram em significativas alterações tecnológicas. Dentre as 
inovações desse período, destacam-se a utilização de novas fontes de energia, 
UNIDADE 1
20
como petróleo, a aplicação de energia elétrica (que possibilitou a transformação 
e a fabricação de ferro em aço), a produção de máquinas e de ferramentas, a pro-
dução de produtos de engenharia elétrica e de produtos químicos, o surgimento 
e o avanço dos meios de transporte e, mais tarde, dos meios de comunicação. 
Sobre a evolução tecnológica do final do século XIX, Marx e Engels (1987, p. 
77) observam que:
 “ A grande indústria criou o mercado mundial, preparado pela des-coberta da América. O mercado mundial acelerou prodigiosamente o desenvolvimento do comércio, da navegação e dos meios de co-
municação por terra. Este desenvolvimento, por sua vez, refletiu na 
extensão da indústria e, na medida em que a indústria, o comércio, 
a navegação e as estradas de ferro se desenvolviam, crescia também 
a burguesia, multiplicando seus capitais e deixando a um segundo 
plano as classes legadas pela Idade Média.
Em meio a essas inovações, despontou, no cenário europeu e em outros países, 
como o Japão e os Estados Unidos da América, a segunda fase da Revolução Indus-
trial. A Indústria 2.0 ou a Segunda Revolução Industrial acelerou o processo 
produtivo por intermédio da produção em série e possibilitou o surgimento de no-
vas indústrias, em especial, as indústrias elétrica, química, bélica e automobilística. 
Foi nesse período, caro(a) aluno(a), que grandes empresas, como as norte-a-
mericanas Carnegie Steel (siderúrgica), DuPont (química), Ford (automobilís-
tica), General Electric (elétrica) e equivalentes na Europa, contribuíram para o 
desenvolvimento industrial mundial. Assim, as inovações tecnológicas, como o 
lançamento do refrigerador/geladeira, alteraram o cotidiano das pessoas. 
Pensar no refrigerador como uma inovação tecnológica parece algo simples, não é mes-
mo? Afinal, esse eletrodoméstico está presente no nosso cotidiano e, talvez, nunca tenha-
mos problematizado a função dele. Contudo, até o lançamento desse produto, manter 
alimentos em bom estado de conservação era um desafio para a população mundial.
PENSANDO JUNTOS
UNICESUMAR
21
A adoção de um novo modo de produção, de base tecnológica, demandou o de-
senvolvimento de novas formas de execução de trabalho. No âmbito da fábrica, a 
ampliação do mercado e as novas atividades industriais, como a indústria bélica e a 
química, exigiu a introdução de novos instrumentos de trabalho e a reconfiguração 
das atividades do trabalho para atender à velocidade e ao novo ritmo de produção.
Com o avanço da Indústria 2.0, a necessidade de escolarização para a força 
de trabalho na fábrica aumentou. A força de trabalho para a Indústria 2.0 foi a do 
operário especializado, diferentemente do operário da Indústria 1.0, que deveria 
aprender apenas o necessário, como ler, escrever e calcular. A base tecnológica 
da Indústria 2.0 gerou necessidades educacionais e exigências da expansão do 
ensino. Desde a segunda metade do século XIX:
Descrição da Imagem: a figura retrata, em preto e branco, uma mulher trajando vestido e avental. Ela 
está em frente à geladeira, como se estivesse guardando alimentos. O ambiente da cozinha tem armários 
e a geladeira está com vários alimentos.
Figura 2 - A invenção da geladeira
UNIDADE 1
22
 “ [...] os países mais desenvolvidos vinham cuidando da implantação definitiva da escola pública, universal e gratuita. [...] as exigências da sociedade industrial impunham modificações profundas na forma 
de se encarar a educação e, em consequência, na atuação do Estado, 
como responsável pela educação do povo. [...] o capitalismo indus-
trial engendra anecessidade de fornecer conhecimentos a camadas 
cada vez mais numerosas, seja pelas exigências da própria produção, 
seja pelas necessidades do consumo que essa produção acarreta. 
Ampliar a área social de atuação do sistema capitalista industrial 
é condição de sobrevivência deste. [...] isso é possível na medida 
em que as populações possuam condições mínimas de concorrer 
no mercado de trabalho e de consumir. Onde, pois, se desenvol-
vem relações capitalistas, nasce a necessidade da leitura e da escrita, 
como pré-requisito de uma melhor condição para concorrência no 
mercado de trabalho (ROMANELLI, 2014, p. 59).
No início do século XX, o mundo do trabalho vivenciou uma série de modifi-
cações que, para além dos sistemas de produção em massa, resultou em novos 
processos de organização. Frederick Winslow Taylor (1856-1915) e Henry Ford 
(1863 -1947) foram os principais expoentes da nova forma de produção material 
de bens de consumo. A influência das ideias de Taylor e de Ford para a racio-
nalização do processo produtivo, a fabricação de baixo custo e a acumulação de 
capital propaga-se para a educação e contribuirá para um novo modelo de ensino 
voltado “para suprir a necessidade de profissionais técnicos onde a memorização, 
a padronização, a transmissão de conteúdos e o treinamento eram fatores deter-
minantes para o bom desempenho profissional” (FAVA, 2014, p. 19).
Para elevar a produtividade na Indústria, Taylor propôs a sistematização do 
trabalho e a execução dele a partir da separação das tarefas dispostas em níveis 
hierárquicos. Com o objetivo de dinamizar o processo de produção, Taylor con-
cebeu um método científico de organização racional do trabalho pautado em 
quatro princípios básicos: 
UNICESUMAR
23
 “ 1) o planejamento, caracterizado pela substituição do empirismo pela cientificidade; 2) o preparo, seleção dos trabalhadores de acor-do com as características necessárias para o desempenho de cada 
tarefa, prepará-los e treiná-los; 3) o controle, estabelecido para ga-
rantir o cumprimento das normas; 4) a execução, distribuição das 
tarefas no processo fabril de acordo com as funções de cada um 
(CAVALHEIRO NETO, 2006, p. 7-8).
O método de produtividade da fábrica proposto por Taylor não ficou restrito so-
mente ao sistema de produção em massa, mas também contribuiu para “remodelar 
a estrutura da sociedade e as metodologias de ensino e aprendizagem na escola” 
(FAVA, 2014, p. 21). Acreditava-se que a oferta de uma instrução sistemática eadequada ao trabalhador o faria produzir mais e com mais qualidade.
Em 1909, o empresário norte-americano Henry Ford introduziu, na própria 
fábrica, a linha de montagem para a produção em série de automóveis. Nessa linha 
de montagem, os veículos eram colocados em uma esteira e passavam por etapas de 
trabalho diferentes, cada uma realizada por um operário. O fordismo se apropriou 
de algumas técnicas do taylorismo, mas foi além: tratou de organizar a linha de 
montagem da fábrica de forma a produzir mais, passou a controlar os movimentos 
dos trabalhadores, que passaram a ser fixados ao lado da esteira por onde passa o 
produto em processo de montagem, controlou melhor as fontes de matérias-primas 
e de energia, a formação da mão de obra, os transportes e o aperfeiçoamento das 
máquinas para ampliar a produção e o consumo (BRAVERMAN, 1987).
Descrição da Imagem: a figura retrata, 
em preto e branco, uma fábrica de auto-
móveis com linha de montagem móvel. 
Em primeiro plano, estão várias rodas, 
uma sobre a outra. Ao fundo da imagem, 
é possível notar várias peças de carros, 
como bancos e para-choques. Ao lado di-
reito, temos a linha de produção com cin-
co carros sendo montados por homens. 
Os carros mais à frente estão com mais 
peças, diferentemente dos carros que 
estão mais ao fundo, os quais estão na 
produção inicial.
Figura 3 - Trabalhadores em uma linha de 
montagem móvel para carros
UNIDADE 1
24
O taylorismo e o fordismo fixaram as bases do progresso tecnológico e científico 
visando à inovação e ao aperfeiçoamento constante de novos produtos e técnicas 
para a eficiência da produtividade na fábrica. A racionalização e o controle do 
processo produtivo, a partir da organização do trabalho, criaram os especialistas 
e a fragmentação da função do trabalhador.
NOVAS DESCOBERTAS
Tempos modernos
Ano: 1936
Sinopse: um operário de uma linha de montagem que testou uma 
"máquina revolucionária" para evitar a hora do almoço é levado à 
loucura pela "monotonia frenética" do trabalho. Após um longo pe-
ríodo em um sanatório, ele fica curado da crise nervosa, mas desempregado. 
Ele deixa o hospital para começar uma nova vida, mas encontra uma crise 
generalizada e, equivocadamente, é preso como um agitador comunista, 
que liderava uma marcha de operários em protesto.
Comentário: Tempos modernos é um clássico do cinema e um dos filmes 
mais conhecidos do cineasta Charles Chaplin. Ele retrata a vida urbana nor-
te-americana na década de 30, período em que a indústria vivenciou os mo-
dos de produção taylorista e fordista. Várias características desses modos 
de produção são expressas no filme, incluindo a divisão do trabalho, na qual 
cada operário fica responsável por uma etapa do processo produtivo, a pro-
dução em massa, que deveria ser realizada no menor tempo possível e a 
repetição de exercícios, como apertar parafusos o dia todo, o que causava 
a alienação. Para conhecer um pouco mais o taylorismo e o fordismo e en-
tender como esses modos de produção afetaram a vida na década de 30, 
sugerimos que assista ao filme.
Os métodos propostos por Taylor e Ford configuraram o processo produtivo 
em previsão, organização, comando e controle. De forma particular e específica, 
essa configuração se estendeu para outros setores da sociedade, como a escola. 
No espaço da escola, essa sistematização estabeleceu os primeiros estudos sobre 
o planejamento e a construção do currículo escolar.
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25
 “ Apesar de terem sido concebidos para o chão de fábrica, os prin-cípios tayloristas [e fordistas] estão fortemente arraigados no sis-tema escolar. A educação passa a ter como objetivo o treinamento, 
alicerçado na aprendizagem informativa à qual a memorização fi-
cava evidenciada. A maioria das propostas curriculares tem como 
pressuposto uma educação pautada em transmissão de conteúdos, 
nos quais os estudantes aprendem fatos, conceitos e princípios. Os 
currículos são cartesianos, pulverizados, fragmentados, com pouco 
acoplamento entre as disciplinas (FAVA, 2014, p. 23).
No cenário da Indústria 2.0, podemos considerar, caro(a) aluno(a), que a organi-
zação do trabalho baseada no taylorismo e no fordismo influenciou a proposta 
pedagógica da educação escolar e está na gênese da Educação 2.0 (FAVA, 2014; 
MELLO; ALMEIDA NETO; PETRILLO, 2021). Caracterizada fortemente por 
tarefas repetitivas e mecânicas, pelo trabalho individual, pela padronização, 
centralização e sincronização a partir de uma visão homogênea de sala de aula, 
a Educação 2.0 tinha como objetivo a preparação do aluno de acordo com as 
necessidades do modelo capitalista, que, por muito tempo, esteve suportado 
pela indústria.
 “ A educação 2.0 está filiada à pedagogia diretiva. A Pedagogia Dire-tiva é conhecida como pedagogia tradicional ou conteudista. Nesta pedagogia o centro do processo de aprendizagem é o educador e os 
alunos são os coadjuvantes. Este modelo é denominado de educação 
bancária, uma vez que o conhecimento pertence ao docente e será 
transmitido aos alunos, sendo assim, o ensino é o ato de depositar, 
transferir e transmitir valores e conhecimentos. É uma pedagogia, 
portanto, em que o “professor ensina e o aluno aprende”, configuran-
do um modelo de repetição e reprodução completamente estranho 
a uma proposta crítico-reflexiva. Este modelo que perdura no es-
paço escolar desde o século XIX, propõe educação permeada por 
relações de dominação, controle e disciplina (MELLO; ALMEIDA 
NETO; PETRILLO, 2021, p. 15).
UNIDADE 1
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Descrição da Imagem: a figura retrata, em preto e branco, uma sala de aula. Na sala, os alunos, que são 
crianças na faixa etária de seis e sete anos, estão sentados em carteiras duplas, enfileiradas uma atrás da 
outra, dispostas em três fileiras. Sobre a carteira, os alunos dispõem de uma tábua de ardósia, que era 
utilizada para escrever o conteúdo ditado pelo professor. O professor encontra-se em pé, ao fundo da 
sala, ao lado esquerdo da imagem. Há uma mulher em pé ao lado direito da imagem.
Figura 4 - Sala de aula do século XIX
Caro(a) aluno(a), a Pedagogia Diretiva, que conformou a escola no final do século 
XIX e determinou a base epistemológica do ensino pautado no empirismo, em que 
a aprendizagem é baseada na transmissão e na reprodução do conhecimento pro-
fessor/aluno, e a avaliação tem o papel de julgamento, uma vez que o ensino é um 
processo de condicionamento às respostas que se quer obter, avançou o próximo 
século, ao influenciar outras tendências na educação, como a Pedagogia Tecnicista.
No Brasil, os anos finais da década de 50 e o início dos anos 60 do século XX 
foram marcados pela aceleração do desenvolvimento da economia no país. Esse 
desenvolvimento foi caracterizado, sobretudo, pela abertura da economia brasi-
leira ao capital estrangeiro, com o objetivo de mudar o cenário da indústria no 
país. É importante lembrar, caro(a) estudante, que o processo de industrialização 
no Brasil foi tardio e, até o final dos anos 50, no país, a indústria era caracterizada 
pela indústria de base. A indústria de base é aquela que produz ou fabrica maté-
rias-primas para serem utilizadas por empresas de outros setores.
UNICESUMAR
27
Com a abertura da economia brasileira ao capital internacional, empresas 
multinacionais se instalaram no país, em especial, nos estados de São Paulo e 
Minas Gerais. Assim, novos tipos de indústrias, como as de bens de capital e as 
de bens de consumo começam a operar os parques fabris no Brasil.
Foi nesse cenário, movido pela intensificação do processo de desenvolvimen-
to industrial baseado no modelo internacional de produção dos países desenvol-
vidos, como Inglaterra, Alemanha e Estados Unidos, que a Pedagogia Tecnicista 
encontrou solo fértil. Afinal, caro(a) aluno(a), seria necessário formar o traba-
lhador para atuar nos novos tipos de indústria. Em outras palavras, o novo mo-
delo de produção necessitaria de mão de obra qualificada, uma vez que as forças 
produtivas e as relações de produção, características do capitalismo,somente se 
concretizariam e se expandiriam em um universo de valores, ideias e doutrinas 
apropriadas (ROMANELLI, 2014).
O cenário da escolarização brasileira, nesse período, representado pela baixa 
produtividade do sistema escolar, em especial, do ensino de Segundo Grau (Ensi-
no Médio), com pouca demanda e altos índices de evasão e repetência, significava 
um impedimento à busca do desenvolvimento industrial. Nesse sentido, o atual 
modelo escolar se colocava como um entrave ao processo de modernização da 
indústria no país e precisava ser remodelado.
A adequação do sistema educacional brasileiro ao novo modelo de desenvol-
vimento econômico do país configurou a proposição de uma escola produtiva, 
racional, organizada e voltada para a formação de indivíduos capazes de se en-
gajar rápida e eficientemente no mercado de trabalho (CAVALHEIRO NETO, 
2006). Para tanto, os programas de ensino deveriam buscar a racionalização do 
trabalho pedagógico, tornando-o mais científico. Também deveriam focar na 
operacionalização dos objetivos educacionais e organizar o parcelamento do 
trabalho por meio da especialização das funções e da burocratização dos pro-
cessos escolares. A eficiência e a produtividade da escola seriam garantidas pelas 
novas e hierarquicamente definidas funções exercidas por diretores, supervisores, 
inspetores e professores.
A Lei nº 5.692, aprovada em 11 de agosto de 1971, reformou o ensino de 1º e 
2º graus e garantiu, no âmbito da educação brasileira, os princípios internacionais 
de desenvolvimento pautados na produtividade, efetividade e controle da direção 
da expansão do ensino. 
UNIDADE 1
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 “ A Lei 5692/71 determinou que o ensino de 1o. e 2o. graus, hoje cha-mado de fundamental e médio, teria como objetivo geral propor-cionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de 
suas potencialidades: autorrealização, qualificação para o trabalho e 
preparo para o exercício da cidadania. Um primeiro grau voltado à 
sondagem vocacional e iniciação para o trabalho, além da educação 
geral, e um segundo grau com vistas à habilitação profissional de 
grau médio (CAVALHEIRO NETO, 2006, p. 30).
Assim, caro(a) aluno(a), ocorre a legitimação da função da escola como insti-
tuição, que, aproximada do mundo do trabalho e das mudanças ocorridas nele, 
deverá adaptar-se para contribuir com o desenvolvimento da mão de obra qua-
lificada, que é necessária ao avanço industrial e econômico do país.
As novas adequações do sistema educacional permitiram a implantação da 
Pedagogia Tecnicista nas escolas, uma vez que o escopo dessa tendência peda-
gógica organizava de forma rígida, hierarquizada e centralizada o modelo de 
ensino e aprendizagem. A Pedagogia Tecnicista, segundo Saviani (2018, p. 23), 
está sustentada no:
 “ [...] pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo 
e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho 
fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico.
A universalização do ensino, ocorrida no final do século XIX, ocasionou o ensino de massa. 
Dessa forma, o professor deveria ensinar vários alunos ao mesmo tempo. A influência dos 
processos de produção taylorista e fordista influenciou com as mesmas características 
de uma planta industrial o espaço escolar e o processo de ensino e aprendizagem. Para 
esse modelo de educação, o aluno é um produto, o currículo é uma especialidade/espe-
cificação do produto, a avaliação/prova é um controle de qualidade, o certificado é uma 
garantia do ensino e a escola traduz a marca do produto. 
Fonte: adaptado de Mello, Almeida Neto e Petrillo (2021).
EXPLORANDO IDEIAS
UNICESUMAR
29
Na década de 70, concomitante às mudanças na educação brasileira, que ainda 
se adequavam às novas tendências educacionais, como o tecnicismo, ocorria, no 
mundo, a Terceira Revolução Industrial. Caracterizada pela intensificação do uso 
da eletrônica, da robótica e de outras tecnologias, a Terceira Revolução Industrial 
também é chamada de Revolução Informacional, Revolução Técnico-Científica 
ou Indústria 3.0.
No período posterior à Segunda Guerra Mundial, alguns países, como os Es-
tados Unidos e o Japão, aceleraram o aprimoramento de técnicas e os avanços 
tecnológicos nos processos produtivos e no campo científico. Assim, inicia-se uma 
progressiva e acelerada modificação nos meios de produção e, em consequência, 
nas formas do trabalho. As formas de consumo, as relações do mundo do trabalho 
e as relações sociais também são alteradas por essa nova configuração, caracteri-
zada por inovações nas áreas da informática, robótica, genética, telecomunicações, 
eletrônica, transporte e infraestrutura.
No âmbito da indústria, instalou-se um modo de produção mais flexível, deno-
minado “toyotismo” ou “modelo japonês” de produzir. Esse novo modo de produzir 
substituiu a linha de montagem e a mão de obra técnica e repetitiva predominante 
no fordismo. A produção fabril que transformava matéria-prima em produtos 
manufaturados e em série passou a ser substituída por atividades que produziam 
serviços, ideias, técnicas, programas e novas formas de utilização de recursos.
Caro(a) aluno(a), é importante destacar que esse novo modo de gestão do 
trabalho e da produção só se tornou possível e facilitado pelo emprego da infor-
mática, da automação, da robotização de linhas de montagem e pelo emprego de 
uma mão de obra mais qualificada. Afinal, a automação, o uso de computadores 
e da robótica requerem do trabalhador uma formação mais elevada.
Frente à nova realidade da indústria, pautada nos novos meios de produção 
e no surgimento de funções de trabalho, o ensino e a escolaridade assumem um 
novo papel, tornando-se elementos significativos no processo de manutenção e 
de continuidade do modelo produtivo posto pela Indústria 3.0. A formação em 
cursos de nível médio e cursos técnicos, requerida no modelo de Indústria 2.0, 
foi relegada a um segundo plano e a formação qualificada para a nova indústria 
passou a exigir a formação em nível superior.
Nas economias norte-americana e europeia, por exemplo, parte significativa 
dos novos empregos exigia candidatos com curso superior completo. As ativida-
des repetitivas, nas quais a exigência era o ensino primário, e as atividades em que 
UNIDADE 1
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a exigência era o nível médio técnico passaram a ser substituídas por máquinas e 
por robôs. As tarefas que restavam aos seres humanos exigiam alta escolaridade 
e competências desenvolvidas, como criatividade, capacidade de pesquisar, de 
aprender e de resolver problemas (VESENTINI, 2006).
Se problematizamos, caro(a) aluno(a), as implicações sociais provocadas pela 
Indústria 3.0 ao mundo do trabalho, perceberemos que o papel da escolariza-
ção, agora, em um nível mais elevado de formação, se manterá semelhante ao 
da Indústria 2.0. A educação continuará com a função de adequar o educando 
para a sociedade, como uma das alternativas voltadas a atender às demandas 
do mercado e contribuir com a qualificação da força produtiva para a indústria. 
 “ [...] o mais importante [...] não é uma formação técnica, e sim uma formação ampla, um conhecimento geral sobre o mundo, uma ca-pacidade de aprender e de inventar outras coisas. Mais importante 
que saber informações é aprender a aprender, saber pesquisar ou 
encontrar as informações. Como se vê, o caminho atual de desen-
volvimento no sentido das indústrias avançadas ou de ponta passa 
necessariamente por uma mudança e uma maior valorização do 
ensino (VESENTINI, 2006, p. 143).
Você compreendeu, caro(a) aluno(a), que, sempre que as bases tecnológicas são modifi-
cadas ou atualizadas, temos um novo industrialismo, que, por consequência, exige ou cria 
novas demandas educacionais?
PENSANDO JUNTOS
O novo modo de produzir ou o novo industrialismo introduzido pelo toyotis-
mo exigia um modelo de educação que implantasse, no processode ensino e 
de aprendizagem, as novas bases tecnológicas e disseminasse os novos valores 
ético-morais da competitividade, da polivalência e da multifuncionalidade. Isto 
é, o toyotismo exigia, para o desenvolvimento e para a manutenção da nova ló-
gica da produção industrial, novas qualificações do trabalho que articulassem 
habilidades cognitivas e habilidades comportamentais. Nessa nova demanda de 
formação para o mundo do trabalho, a escola inicia o movimento de adequação 
às novas necessidades geradas pela Indústria 3.0.
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31
Segundo Teixeira (2013), as necessidades de formação demandadas pela In-
dústria 3.0 podem ser resumidas com a diminuição da importância das habili-
dades manuais em favor das habilidades cognitivas (leitura e interpretação dos 
dados formalizados, lógica funcional e sistêmica, abstração, dedução estatística, 
expressão oral, escrita e visual) e das habilidades comportamentais (responsabili-
dade, comprometimento, capacidade de argumentação, capacidade para trabalho 
em equipe, capacidade para iniciativa e autonomia, habilidade para negociação 
e habilidade para resolução de problemas).
A Indústria 3.0, caracterizada pelo desenvolvimento de aplicações tecnológi-
cas aos processos industriais, intensificação da automação da produção e uso da 
informática, da robótica de outras tecnologias, demandou um trabalhador que 
precisou aprender a aprender, ou seja, um trabalhador que precisou aprender a 
interagir com um mundo em constante mudança, sendo multifuncional, ativo, 
empreendedor, criativo, capaz de resolver problemas e de trabalhar de forma 
colaborativa e em equipes. 
Nessa nova configuração do modo de produção introduzido pelo toyotismo, 
o aprender a fazer do modelo de escola demandado pela Indústria 2.0 começa a 
ser substituído por um modelo de escola que potencialize o aprender a aprender. 
 “ Com o advento da era digital, novamente estamos vivenciando uma transmutação de época. Se, na fase industrial, o cérebro foi abstraído, a sociedade digital postula que as pessoas pensem, que desenvolvam 
a habilidade de buscar a essência de separar o que é importante e 
útil daquilo que é descartável e irrelevante. Demanda a capacidade 
de fornecer soluções alternativas para problemas nunca antes vistos, 
dilemas que não podem ser resolvidos com a aplicação mecânica de 
soluções padronizadas. O mercado requer a habilidade denominada 
acuidade mental (FAVA, 2014, p. 34).
No Brasil, o toyotismo chegou na década de 90, destacando-se principalmente 
no setor automobilístico. A formação para o trabalho demandada pela produção 
flexível centrada no toyotismo promoveu, em especial, aos anos finais da vida 
escolar do estudante (Ensino Médio e a Educação Profissional), a adequação de 
novos métodos e a concepção de educação. Os novos métodos precisavam supe-
rar o foco na execução de uma determinada tarefa, pois a Indústria 3.0 requeria 
UNIDADE 1
32
um profissional com maior autonomia e buscava promover uma educação que 
desenvolvesse as competências necessárias ao novo mundo do trabalho.
As propostas de formação mais ativa, com foco no desenvolvimento de com-
petências, na renovação da educação e contrárias à escola tradicional, despon-
taram no Brasil nas primeiras décadas do século XX. A Escola Nova, também 
chamada de Escola Ativa ou Escola Progressiva, é um exemplo desse movimento 
educacional que propunha a centralização do processo de aprendizagem no es-
tudante, na integração da aprendizagem escolar com as situações sociais, entre 
outras características que promovessem uma nova educação.
O Movimento da Escola Nova chega ao Brasil na década de 20, trazido pelo 
educador Anísio Teixeira. É importante refletirmos, caro(a) aluno(a), que, nesse 
período, a economia brasileira estava sob a influência do modo de produção tay-
lorista/fordista, que necessitava de um modelo de escola que desenvolvesse uma 
formação com foco na execução do fazer. Assim, nesse período, a renovação do 
modelo de educação proposto pelo Movimento da Escola Nova não encontrou 
terreno fértil para se enraizar no sistema escolar brasileiro.
Nos anos de 1990, assim como já sabemos, o cenário econômico se modi-
ficava sob a influência do modelo de produção flexível, o toyotismo, com a in-
serção de tecnologias e da eletrônica no âmbito da indústria. Esse novo modelo 
de produção passou a requerer um trabalhador mais ativo e que aprendesse a 
aprender. Nessa nova configuração, cabe o retorno de propostas educacionais 
como as defendidas pelo Movimento da Escola Nova. Os ideários defendidos 
pelo escolanovismo também estão presentes em propostas para a educação do 
futuro, como as apresentadas por pensadores destacados na educação mundial, 
como Edgar Morin e Jacques Delors.
No livro Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, Edgar Morin 
(2011), sob a perspectiva do fenômeno da globalização e da intensificação dos 
recursos tecnológicos e digitais, problematiza as novas exigências para a educação 
do século XXI. No relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o 
Século XXI produzido para a Unesco e editado sob a forma do livro intitulado 
Educação: um tesouro a descobrir, Jacques Delors (1999) traz como proposta 
uma educação orientada para o desenvolvimento de quatro pilares fundamentais 
à formação do cidadão do século XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, 
aprender a viver com os outros e aprender a ser.
UNICESUMAR
33
Nos anos finais do século XX, as mudanças no cenário econômico, aliadas 
à inserção das tecnologias digitais de informação e comunicação e das novas 
concepções de aprendizagem, como o construtivismo e o sociointeracionismo, 
propõem a reconstrução do sentido da educação, de modo a torná-la mais plural, 
ubíqua, tecnológica e contextualizada, permitindo o protagonismo e a formação 
integral dos estudantes. Nesse movimento, a Educação 3.0 se coloca como uma 
proposta de educação pensada para o dinamismo do mundo contemporâneo, 
distanciando-se da pedagogia bancária (FREIRE, 2009), que tem formado pes-
soas por meio de práticas mecânicas e descontextualizada na perspectiva de um 
pensamento reducionista e simplificado.
O conceito de Educação 3.0 foi apresentado em 2007 por Derek Keats e 
Philipp J. Schimidt no artigo traduzido para o português como A gênese e o sur-
gimento da Educação 3.0 no ensino superior e seu potencial para a África. No 
texto, os autores analisam a construção de um novo cenário para a educação com 
base na inovação, na produção coletiva de tecnologias digitais de informação e 
comunicação e nas transformações da web. Para os autores, a Web 3.0 tem um 
papel fundamental nessa nova configuração educacional, pois as tecnologias e os 
serviços da web, tais como as redes sociais, os microblogs, os webinars, os mobile 
apps, o armazenamento em nuvens, os marcadores e os widgets, oportunizam a 
produção e o compartilhamento de conhecimentos.
Algumas características apontadas por Keats e Schimidt (2007) vão em dire-
ção à mudança da prática educativa que coloca o aluno no papel de protagonista 
na produção dos conhecimentos teórico e prático. A proposta da Educação 3.0 é a 
cocriação de recursos e de oportunidades pautados pelo senso de escolha ativa do 
próprio aluno. Essa escolha é autodeterminada, baseada no interesse do educando 
e orientada à resolução de problemas, à inovação e à criatividade. O conteúdo a 
ser aprendido tem diversidade de formatos de apresentação, é híbrido, editável, 
publicável, criado e reutilizado por professores e estudantes. As tecnologias são 
utilizadas como ambientes de aprendizagem distribuídos e personalizados. O 
professor é o facilitador da criação colaborativa do conhecimento.
Em linhas gerais, a Educação 3.0 é uma nova forma de pensar a educação 
caracterizada pela autonomia, pela criatividade, pela flexibilização, pelo prota-
gonismo do aluno no processo de ensino e pela aprendizagem relacionada à so-
ciedade da informação por meio de aplicativos, tais como o Google e o YouTube.UNIDADE 1
34
 “ As propostas educacionais que desejam se alinharem a este viés de-vem implantar inovações estruturais e pedagógicas. A sala de aula necessita ser repensada na sua estrutura para atender a práticas me-
todológicas inovadoras. [...] As instituições de ensino devem [...] 
adotar processos de ensino-aprendizagem capazes de desenvolver 
no estudante competências que o levem a interagir num mundo glo-
bal, competitivo, complexo que valoriza o ser criativo, flexível, capaz 
de programar soluções inovadoras [...]. As metodologias ativas de 
ensino/aprendizagem, como estratégias que propiciam o aprender 
a aprender, a integração de saberes e de atitudes críticas e reflexi-
vas, são meios eficazes na formação e capacitação de profissionais 
contemporâneos uma vez que aumenta flexibilidade cognitiva, que 
é a capacidade de alternar e realizar diferentes tarefas, operações 
mentais ou objetivos e de adaptar-nos a situações inesperadas, su-
perando modelos mentais rígidos e automatismos pouco eficientes. 
(MELLO; ALMEIDA NETO; PETRILLO, 2021, p. 19-20).
Caro(a) aluno(a), a Educação 3.0 pode ser identificada como uma etapa de mu-
dança que inseriu novas estruturas para que a escola enfrentasse os desafios da 
sociedade globalizada, visando transformá-la. No entanto, essas transformações 
não ocorrem apenas na educação, mas são parte de um processo que acontece 
na própria sociedade. Segundo Fadel, Bialik e Trilling (2015), são as mudanças 
da sociedade que aceleram e intensificam os processos de mudança na educação.
 “ Estamos testemunhando transformações – mudanças dramáticas e abrangentes, como a mobilidade internacional, mudanças nas estruturas das famílias, aumentos na diversidade das populações, 
a globalização e seus impactos na competitividade econômica e 
coesão social, profissões e carreiras novas e emergentes, avanços 
tecnológicos rápidos e contínuos, maior uso das tecnologias, etc. E 
as mudanças tecnológicas estão acontecendo com muita rapidez, 
muitas vezes intensificando os desafios da sociedade (FADEL; BIA-
LIK; TRILLING, 2015, p. 15).
UNICESUMAR
35
Na segunda metade do século XX, o fluxo do trabalho nas indústrias foi marcado 
pela inserção e pelo avanço de tecnologias, que potencializaram o desempenho e 
a produtividade dos processos industriais. O resultado dessas melhorias impul-
sionou o surgimento de inovações que imprimiram ao setor industrial a criação 
de redes inteligentes de produção e a automatização dos processos manuais, in-
tegrando o universo da tecnologia com as máquinas, os processos industriais e a 
conexão do mundo físico ao mundo digital. Em outras palavras, os avanços cria-
dos pela Indústria 3.0 desencadearam uma nova revolução industrial chamada 
de Quarta Revolução Industrial ou Indústria 4.0.
Em janeiro de 2016, durante o Fórum Econômico Mundial, ocorrido em Da-
vos, na Suíça, Klaus Schwab apresentou para lideranças políticas e da economia 
mundial o conceito de “Quarta Revolução Industrial”. Na proposição de Schwab, 
a sociedade contemporânea estaria à beira de uma transformação impactante nos 
modelos de produção e de vida social, promovida por tecnologias capazes de in-
tegrar os domínios físicos, digitais e biológicos da vida humana. A nova revolução 
da indústria, também chamada de Indústria 4.0, é sustentada por alguns pilares 
que geram oportunidades de desenvolvimento tecnológico no campo industrial. 
Esses pilares são: difusão da internet móvel, a robótica autônoma, a ciberseguran-
ça, a computação na nuvem, o surgimento de sistemas cibernéticos-físico (CPS), 
a Inteligência Artificial (IA), a Internet das Coisas (IoT), a realidade aumentada, 
a manufatura aditiva, o Big Data e outras aplicações tecnológicas que permitem 
a comunicação, a integração e o controle de informações industriais por meio 
dos CPS, que levariam as fábricas a uma nova era de produção.
 “ A ciência avançada dos materiais terá o maior (ou todo) impacto sobre todos os aspectos da Quarta Revolução Industrial. Eles são cruciais para as tecnologias e vão desde a geração, o transporte e o 
armazenamento de energia à filtragem da água e produtos eletrô-
nicos de consumo. Podem ser visíveis em todos os casos, mas eles 
literalmente criarão um diferente mundo material. Eles reordenarão 
as cadeias de valor, transformarão o ambiente e alterarão o consumo. 
As indústrias exigem que esses materiais satisfaçam requisitos de 
desempenho cada vez mais exigentes. Os processos de manufatura 
desses materiais devem ser sustentáveis para atender aos maiores 
desafios globais da civilização humana (FÜHR, 2019, p. 22).
UNIDADE 1
36
A ideia de uma Quarta Revolução Industrial já vinha sendo discutida desde 
2011. O conceito foi criado na Alemanha para designar o novo modelo de indús-
tria que promoveria melhorias nos processos industriais que envolvem a operação, 
a engenharia, o planejamento e o controle da produção, logística e análise contínua 
do ciclo de vida de produtos e de serviços. Segundo o Relatório Forces of Change: 
Industry 4.0, publicado pela Deloitte Insights, em 2017, a Indústria 4.0 configurava 
a promessa de uma nova revolução industrial que combina técnicas avançadas 
de produção e operações com tecnologias digitais inteligentes para criar uma 
empresa/indústria digital que comunica, analisa e utiliza dados para impulsionar 
a inteligência, usada como a capacidade de compreender o cliente e decidir em 
função do conhecimento adquirido, conduzindo à ação no mundo físico.
O novo modelo de indústria automatizada e inteligente, além de reduzir a 
presença humana nas plataformas de produção, destinaria ao trabalhador um 
novo papel: o de gerenciar a ação das máquinas. O novo papel do trabalhador 
provoca o questionamento acerca da preparação dos profissionais para a Indús-
tria 4.0 e para as transformações em outros setores da sociedade impactados por 
esse novo modo de produção.
Em 2017, a empresa de consultoria McKinsey Global Institute publicou o 
relatório intitulado Jobs lost, jobs gained: Workforce transitions in a time of auto-
mation (em português, “Empregos perdidos, empregos ganhos: transições da força 
de trabalho em um momento de automação”). O documento avalia o número e os 
tipos de empregos que poderão ser criados em diferentes cenários até 2030 e os 
compara com os postos de trabalho que poderão desaparecer devido à automação. 
O documento traz, também, a previsão de que, até o ano de 2030, a automação e a 
inteligência artificial elevarão a produtividade e o crescimento econômico. 
Estima-se que, entre 400 e 800 milhões de pessoas em todo o mundo, serão 
afetadas pela automação e terão que aprender novas habilidades para se manter 
UNICESUMAR
37
nos empregos ou adentrar o mundo do trabalho. Nessa perspectiva, Führ (2019) 
considera que, até 2025, diferentes categorias de trabalho serão automatizadas ou 
contarão com a implantação da Inteligência Artificial nos processos de trabalho.
 “ A explosão da produtividade com gênese nas novas tecnologias, que estão sendo produzidas pela Quarta Revolução Industrial, oferece oportunidade de integrar a economia mundial criando demandas 
adicionais aos serviços e produtos existentes ao capacitar e conectar 
as comunidades de todo o mundo. Diferentes categorias de trabalho 
estão sendo automatizadas até o ano de 2025: advogados, analistas 
financeiros, médicos, jornalistas, contadores, corretor de seguros, 
bibliotecários, operadores de telemarketing, profissionais desporti-
vos, secretários e assistentes administrativos, mão de obra agrícola, 
empregadores e mensageiros e outros. O grande impacto sobre o 
mercado de trabalho será inevitável, pois no contexto global a fusão 
das tecnologias digitais, físicas e biológicas servirá para aumentar 
o trabalho e a cognição humana. Isso requer dos líderes sistêmicos 
empenho na preparação da força de trabalho e em modelos para 
formação acadêmica que desenvolvam habilidades de resolução de 
problemas complexos, competências sociais e de sistemas objetivan-do o trabalho colaborativo com máquinas cada vez mais capazes, 
conectadas e inteligentes (FÜHR, 2019, p. 117).
Possivelmente, caro(a) aluno(a), saber que categorias de trabalho, como médicos, jorna-
listas e advogados, já fazem uso de sistemas automatizados, em que a tecnologia aplicada 
verifica o funcionamento, efetua medições e corrige os processos de trabalho, sem a ne-
cessidade da interferência humana, causa-nos estranhamento, não é mesmo?
PENSANDO JUNTOS
UNIDADE 1
38
Parece-nos que, “ao se trocar indivíduos humanos por uma rede de computado-
res, perdemos as vantagens da individualidade” (HARARI, 2018, p. 45). Sobre essa 
percepção, o historiador israelense Yuval Noah Harari, no livro 21 lições para o 
século 21, sinaliza que:
 “ [...] se um médico humano fizer um diagnóstico errado, ele não vai matar todos os pacientes do mundo e não vai bloquear o desenvol-vimento de todos os novos medicamentos. Em contraste, se todos os 
médicos são na verdade um único sistema, e se esse sistema comete 
um erro, os resultados podem ser catastróficos. No entanto, um sis-
tema integrado de computadores podem maximizar as vantagens da 
conectividade sem perder os benefícios da individualidade. Podem-
-se rodar muitos algoritmos alternativos na mesma rede, de modo 
que um paciente numa aldeia remota seja capaz de acessar com seu 
smartphone não apenas um único médico capacitado, mas cem mé-
dicos de IA diferentes, cujos desempenhos relativos são comparados 
o tempo inteiro. Você não gostou do que o médico da IBM lhe disse? 
Não tem problema. Mesmo que esteja enfurnado em algum lugar das 
encostas do Kilimanjaro, você pode contatar facilmente o médico 
da Baidu para te dar uma segunda opinião (HARARI, 2018, p. 45).
UNICESUMAR
39
No campo da medicina, a automatização e a implan-
tação da IA têm mostrado aplicações com resultados 
significativos. A adoção da IA na medicina contribui 
com a elaboração de diagnósticos, o reconhecimento 
de padrões e a prescrição de um tratamento médico 
com precisão e velocidade de análise de dados e in-
formações. Um exemplo do uso da IA na medicina é 
a tecnologia lançada pela IBM, o Watson Genomics 
from Quest Diagnostics. Essa tecnologia é utilizada 
na identificação do sequenciamento de genes para o 
tratamento do câncer e tem auxiliado o campo mé-
dico na prescrição de tratamentos personalizados. A 
tecnologia da IBM combina o diagnóstico do tumor 
com a literatura médica relevante, estudos clínicos, 
farmacopeia disponível, orientações e considerações 
anotadas por oncologistas do mundo todo. Por fim, 
elabora um relatório com opções terapêuticas perso-
nalizadas para a condição de cada paciente.
UNIDADE 1
40
UNICESUMAR
41
UNIDADE 1
42
Em dezembro de 2019, o vírus Sars-cov-2, identificado 
em Wuhan, na China, e causador da Covid-19, deu iní-
cio a uma pandemia sem precedentes. As consequên-
cias dessa pandemia também é, caro(a) aluno(a), outro 
exemplo da velocidade das transformações no campo 
da medicina e em outros setores da vida social e profis-
sional. A pandemia deflagrada pela Covid-19 acelerou 
mudanças que já estavam em curso nos setores econô-
micos e alterou as formas de trabalhar e de se relacionar. 
O home office, a gestão sustentável, a conectividade, o 
e-commerce, a alimentação segura, a medicina em casa 
e outras atividades marcaram a aceleração no tempo 
provocada pela pandemia.
A Covid-19 acelerou o tempo da medicina e da ciên-
cia na busca pela vacina. Segundo a Organização Mun-
dial de Saúde (OMS), o prazo usual para o desenvolvi-
mento de vacinas, incluindo a identificação do agente 
causador, as pesquisas, os estudos clínicos, os testes, os 
protocolos, a revisão regulatória, a farmacovigilância, 
o registro sanitário, a fabricação e outras necessidades 
para aprovação e uso de uma vacina, é de 10 a 15 anos. 
Essa informação pode ser visualizada na Figura 5, que 
apresenta o gráfico do período de desenvolvimento, que 
vai desde a identificação do agente causador até a auto-
rização da vacina nos Estados Unidos para as vacinas de 
doenças em que a vacinação é recomendada. 
UNICESUMAR
43
Descrição da Imagem: a figura apresenta um gráfico com uma linha do tempo do desenvolvimento 
de vacinas. Para cada doença apresentada no gráfico, é identificado, por meio de uma barra, o ano em 
que o agente patogênico foi associado à doença e termina no ano em que a vacina contra a doença foi 
licenciada nos Estados Unidos. De cima para baixo, estão as seguintes doenças com as respectivas datas: 
Malária – descoberta em 1880, mais ainda sem vacina licenciada; Tuberculose – descoberta em 1882 
e ainda sem vacina licenciada; Febre Tifoide – associada ao agente patogênico em 1884 e com vacina 
licenciada em 1989; Meningite – doença associada ao agente patogênico em 1889 e vacina licenciada 
em 1981; Coqueluche – doença associada ao agente patogênico em 1906 e vacina licenciada em 1948; 
Dengue – doença associada ao agente patogênico em 1907 e ainda sem vacina licenciada; Pólio - doença 
associada ao agente patogênico em 1908 e vacina licenciada em 1955; Zika – doença associada ao agente 
patogênico em 1947 e ainda sem vacina licenciada; Catapora – doença associada ao agente patogênico 
em 1953 e vacina licenciada em 1995; Sarampo – doença associada ao agente patogênico em 1953 e 
vacina licenciada em 1963; Defeitos Congênitos/Mononucleose ou Infecção por CMV – doença associada 
ao agente patogênico em 1960 e ainda sem vacina licenciada; Hepatite – doença associada ao agente 
patogênico em 1965 e vacina licenciada em 1981; Infecção por rotavírus – doença associada ao agente 
patogênico em 1973 e vacina licenciada em 2006; Ebola – doença associada ao agente patogênico em 
1976 e vacina licenciada em 2019; Infecção por HPV – doença associada ao agente patogênico em 1981 
e vacina licenciada em 2006; AIDS – doença associada ao agente patogênico em 1983 e ainda sem vacina 
licenciada. Covid-19 – doença associada ao agente patogênico em 2020 e vacina licenciada em 2020.
Figura 5 - Período de desenvolvimento de vacinas
Fonte: Vanderslott, Dadonaite e Roser (2019, on-line).
INOVAÇÃO DE VACINAS,
de 1880 a 2020
Doença
Ano em que
o agente foi
ligado à doença
Ano em que a
vacinação foi
licenciada nos EUA
Malária
Tuberculose
Febre Tifóide
Meningite
Coqueluche
Dengue
Pólio
Zika
Catapora
Sarampo
Defeitos Congênitos/ Mononucleose
ou Infecção por CMV Hepatite
Infecção por rotavírus
Ebola
Infecção por HPV
AIDS
COVID-19
1880
1882
1884 1989
19811889
1906 1948
1907
1908 1955
1947
1953
1953 1963
1995
1960
1965 1981
1973 2006
2006
2020 2020
20191976
1981
1983
1880 1890 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2020
UNIDADE 1
44
A crise social, econômica e de saúde causada pela Covid-19 no mundo todo 
mobilizou significativos investimentos financeiros, o trabalho de cientistas de 
diferentes países e o uso da tecnologia, o que possibilitou a conectividade e a 
capacidade de atualização, acelerando a comunicação dos dados de pesquisas, do 
sequenciamento do vírus e dos resultados de testes. Esse conjunto provocado pela 
crise instalada com a pandemia imprimiu uma velocidade vertiginosa no proces-
so para encontrar a imunização contra a Covid-19. A Rússia foi o primeiro país 
a registrar uma vacina contra a Covid-19. Em agosto de 2020, a vacina Sputnik 
V foi aprovada e começou a ser administrada na capital, Moscou, em dezembro. 
No início de dezembro, a vacina contra a Covid-19 desenvolvida pela farma-
cêutica americana Pfizer e pelo laboratório alemão BioNTech obteve indicação 
de aprovação pela Food and Drug Administration (FDA), a agência reguladora 
dos Estados Unidos, e foi aprovada para uso emergencial no Reino Unido. Essas 
vacinas foram lançadas com velocidade e começaram a ser distribuídas para 
diversos países em um período de 10 meses.
É certo que estamos vivenciando, caro(a) aluno(a), uma época marcada por rápidos avan-
ços tecnológicos e os vivenciamos cotidianamente, não é mesmo? Afinal,estamos aqui 
produzindo sentidos sobre as transformações da indústria ao longo dos anos, a fim de 
compreendermos as implicações dessas transformações e os propósitos educacionais em 
cada fase da industrialização que refletem, ainda, na educação contemporânea. Como es-
tamos fazendo isso? Fazemos por meio da Educação a Distância (EaD), que, por sua vez, só 
acontece, visto que os recursos tecnológicos nos aproximam, mesmo estando separados 
por tempo e espaço.
PENSANDO JUNTOS
O mundo contemporâneo, movido pela tecnologia, é repleto de possibilidades 
e desafios. Mesmo que as tecnologias aumentem a produtividade e melhorem 
a nossa vida, o uso delas, indubitavelmente, tomará o lugar de alguns postos de 
trabalho que eram ocupados por seres humanos. Caro(a) aluno(a), você já ouviu 
a seguinte expressão: “no futuro, muitas vagas de emprego serão preenchidas por 
robôs”? Essa expressão soa apocalíptica e distante, não é mesmo? Afinal, é no 
futuro e são robôs. Errado! A introdução da automação e da robótica adentra o 
mundo contemporâneo, alterando postos e a formação para o trabalho.
UNICESUMAR
45
No livro 21 lições para o século 21, no texto intitulado “Quando você crescer, 
talvez não tenha emprego”, o historiador israelense Yuval Noah Harari problema-
tiza a projeção incerta para o mundo do trabalho até 2050. O que se sabe é que “o 
aprendizado de máquina e robótica vão mudar quase todas as modalidades de 
trabalho – desde a produção de iogurte até o ensino de yoga" (HARARI, 2018, 
p. 40). Na mesma perspectiva apresentada por Führ (2019) e por Harari (2018) 
sobre o novo mundo do trabalho, em outubro de 2020, o World Economic Forum 
publicou a terceira edição do Relatório The Future of Jobs. A pesquisa, que apre-
senta os principais aspectos e componentes sociais, tecnológicos e econômicos 
que atuam sobre o mercado global e explica como a força de trabalho atual in-
fluenciará essa transição, reforça que, até 2025, a automação e uma nova divisão 
do trabalho entre humanos e máquinas impactarão em 85 milhões de empregos 
em todo o mundo, em empresas de médio e grande porte. 
As funções em áreas, como entrada de dados, contabilidade e suporte admi-
nistrativo, diminuirão a demanda à medida que a automação e a digitalização 
no local de trabalho aumentarem. Estima-se que a divisão do trabalho entre 
humanos e máquinas ocorrerá na mesma proporção. As funções que potenciali-
zam as habilidades humanas aumentarão as demandas e o trabalho destinado às 
máquinas será focado principalmente no processamento de informações e dados, 
nas tarefas administrativas e nos trabalhos manuais de rotina para posições ge-
renciais. As atividades de trabalho realizadas por humanos e que devem manter 
as vantagens comparativas incluem gerenciamento, aconselhamento, tomada 
de decisão, raciocínio, comunicação e interação. O relatório ainda indica que o 
crescimento de empregos ocorrerá nas seguintes áreas profissionais: assistência, 
marketing de vendas, criação e de desenvolvimento de conteúdos e produtos, 
engenharia, computação em nuvem, empregos verdes, funções na vanguarda da 
economia de dados e Inteligência Artificial.
Olhando para o cenário em questão, caro(a) aluno(a), compreendemos que, à 
medida que os trabalhos se modificam, também se modificam as habilidades e as 
competências necessárias para realizá-los. Segundo Führ (2019, p. 71), as compe-
tências necessárias para o mundo do trabalho contemporâneo são “competências 
cognitivas, competências de sistemas, resolução de problemas, competências de 
conteúdo, competências de processo, competências sociais, competências de ges-
tão de recursos humanos e competências técnicas”. 
UNIDADE 1
46
Embora as mudanças tecnológicas, que avançam ra-
pidamente, alterem diretamente as funções no mundo 
do trabalho, elas também têm efeitos indiretos. À medi-
da que a demanda por computação, matemática e aná-
lise de dados aumenta, também cresce a necessidade de 
características e qualidades humanas, como criatividade, 
pensamento crítico, negociação, colaboração, agilidade, 
adaptabilidade, iniciativa e empreendedorismo. Essa di-
nâmica nos conduz a refletir, caro(a) aluno(a), sobre as 
tendências futuras e os desafios de educar os profissio-
nais para o novo mundo do trabalho e para sociedade 
impactada pelas novas formas de produção. Isso signifi-
ca que, na perspectiva dos novos pressupostos educacio-
nais, a escola deverá oferecer condições necessárias ao 
desenvolvimento do indivíduo para esse contínuo pro-
cesso de adaptação às mudanças repentinas do mundo 
do trabalho globalizado e em constante mutação.
A escola precisa modernizar currículos e inovar 
os métodos de ensino para tornar a educação atraente, 
motivadora e significativa para crianças, jovens e adul-
tos. Necessita romper com velhos paradigmas de uma 
educação descontextualizada, pautada na transmissão 
unilateral de conhecimento e em ambientes pouco pro-
pícios ao processo de aprendizagem.
No novo cenário posto pela inserção da tecnolo-
gia e pelas demandas da Indústria 4.0, é urgente que 
as escolas potencializem o desenvolvimento dos estu-
dantes e os prepare para as mudanças econômicas e 
sociais que ocorrem em uma velocidade nunca vista 
antes, para empregos que ainda não foram criados, 
para usar tecnologias que ainda não foram inventadas 
e para resolver problemas que nós nem conhecemos. 
O novo contexto vivenciado requer uma educação na 
qual a tecnologia ganhará mais espaço, com soluções de 
UNICESUMAR
47
NOVAS DESCOBERTAS
Uma das abordagens que vem se desenvolven-
do no cenário da Educação 4.0 é a Educação 
STEAM, considerada uma metodologia integra-
da e baseada em projetos, com o envolvimento 
de diversas áreas do conhecimento, propor-
cionando um aprendizado interdisciplinar. Fi-
cou curioso(a) para conhecer mais a Educação 
STEAM? Acesse o QR Code e descubra o quanto 
instigante é essa metodologia.
ensino inovadoras e que promova o processo do lear-
ning by doing, ou seja, uma aprendizagem por meio 
da experimentação, de projetos e de vivências coleti-
vas. As vivências coletivas estimulam a criatividade e 
as competências socioemocionais, as quais são funda-
mentais no desenvolvimento integral do estudante. A 
escola precisa incentivar uma cultura voltada para a 
inovação, a invenção e o pensamento crítico, além de 
incentivar a criatividade, a cooperação e a resolução de 
problemas, por exemplo.
Impulsionada pelos impactos da Indústria 4.0 sobre a 
sociedade, economia e o mundo do trabalho, a adoção 
de novas estratégias didáticas, chamada de Educação 
4.0, vem ganhando força nos sistemas educacionais. A 
Educação 4.0 se apropria das tecnologias digitais não só 
como ferramentas, mas como recursos que potenciali-
zam e possibilitam a reconfiguração das experiências 
de aprendizagem nas escolas. Baseada no conceito de 
learning by doing, a Educação 4.0 sugere que o processo 
de aprendizado contemple vivências, projetos, experi-
mentação e mão na massa.
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UNIDADE 1
48
Assim como já mencionamos, a Educação 4.0 está 
mudando a forma como aprendemos e se apresenta 
como uma oportunidade de modificações no ensino, 
não somente pela inserção da tecnologia ou pelo uso 
de ferramentas virtuais, mas pelas ações inovadoras 
que se dão por meio de novas abordagens e estratégias 
educacionais, como a cultura maker, o STEAM, as me-
todologias ativas, a programação, a robótica e o ensino 
híbrido. Entretanto, a introdução de novas abordagens/
metodologias na escola deve se somar às mudanças cul-
turais mais profundas, que se revertem em novas prá-
ticas que promoverão uma educação que faça sentido 
para os estudantes e impulsionarão o desenvolvimento 
social, político e econômico do país.
Caro(a) aluno(a), a Educação 4.0 ainda é uma temática recente 
na educação brasileira. No entanto, trata-se de um tema 
urgente para ser apropriado pelos docentes em exercício e 
por aqueles que ainda adentrarão o universo da escola. 
Para aprendermosum pouco mais a Educação 4.0 e entender 
como esse novo modelo de educação impactará o trabalho 
docente, convidamos você a dar o play e ouvir este podcast.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/10412
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1. Uma Revolução Industrial acontece quando novas tecnologias e novas maneiras de 
perceber o mundo impulsionam mudanças profundas na economia e na estrutura da 
sociedade. Ao longo dos anos, as sociedades vivenciaram quatro revoluções indus-
triais. Cada uma dessas revoluções impactou os diferentes setores da vida humana 
e instituiu novas visões de mundo. 
Sobre as revoluções industriais ocorridas em diferentes períodos da história, consi-
dere as afirmativas a seguir:
I - A Primeira Revolução Industrial ocorreu no século XVIII e é caracterizada pela 
introdução da máquina a vapor, que impulsionou a produção têxtil na Inglaterra.
II - A eletricidade foi a força motriz que impulsionou a expansão da indústria durante 
a Segunda Revolução Industrial. Isso possibilitou o surgimento de novos setores 
industriais, como o bélico e o automotivo.
III - A Primeira Revolução Industrial ocasionou um êxodo rural sem precedentes 
na história. Com o aumento das populações nas cidades, um número maior de 
crianças passou a frequentar a escola, sobretudo, o ensino primário. Isso fez com 
que a educação se tornasse obrigatória.
IV - Na década de 70 do século XX, o modo de produção industrial sofre alterações e 
isso dá início à Terceira Revolução Industrial. Essa revolução é caracterizada pela 
intensificação da produção de produtos manufaturados em série.
V - Um dos setores mais impactados pela Quarta Revolução Industrial é o mundo 
do trabalho. Essa nova revolução tem oportunizado a criação de novos postos 
de trabalho e o desaparecimento de outros.
Está correto o que se afirma em:
a) I, II e V, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) I, III, IV e V, apenas.
d) II, III e V, apenas.
e) I, II, III, IV e V.
50
2. No início do século XX, as ideias de Frederick Winslow Taylor e de Henry Ford contri-
buíram significativamente para a racionalização do processo produtivo, a fabricação 
de baixo custo e a acumulação do capital. Para elevar a produtividade na indústria, 
Taylor propôs a organização do trabalho pautado em alguns princípios básicos. 
Em relação à proposição de Taylor para a elevação da produtividade, leia as afirma-
tivas a seguir e julgue com (V) as Verdadeiras e (F) as Falsas:
( ) Para Taylor, o planejamento era caracterizado pelo empirismo.
( ) Taylor defendia o controle como elemento primordial para o cumprimento das 
normas.
( ) No taylorismo, cada trabalhador deveria executar apenas uma função.
( ) Para Taylor, o treinamento era um fator determinante para o bom desempenho 
profissional.
A sequência correta é:
a) F, V, V, V.
b) V, F, F, F.
c) V, V, F, V.
d) F, V, V, F.
e) F, F, V, V.
51
3. As inovações e as tecnologias advindas da Quarta Revolução Industrial impactam 
diretamente as formas de pensar, de ensinar, de aprender e de agir do ser humano. 
Essas inovações e tecnologias também configuram um desafio para a escola no que 
diz respeito à contribuição para a formação do futuro trabalhador. Diante desse 
desafio, a Educação 4.0 se apresenta como um recurso pedagógico ou estratégia 
pedagógica que contribuirá para a formação desse profissional. 
Sobre a Educação 4.0, considere as afirmativas a seguir:
I - A Educação 4.0 é uma releitura da Educação 3.0, com o diferencial de que pode 
ser aplicada em espaços não formais de aprendizagem.
II - A Educação 4.0 representa uma mudança na forma como os conteúdos são 
trabalhados, introduzindo dinâmicas de trabalho mais ativas, colaborativas e 
desafiantes.
III - Uma das estratégias da Educação 4.0 é a cultura maker, que possibilita ao aluno 
o aprender fazendo.
IV - A Educação 4.0 apresenta particularidades para corresponder às exigências do 
mundo contemporâneo.
Está correto o que se afirma em:
a) I, II e III, apenas.
b) I, II e IV, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
2A Educação e Aprendizagem Para Cada Geração
Dra. Tania Cordova
Caro(a) aluno(a), a sociedade é constituída por diferentes gerações 
ou categorias geracionais. Assim, nesta unidade, compreenderemos 
a historicidade e as características gerais das gerações que coexistem. 
Também refletiremos sobre as diferentes formas de apropriação e 
ressignificação do conhecimento dessas gerações e entenderemos a 
relação delas com a tecnologia. A forma como as gerações lidam com 
as tecnologias impactam na escolha de ferramentas e de recursos para 
o ensino e para a aprendizagem. Assim, explicaremos a necessidade 
de os sistemas educacionais reorganizarem as propostas pedagógicas 
para atender ao novo perfil de estudante.
54
UNIDADE 2
Descrição da Imagem: a figura mostra três pessoas de gerações diferentes. A primeira pessoa, um 
homem com bigode e que veste camisa social com todos os botões fechados, é aparentemente mais 
velho e da geração X. Ele cumprimenta outra pessoa da seguinte maneira: “Depois nos falamos, meu 
amigo!”. A segunda pessoa é um rapaz com cavanhaque e cabelo com topete, o qual integra a geração 
Y. Ele cumprimenta outra pessoa da seguinte forma: “Falou, amigo!”. A terceira pessoa é um adolescente 
que veste um boné virado para trás. Ele é da geração Z e cumprimenta outra de maneira informal: “Flw”.
Figura 1 - Conflito de gerações / Fonte: Coutinho ([2021], on-line).
Os avanços tecnológicos e a dinâmica das relações virtuais e digitalizadas pro-
vocam novas maneiras de pensar, interagir, viver, ensinar e aprender. O acesso às 
tecnologias cada vez mais avançadas oportuniza novas possibilidades, para que 
as pessoas se movimentem nos cenários social, cultural e profissional. A interati-
vidade, a fluidez, a dinamicidade e a interdependência da cultura atual promove, 
às diferentes gerações, cada qual a sua maneira, uma nova concepção de espaço, 
tempo e ação. Para as novas gerações, também designadas como nativos digitais 
(gerações Y, Z e Alpha), o rápido avanço da tecnologia mudou a velocidade da 
comunicação e o tipo de linguagem, os quais concorrem com a capacidade de 
adaptação das metodologias de ensino e de aprendizagem. Essa dinâmica altera 
significativamente a forma de comunicação das novas gerações e pode provocar 
desconforto no ambiente escolar.
A Figura 1 faz uma alusão às diferentes abordagens de comunicação das ge-
rações que coexistem na contemporaneidade. Perceba, caro(a) aluno(a), que a 
http://salpicandoideias.blogspot.com/2017/01/conflito-de-geracoes.html
UNICESUMAR
55
geração de nativos digitais é acostumada a escrever, a digitar e a teclar de forma 
abreviada, se comparada às gerações antecessoras. Portanto, o comunicar é muito 
informal. Essa apropriação diferenciada e impulsionada pela linguagem eletrô-
nica, a qual é apreendida pelas novas gerações, ressignifica a comunicação oral, 
gera um clima de impaciência entre os educadores e configura um choque, ou 
seja, um estranhamento entre as diferentes culturas geracionais.
A dinâmica e os constantes desafios trazidos pela inserção das tecnologias 
conformam um novo compasso às relações e, por consequência, trazem novos 
ritmos às relações pedagógicas. As novas gerações que chegam às escolas, em 
especial, a Z e a Alpha, trazem expectativas, dificuldades e possibilidades com 
as quais nem sempre o docente consegue trabalhar. Esses aspectos estão rela-
cionados com a realidade tecnológica e virtual vivida por esses jovens, que é 
muito mais avançada. Isso promove a construção de uma subjetividade dentro de 
uma lógica diferenciada em relação aos pais e aos professores. As características 
específicas do tempo dessas gerações suscitam questões para além da distinção 
tão marcante e discutida entre os nativos digitais e imigrantes digitais. Assim, é 
necessário problematizar a coexistência dessas gerações na escola e as diferentes 
formas de aprender. 
Caro(a) aluno(a), pergunta-se: como lidar com as novasgerações que assina-
lam expectativas diferenciadas em relação à percepção e à apreensão do mundo a 
partir de novos valores e linguagens? Como promover metodologias e espaços de 
aprendizagem que atendam aos discentes de gerações cada vez mais familiarizadas 
com as tecnologias digitais? Qual é o modelo de escola para as novas gerações?
Em palestras ou eventos de educação, sobretudo, naqueles que tratam da ino-
vação ou do futuro da escola, tornou-se comum ouvir a seguinte frase: a escola 
é do século XIX. O professor é do século XX e o aluno é do século XXI. 
Você já ouviu essa expressão? Ao analisarmos, percebemos que ela está repleta de 
sentidos que problematizam alguns aspectos, como a materialidade e a estrutura 
física dos espaços escolares, o processo de ensino e aprendizagem e os sujeitos 
que vivenciam a escola (professores, pais, alunos, gestores etc.).
Os avanços tecnológicos, acrescidos da rápida difusão da internet, adentram 
o ambiente escolar e promovem diferentes formas de ensino e aprendizagem 
aos diferentes sujeitos que vivenciam o cotidiano escolar. Caro(a) aluno(a), no 
ambiente escolar, encontramos diferentes gerações e papéis sociais. Isso significa 
que, nesse ambiente, encontram-se imigrantes digitais e nativos digitais. Essa 
56
UNIDADE 2
coexistência de gerações na escola imprime maior grau de complexidade, uma 
vez que cada geração apresenta características, referências, visão de mundo e 
valores diferentes e conflitantes. Vale lembrar que cada geração convive com os 
recursos do tempo e as maneiras de apropriação e uso desses recursos também 
são distintos, o que oportuniza inúmeras formas de aprendizagem.
Por exemplo, a maneira como o rádio esteve presente no cotidiano dos jovens 
das décadas de 1940 e 1950 é diferente da forma como a televisão esteve presente 
no dia a dia dos jovens da década de 1970 e 1980. Esses aspectos são diferentes do 
modo de uso de smartphones, iPods, videogames e outras tecnologias presentes 
no cotidiano dos jovens das primeiras décadas do século XXI. A utilização dos 
recursos produz sentidos distintos e define a qualidade e o nível de intensidade 
das experiências que são vividas pelos sujeitos no cotidiano.
O rápido avanço tecnológico desencadeado pelas demandas da Indústria 4.0, 
assim como refletimos na Unidade 1, impõe-nos uma realidade tecnológica e vir-
tual em que cada vez mais cedo os sujeitos vivenciam experiências com os recursos 
tecnológicos. Basta observarmos, caro(a) aluno(a), que, hoje, as crianças lidam 
com tablets e smartphones, por exemplo, para acessar aos programas favoritos. Eu 
tenho uma sobrinha neta, a Manuela, ou, assim como ela gosta de ser chamada, a 
“Nunu”, nascida em agosto de 2019. Hoje, ela tem 1 ano e 9 meses e desbloqueia 
com facilidade os celulares dos pais dela para acessar aos vídeos da Galinha Pin-
tadinha e conecta a TV à Netflix para assistir ao programa “Masha e o Urso”. 
Os alunos das novas gerações não se contentam em apenas receber e reproduzir 
as informações. Eles querem ser produtores, protagonistas e desejam estar inseridos 
no processo de aprendizagem. Eles querem “colocar a mão na massa” e tornar sig-
nificativo aquilo que aprendem com os conteúdos escolares. Reside, nessa necessi-
dade, caro(a) aluno(a), a importância da Educação 4.0, com o uso de metodologias 
ativas, a cultura Maker e o STEAM. Os estudantes das novas gerações anseiam por 
trazer à prática o que se aprende na teoria. Eles desejam participar e anseiam por 
uma educação mais sedutora, atraente, envolvente, desafiadora e digital.
Caro(a) aluno(a), o mix geracional sempre existiu. No entanto, com a evolução 
tecnológica acelerada, a tendência é que mais velhos e mais novos demonstrem 
UNICESUMAR
57
comportamentos distintos e conflituosos. Na escola, por exemplo, a comunidade 
escolar é composta por pessoas de diferentes faixas etárias, as quais lidam com os 
recursos tecnológicos de formas distintas. Algumas têm mais facilidade, como os 
nativos digitais das gerações Y, Z e Alpha, enquanto outras têm um pouco mais 
de dificuldade, como os imigrantes digitais das gerações Baby Boomer e X. 
Diante desse cenário, proponho a seguinte atividade: identifique as diferentes 
gerações do seu convívio e observe a forma como essas diferentes gerações lidam 
com os recursos tecnológicos. Depois, identifique as facilidades e as dificuldades 
dessas gerações na apropriação e no uso dos recursos tecnológicos. Para registrar 
o resultado das descobertas, utilize o diário de bordo.
Caro(a) aluno(a), você observou o seu entorno e percebeu que as pessoas 
lidam de formas diferentes com a tecnologia. Para algumas, ligar um computador, 
por exemplo, parece um “bicho de sete cabeças”. Para outras, acessar a agenda de 
compromissos, mandar mensagem, acessar informações em smartphones ou, 
ainda, conectar à Netflix em busca do programa favorito parece algo natural.
As diferentes apropriações dos sujeitos que vivenciam o cotidiano da escola 
em relação ao uso das tecnologias impactam as formas de ensinar e de aprender. 
Essas diferenças ficaram mais evidentes durante o cenário pandêmico provocado 
pela Covid-19, quando o isolamento social exigiu que as escolas permanecessem 
fechadas e, para não interromper a aprendizagem dos alunos, alternativas, como 
o ensino remoto, passaram a ser aplicadas. Isso gerou uma alteração na forma de 
trabalho dos professores, que passaram a vivenciar o uso de recursos tecnológicos 
com mais intensidade. O professor que não estava familiarizado com as tecnolo-
gias digitais teve que incorporá-las ao dia a dia de trabalho. 
Pensando especificamente nas relações educacionais, convidamos você a 
refletir e a registrar as suas percepções acerca das seguintes questões: como o 
professor deve incorporar os recursos tecnológicos ao fazer pedagógico? Quais 
recursos tecnológicos podem ser utilizados pelo professor para que a interven-
ção pedagógica engaje os estudantes? Levando em consideração as diferentes 
gerações que coexistem na escola, como devem ser utilizados os recursos tecno-
lógicos, de modo a potencializar a aprendizagem?
58
UNIDADE 2
As tecnologias, cada vez mais presentes 
no nosso cotidiano, mudaram a forma 
como produzimos, consumimos e nos 
relacionamos. Essas tecnologias tam-
bém modificaram a forma como ensi-
namos e aprendemos. Com as inúmeras 
ferramentas virtuais e digitais disponí-
veis para aprender e compartilhar, os 
jovens das novas gerações demandam 
e exigem das escolas novas abordagens 
de ensino e metodologias. Um mode-
lo de ensino tradicional e analógico, 
baseado em memorização e em pro-
cedimentos teóricos, não atende às ne-
cessidades educacionais e pessoais do 
aluno, que é cada vez mais conectado 
ao mundo tecnológico.
UNICESUMAR
59
Caro(a) aluno(a), para que as novas gerações realizem algumas atividades, como 
esclarecer dúvidas, buscar informações, preparar-se para provas, complementar 
conhecimentos, aprender a fazer coisas novas, estudar com amigos e organizar 
trabalhos em grupo, são utilizados meios tecnológicos, como sites de busca, ob-
jetos digitais, tutoriais, redes sociais e aplicativos de mensagens instantâneas. 
Portanto, uma educação desprovida de recursos que se aproximem do cotidiano 
e da vivência do estudante não será mais atrativa, nem promoverá uma apren-
dizagem significativa. 
A ressignificação dos saberes só terá uma apropriação significativa se estiver 
relacionada à construção individual e coletiva dos sujeitos presentes no âmbito 
educacional. Assim, as instituições de ensino precisam rever as práticas educacio-
nais, com o objetivo de se adaptar ao novo perfil de aluno. “Afinal, os estudantes [de 
hoje] não são os mesmos para os quais o sistema educacional atual e, principalmen-
te, as metodologias de ensino-aprendizagem foram criadas” (FAVA, 2014, p. 15).
A nova geração de estudantes, composta pelas gerações Y ou Millennials (nas-
cidos entre 1980 e 1995), Z ou centennials (nascidos entre 1996 e 2010) e Alpha 
(nascidosdepois de 2010), é oriunda de um ambiente de grande desenvolvimento 
tecnológico e utiliza esse meio tecnológico para construir o conhecimento. A 
comunicação e o aprendizado dessas novas classes genealógicas se dão de forma 
contínua, em rede, realizando multitarefas e com perspectivas de resultados rápi-
dos e aplicabilidade dos conteúdos para a vida pessoal, acadêmica e profissional. 
No âmbito da educação, é perceptível, por meio dessas dinâmicas, o surgimento 
de uma cultura de convergência. Nela, novas e antigas abordagens de ensino e 
de metodologias interagem de forma cada vez mais complexa, impondo novos 
desafios à educação.
Caro(a) aluno(a), cabe lembrar que estamos problematizando o cenário da 
educação básica. Entretanto, não desconsideramos os sujeitos das outras gerações, 
como a Baby Boomers e a X, que também acessam à escola por meio da Educação 
de Jovens e Adultos (EJA), dos cursos técnicos e da universidade. A Cultura da 
Convergência, conceito criado por Henry Jenkins, professor e pesquisador do 
Massachusetts Institute of Technology (MIT), aponta uma mudança na distri-
buição dos conteúdos depois da internet. Para Jenkins (2009), antes da internet, 
somente com a TV e o rádio, essa distribuição era separada. Todavia, com o 
advento da internet, as diferentes mídias distribuem o conteúdo da sua maneira, 
estabelecendo a narrativa. 
60
UNIDADE 2
A Cultura da Convergência está relacionada à três fenômenos: convergência 
dos meios de comunicação, cultura participativa e inteligência coletiva. 
Eles vêm ao encontro das necessidades da atual geração de estudantes, que são: 
compartilhar informação, influenciar semelhantes e manter-se informado. Na 
educação, o conceito de Cultura da Convergência promove “o fluxo de conteúdos 
e informações por meio de múltiplas plataformas e um novo comportamento 
migratório dos estudantes, que vão a quase qualquer parte em busca das expe-
riências de aprendizagem que desejam” (FAVA, 2014, p. 13). 
Desse modo, na educação, há a perspectiva da construção de novas formas 
de ser, sentir e pensar as práticas pedagógicas:
 “ A convergência na educação representa o trânsito e a circulação de conteúdos por meio de diferentes sistemas de informação. O sur-gimento do Google na década de 1990, com seu genial mecanismo 
de consulta, permitiu organizar o acesso a miríades de informações 
esparsas no mundo virtual. O Google usa cálculos matemáticos para 
suas buscas. O Facebook deu um passo além, utilizando as inte-
rações pessoais de seus milhões de usuários para dar peso a uma 
informação. Certamente é a passagem da era das buscas de infor-
mação para a era social e participativa da Internet. Entretanto, a 
convergência na educação não deve ser compreendida apenas como 
um processo tecnológico dentro ou fora da sala de aula. Mais do que 
isso, a convergência representa uma transformação cultural, uma 
vez que os estudantes são incentivados a procurar e colocar novas 
informações nos mais diversos sistemas e fazer conexões e meio a 
conteúdos de informações dispersos, criando assim, a cultura par-
ticipativa e não mais apenas a cultura interativa (FAVA, 2014, p. 13).
Na educação, na perspectiva da cultura participativa, a relação entre os profes-
sores e os alunos é horizontalizada, ou seja, os níveis de apropriação do uso de 
tecnologias são semelhantes e entendidos como um elemento de mudanças pa-
radigmáticas. A cultura da convergência, enquanto resultado dessas mudanças, 
não elimina a figura do docente pelas novas tecnologias, mas presume que novas 
e antigas metodologias de ensino e de aprendizagem interagirão de forma cada 
vez mais complexa e próxima da vivência do educando (FAVA, 2014).
UNICESUMAR
61
A introdução das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) nos 
cenários educacionais possibilita novas abordagens de ensino e de aprendiza-
gem, além de modular as relações no contexto da escola. Para os estudiosos que 
buscam compreender como as mudanças estruturais nos sistemas educacionais 
contribuem para a performance do ensino e da aprendizagem, um dos problemas 
significativos da educação diz respeito à aplicação das tecnologias em sala de aula 
e as formas como elas podem auxiliar no aprendizado. 
Reforçando o apontamento expresso, Fiuza e Mocelin (2016) destacam que, 
nas escolas, ainda é encontrada certa dificuldade de empregar as tecnologias digi-
tais a favor dos processos pedagógicos por falta de apropriação, interesse ou prepa-
ro dos professores, muito embora essas tecnologias sejam reconhecidas como um 
fator de inovação benéfica ao ensino. As estudiosas também explicam que a adap-
tação às tecnologias em sala de aula passa por um processo de mudança na visão 
sistêmica, já que, especialmente os docentes da dita geração “não conectada” são 
os que mais apresentam dificuldades em se apropriar dos recursos tecnológicos.
As diferentes formas de apropriação das tecnologias que permeiam o am-
biente escolar, como as dos Baby Boomers e as da geração X (personificadas na 
figura dos professores e dos pais), com as originárias do mundo tecnológico, ou 
seja, as dos jovens chamados de geração Y, Z ou Alpha, trazem uma espécie de 
“estranhamento”. Esse estranhamento pode ser compreendido pelas dificuldades 
no processo de ensino e de aprendizagem, que resultam, muitas vezes, em conflitos 
de relacionamentos, indisciplina, violência, evasão e outras situações vivenciadas 
no cotidiano da escola. 
Para o escritor norte americano Marc Prensky, professores e alunos perten-
cem a mundos diferentes (PRENSKY, 2012). Entretanto, esses dois mundos se 
encontram em sala de aula e o impacto entre as diversas formas de aprender e de 
se apropriar das tecnologias pelas categorias geracionais precisam ser levadas em 
consideração, para que se abram possibilidades de reinvenção das abordagens e 
das metodologias educacionais.
 Prensky também sustenta que não é o aprendizado que está mudando, mas 
as ferramentas que auxiliam no aprendizado. Foi esse autor quem propôs, em 
2001, os termos e os conceitos para designar os “nativos digitais” e os “imigrantes 
digitais”. Essas expressões caracterizam a relação entre as diferentes gerações com 
as tecnologias atuais e a transformação dos modos de aprender.
62
UNIDADE 2
Segundo Prensky (2001), o nativo digital diz respeito aos indivíduos das 
gerações que cresceram cercadas por tecnologias digitais, como a internet e os 
smartphones, e têm facilidade em usá-las. Os jovens dessas gerações entendem a 
tecnologia digital como uma aliada e não têm medo de utilizá-la. Para eles, as tec-
nologias analógicas do século XX, como livros, são antigas. São nativos digitais as 
gerações Z e Alpha, mas, em algumas literaturas, também é encontrada a geração Y.
Na proposição de Prensky (2001), os imigrantes digitais conheceram a tecnologia 
digital tardiamente e, por isso, precisam se adaptar a ela. Os imigrantes digitais 
podem ter dificuldade em abandonar antigos métodos por soluções digitais e pre-
ferem o físico ao digital. São imigrantes digitais as gerações Baby Boomer, X e Y.
Como as tecnologias podem ser utilizadas na educação para aproximar uma 
geração que foi criada analogicamente e outra que se desenvolveu ou nasceu em uma 
realidade tecnológica e virtual muito mais avançada? As diversas tecnologias remo-
UNICESUMAR
63
delam a forma de aprender em um mundo globalizado, interconectado e tecnológi-
co. A tecnologia instiga uma geração contemporânea com características e hábitos 
marcantes e distintos e desafia as outras gerações a serem aprendizes dos recursos 
tecnológicos disponíveis para apropriar, ampliar e aprofundar conhecimentos.
As divisões geracionais configuram uma forma de separar a população em 
grupos etários e estão relacionadas a um contexto específico, que é impactado 
pela economia, valores culturais e relações interpessoais. Identificar uma geração 
não é algo simples, uma vez que são inúmeros os aspectos que interferem na 
formação dos sujeitos. Ao longo da história,uma geração era aquela que sucedia 
os pais. Assim, a cada 25 anos, surgia uma nova geração. 
Contudo, os acontecimentos sociais, econômicos e culturais acelerados pelo 
avanço das tecnologias, desde as últimas décadas do século XX, geraram trans-
formações na humanidade, as quais são utilizadas para caracterizar uma nova 
classe geracional. Isso faz com que tenhamos uma nova geração a cada 15 ou 10 
anos. Essas novas classes geracionais implicam diretamente na forma como as 
pessoas agem e consomem produtos e serviços. Essa perspectiva provoca um 
convívio maior entre indivíduos de diferentes gerações em diversos segmentos 
da sociedade e um desses segmentos é a escola.
NOVAS DESCOBERTAS
Um senhor estagiário
Ano: 2015
Sinopse: aos 70 anos, o viúvo Ben Whittaker (Robert De Niro) leva uma 
vida monótona e vê o estágio como uma oportunidade de se rein-
ventar e voltar ao mercado de trabalho. Assim, torna-se estagiário sênior da 
empresa de Jules Ostin (Anne Hathaway), uma criadora de um site bem-suce-
dido de vendas de roupas que, apesar de ter apenas 18 meses, já tem mais 
de duas centenas de funcionários. Por mais que enfrente o inevitável choque 
de gerações, logo ele conquista os colegas de trabalho mais jovens e se torna 
popular entre eles. O charme, a sabedoria e o senso de humor de Whittaker 
o ajudam a desenvolver um vínculo especial e uma bela amizade com Jules.
64
UNIDADE 2
Segundo o sociólogo e filósofo polonês Zygmunt Baumann (2007), assim como é 
com os conceitos de “nação” ou de “classe”, o termo “geração” é uma expressão per-
formativa, ou seja, cria e sustenta uma entidade para nomeá-la e identificá-la. Já 
para o sociólogo judeu Karl Mannheim (apud FEIXA; LECCARDI, 2010, p. 187), 
os “jovens que experenciam os mesmos problemas históricos concretos, pode se 
dizer, fazem parte da mesma geração”. Para além, do período de nascimento co-
mum, o conceito mannheimiano afirma que “as gerações podem ser consideradas 
[como] o resultado de descontinuidades históricas e, portanto, de mudanças”. “O 
que forma uma geração [...] é a parte do processo histórico que jovens da mesma 
idade [...] compartilham - a geração atual” (FEIXA; LECCARDI, 2010, p. 189).
Nesse sentido, o que caracteriza uma posição comum às pessoas nascidas em 
um mesmo período cronológico é a potencialidade ou a possibilidade de essas 
pessoas presenciarem e processarem os mesmos acontecimentos e vivenciarem 
as experiências de forma semelhante. “Toda geração tem sua própria cultura, suas 
peculiaridades, seus modelos mentais e a crença de que é única, original, mais avan-
çada e mais competente que todas as anteriores” ou posteriores (FAVA, 2014, p. 42). 
Afinal, caro(a) aluno(a), quem nunca ouviu as seguintes expressões: “no meu 
tempo” ou “no meu tempo é que era”? Elas, geralmente, são utilizadas pelas ge-
rações mais velhas para intensificar a ideia de que, não só as idades ou a visão 
de mundo são superiores às da geração posterior, mas que os tempos em que 
viveram eram diferentes, quer seja para melhor, quer seja para pior. Há sempre 
a tendência de acreditarmos que o tempo em que vivemos e as experiências que 
vivenciamos foram melhores ou mais difíceis que aquelas de outras gerações 
(anteriores ou posteriores). Segundo Fava (2014, p. 42), essa comparação implica 
no choque de gerações.
 “ Por essa razão, uma alternativa foi nomeá-las de forma a entender o contexto, as circunstâncias de cada período e não alinhar com as mesmas características de indivíduos de épocas diferentes. Aliás, o 
crescimento, tanto populacional como tecnológico, produziu alte-
rações culturais e sociais que permitiram a cada geração impor-se 
e desenvolver não somente as próprias ideias, mas também adotar 
e rotular um novo perfil por meio de comportamento, linguagem, 
moda, música, arte, a forma como utilizam e vivenciam a tecnologia. 
Pela primeira vez, temos gerações distintas coexistindo e, ao mesmo 
tempo, reivindicando suas diferenças. 
UNICESUMAR
65
Há algumas divergências na forma como as gerações são divididas, ou seja, você 
pode encontrar diferenças nas demarcações, na faixa etária e nos períodos cro-
nológicos do surgimento das gerações. Neste texto, optamos por utilizar a demar-
cação utilizada por Fava (2014). 
1945
Belle
Époque
1945
à
1960
Baby
Boomers
1960
à
1983
Geração X 1983
à
2000
Millennials
2000
à
2010
Geração Z ou
Centennials
2010
em
diante
Geração Alpha
ou Geração IA
(Inteligência
Arti�cal)
OLHAR CONCEITUAL
Para Fava (2014), no mundo contemporâneo, coexistem, cada uma com as características e 
particularidades, cinco grupos geracionais:
A última geração também é chamada de “geração de vidro” (por causa das telas) ou de “gera-
ção IA” (Inteligência Artificial). Além disso, é a primeira geração a ser considerada 100% digital.
Caro(a) aluno(a), caracterizar e nominar as gerações não significa classificá-las 
genericamente pela categoria etária, mas pela posição e pela atuação do indivíduo 
no grupo de idade e/ou de socialização no tempo. Isto é, mais do que uma classi-
ficação cronológica, as gerações são designadas a partir do comportamento das 
pessoas que nasceram no mesmo período e são moldadas por comportamentos 
e apropriações culturais comuns. Os momentos socioeconômico e histórico im-
pactam e influenciam o comportamento das pessoas e lhes impõem maneiras de 
consumir, trabalhar e aprender.
Assim como destacamos nesta disciplina, as inovações tecnológicas influen-
ciam as maneiras de pensar e de agir das gerações. Portanto, caro(a) aluno(a), 
compreender as características das gerações que coexistem no mundo contem-
66
UNIDADE 2
porâneo e as tendências comportamentais nos permite dimensionar as formas 
com que essas diferentes gerações se apropriam e fazem usos da tecnologia com 
suas consequentes reverberações no âmbito educacional. 
 “ Ser jovem é romper padrões, experimentar outras realidades, mol-dar a vida com ações que considera relevantes e inovadoras. Mas, para isso, é necessário uma grande dose de ousadia para seguir em 
direções diferentes e correr riscos. Não há como ter expectativas 
diferentes quando se é jovem” (OLIVEIRA, 2012, p. 17).
Se há comportamentos em comum entre os jovens, o que difere uma geração da outra? 
Quais mudanças ocorreram para definirmos as diferentes gerações? Vamos pensar juntos 
sobre essa questão?
PENSANDO JUNTOS
A geração Belle Époque, que representa os nascidos antes de 1945, viveram o 
período posterior à Primeira Guerra Mundial e vivenciaram a Segunda Guerra 
Mundial. Os jovens dessa geração herdaram a tarefa de reconstruir um mundo 
pós-guerra, marcado por grandes crises econômicas.
 “ Destruição, aniquilamento, assolamento, separação familiar, imigra-ções em busca de nirvana e trabalho fizeram com que florescessem valores de compaixão e solidariedade. Reconstruir, restaurar, re-
compor a sociedade foi o grande motivador e, para tanto, respeitar, 
acatar, reverenciar, cumprir regras, trabalhar, estudar (se possível), 
com muita dedicação, passou a ser o foco dos jovens dessa geração 
(FAVA, 2014, p. 44).
Sob a forte influência de uma sociedade estabelecida na cultura militar, o que pro-
moveu a ordem, a hierarquia e a disciplina, os jovens dessa época experimentaram e 
reproduziram modelos rígidos de organização e conduta. Esses aspectos impuseram 
padrões de exigência e autoexigência, os quais são impressos no famoso ditado “pri-
meiro o dever, depois o lazer”. Na família, na escola e no trabalho, era exigido o res-
peito incondicional às hierarquias instituídas, enquanto a desobediência era punida.
UNICESUMAR
67
As famílias dessa geração formaram grandes núcleos familiares. Basta lem-
brar, caro(a) aluno(a), que a quantidade de irmãos que os seus avós têm/tiveram 
é maior que o número de irmãos que os seus pais têm/tiveram ou que você tem. 
Os papéis sociais, naquelas famílias, estavam bem demarcados: o pai era o chefe 
da família e o provedor do lar. A mãe era a rainha do lar e os filhos eram somente 
os filhos.Tratavam-se de crianças sem permissão de entrar no mundo adulto e 
sujeitas às restrições impostas para cada faixa etária.
Além do mais, caro(a) aluno(a), mesmo marcada por um período de guerras 
mundiais, escassez de recursos e uma sociedade com papéis bem definidos, a 
geração Belle Époque é herdeira dos avanços tecnocientíficos, os quais fizeram 
progredir extremamente a indústria na Europa e nos Estados Unidos da América 
no final do século XIX até o início da Primeira Guerra Mundial, em 1914.
 “ […] avanços tecnológicos, sociais e políticos alastravam-se pela Eu-ropa e pelos Estados Unidos numa escala nunca vista em qualquer outro período, um piscar de olhos da experiência humana. Einstein 
anunciou a sua teoria especial da relatividade, Marie Curie isolou 
o rádio, e Leo Baekeland inventou a baquelita, o primeiro polímero 
sintético. Telefones, gramofones, veículos motorizados, sessões de 
cinema e casas com eletricidade tornaram-se lugar-comum entre 
pessoas abastadas nas sociedades mais ricas. Jornais de circulação 
em massa adquiriram influência social e poder político sem prece-
dentes (HASTINGS, 2014, p. 40).
Todos esses avanços, somados a outros, configuraram a missão de retomada aos 
jovens da geração Belle Époque, que precisavam reconstruir um novo mundo 
depois das guerras mundiais.
 “ Quando, em 1945, as Forças Aliadas declaram vitória na Segunda Guerra Mundial, os soldados voltaram para casa e a economia encontrou uma força renovada e motivadora de um mundo livre 
e de reconstrução, as pessoas se estabeleceram e começaram a 
ter filhos. Muitos filhos. Em 1946, as taxas de natalidade cresce-
ram bastante, iniciando um aumento estável que durou 15 anos 
(FAVA, 2014, p. 45).
68
UNIDADE 2
A geração Baby Boomers, que representa os nascidos entre 1945 e 1960 e os 
filhos da geração Belle Époque, é chamada dessa forma em função da “explosão 
populacional” vivenciada em alguns países, como os Estados Unidos, a França e 
a Inglaterra, depois do fim da Segunda Guerra Mundial. A geração boomers cres-
ceu em um período de estabilidade política e de rápido e próspero crescimento 
econômico do século XX. Havia a aposta na tecnologia e na capacidade de o ser 
humano dominar a natureza, o que promoveria o desenvolvimento social e o 
avanço econômico.
 “ Os jovens começaram a usufruir de um período muito melhor que a geração anterior, surgindo, assim, os anos dourados. Na infância, a geração baby boomers recebeu total apoio dos pais e criaram uma 
visão sonhadora, utópica, idealista de um mundo unido pelo amor. 
A educação dessa época foi de disciplina rígida. Contestar ou pro-
mover qualquer comportamento fora do padrão era severamente 
punido (FAVA, 2014, p. 45).
Caro(a) aluno(a), a geração Baby Boomers também é conhecida como a “geração 
da TV”. Nas décadas de 60 e 70, o consumo desse aparelho eletrônico cresceu sig-
nificativamente no mundo e foi um influenciador na alteração do comportamento 
dos jovens da época. Por meio da TV, a geração boomers pôde acompanhar as 
mudanças pelas quais o mundo passou no pós-guerra, incluindo o surgimento de 
novos estilos musicais, a ida do homem à lua e as modificações na moda, na econo-
mia e na política. Como principais eventos marcantes, destacam-se o surgimento 
do movimento hippie, os protestos contra a Guerra do Vietnã, a segunda onda do 
feminismo, a luta pelos direitos dos negros e dos homossexuais, e o combate aos 
regimes totalitários. 
Encontros e festivais famosos, como o “Human Be-in”, que aconteceu em San 
Francisco, nos Estados Unidos da América (EUA), em janeiro de 1967, e o Festival 
de Woodstock, realizado entre os dias 15 e 18 de agosto de 1969 na cidade de Bethel, 
no estado de Nova York, marcaram o movimento de contracultura que se irradiou 
para o mundo. No Brasil, os festivais de músicas transmitidos pelas TV Excelsior, 
Globo e Record ganharam espaço e foram feitos com o intuito de expressar o des-
contentamento devido à repressão e à censura da ditadura militar. É importante 
lembrar que, no Brasil, a geração Baby Boomers viveu sob os resquícios finais da Era 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Guerra_do_Vietn%C3%A3
UNICESUMAR
69
Vargas e presenciou o início da implan-
tação das indústrias no país, sobretudo, 
a automotiva. Além do mais, vivenciou o 
processo de mudança da capital do país 
para Brasília.
A atitude contestatória dos jovens da 
geração boomers, que questionou forte-
mente os valores tradicionais da época, e 
a rigidez dos modelos vigentes de organi-
zação e poder, como os modelos de Estado, 
família e escola, proporcionou mudanças 
importantes nos âmbitos econômico, cul-
tural e mercadológico. Essa geração pro-
curou formar instituições menos hierar-
quiazadas, buscando a adoção de métodos 
mais flexíveis que a geração anterior. Os 
boomers também experimentaram novas 
alternativas de vida, tiveram menos filhos e 
abriram a possibilidade de participação da 
mulher e dos filhos nas decisões familiares. 
O homem já não era mais o único 
provedor da família e a mulher, embora 
exercesse funções consideradas femininas, 
já adentrava no mercado de trabalho, con-
tribuindo com o orçamento familiar. No 
final da década de 60, a geração boomers 
adentrou no mundo do trabalho. Segundo 
Fava (2014, p. 47), essa geração ingressou 
de “corpo e alma no mundo do trabalho, 
aceitando que a organização determinaria 
sua evolução, avanço, crescimento na car-
reira e no efetivo planejamento de suas vi-
das”. Os boomers demonstravam lealdade 
e compromisso com a empresa, valoriza-
vam a ascensão e a estabilidade profissio-
70
UNIDADE 2
nal, e procuraram permanecer no mesmo 
emprego até a aposentadoria. 
O processo de escolarização formal da 
geração Baby Boomers foi muito rígido. 
No Brasil, o período de escolarização des-
sa geração coincide com o fim do Estado 
Novo e foi regido pela adoção da Cons-
tituição Federal de 1947, que retomou o 
princípio prescrito na Constituição Fede-
ral de 1934. De cunho liberal e democrá-
tico, a Constituição Federal de 1947 tor-
nou obrigatório o ensino primário e deu 
competência à União para legislar sobre as 
diretrizes e as bases da educação nacional. 
Na escola, a educação tradicional configu-
rou os meios de ensinar e aprender e deli-
neou as características de aprendizado da 
geração Baby Boomers. 
Assim, podemos considerar, caro(a) 
aluno(a), que, entre as características do 
aprendizado dessa geração, está o desen-
volvimento do raciocínio linear com foco 
na aprendizagem, tendo início, meio e fim. 
Segundo Fava (2014), os boomers passa-
ram a acreditar que um bom estilo de vida 
dependia de níveis elevados de educação e 
muitos, já adultos, retornaram às escolas por 
entender que a educação era o melhor meio 
para a aquisição e a manutenção de um em-
prego estável, que lhe garantisse uma renda 
consolidada e um bom padrão de vida.
Apesar de viverem em um período 
com grandes avanços tecnológicos, como 
a criação dos computadores, a geração 
boomers não usufruiu dessa tecnologia 
UNICESUMAR
71
de imediato, mas viveu mais da metade da vida analogicamente. O contato dos 
boomers com os computadores se deu por volta da década de 70 e, na maioria, a 
partir dos ambientes de trabalho. Diante desse cenário, podemos considerar que, 
em relação ao uso da tecnologia, a geração boomers ainda estava descobrindo o 
modo de usá-la. Isso os torna, segundo o especialista em tecnologia da educação 
Marc Prensky (2001), uma geração de “imigrantes digitais”. 
Para Prensky (2001), os imigrantes digitais configuram uma geração de indiví-
duos que foram beneficiados por elementos formativos que não sofreram forte in-
fluência dos recursos tecnológicos durante o processo formativo. Todavia, em algum 
período das vidas deles e movidos por necessidades e interesses pessoais ou profissio-
nais, esses indivíduos se apropriaram das tecnologias e as incorporaram no cotidiano.
Os Baby Boomers são usuários de dispositivos, como desktops, laptops e smar-
tphones. Todavia, os utilizam com finsconservadores, como acessar à internet e fa-
zer ligações. As redes sociais preferidas dessa geração são o Facebook e o LinkedIn. 
De maneira geral, a geração boomers costuma lidar com os avanços tecnológicos 
de uma mais gerencial que aplicada à mudança de hábitos.
Se levarmos em consideração que a geração boomers, na atualidade, encontra-
-se na faixa etária dos 61 a 76 anos, possivelmente, caro(a) aluno(a), você conse-
guirá identificar essas características nos seus familiares, incluindo avós, pais, tios 
e outros membros. Outra geração caracterizada como imigrante digital e que tam-
bém foi criada em um mundo pré-internet é a X. Filhos da geração Baby Boomers, 
os nascidos entre 1960 e 1983 procuraram romper com os ideais e os paradigmas 
das gerações anteriores. Eles foram empreendedores e deram valor à liberdade e 
aos direitos individuais.
 “ Diferente do idealismo dos baby boomers, a geração X é individua-lista, menos confiável, pouco transparente, mais preocupada com seus interesses pessoais. [...]. Uma geração que observou o mundo se 
globalizar criando uma maior autonomia do indivíduo, o que, por 
sua vez, trouxe mais competitividade, menos solidariedade e, como 
consequência, maior isolamento. Essa lenta desintegração da comu-
nidade, do coletivo, da família e esse aumento de uma implacável 
autoafirmação chegaram numa hora em que pressões econômicas 
e sociais exigiam mais (e não menos) cooperação e envolvimento 
(FAVA, 2014, p. 48).
72
UNIDADE 2
O termo “geração X”, utilizado para nominar uma geração de nascidos na década 
de 60, foi elaborado dez anos antes por Robert Capa, um fotógrafo e criador de 
uma das mais importantes agências de fotografia do mundo: a Magnum Photos. 
A expressão foi utilizada por Capa durante um ensaio fotográfico com jovens 
que cresceram depois da Segunda Guerra Mundial. O objetivo do trabalho foto-
gráfico, o qual foi divulgado em 1953, no Reino Unido, pela revista Picture Post, 
e pelo Holiday, dos Estados Unidos, era representar o que era a vida dos jovens 
que cresceram no pós-guerra. 
Na divulgação do ensaio, os jovens da geração foram representados como 
um grupo sem identidade aparente e que enfrentariam um futuro hostil. O “X” 
atribuído a essa geração representava a fase de incertezas pela qual passava o 
mundo. É importante lembrarmos, caro(a) aluno(a), que a crença do domínio 
da natureza e de que a humanidade viveria um eterno crescimento econômico e 
desenvolvimento social propagada no pós-guerra foi extinta. Foram instauradas 
crises capitalistas que se alastraram pelas economias mundiais, especialmente no 
início da década de 70. No Brasil, os jovens da geração X cresceram em pleno 
regime militar e vivenciaram o chamado “milagre econômico”, o que levou o país 
e as famílias ao endividamento.
A geração X também conviveu com a ausência dos pais, pois eles se dedicaram 
à vida profissional. Essa geração vivenciou o “aumento dos índices de divórcios 
e muitos viveram em famílias desfeitas ou foram criados por um dos pais. Cres-
ceram preferindo a racionalidade aos sentimentos, elegendo o pragmatismo à 
subjetividade” (FAVA, 2014, p. 48). Inconformada, competitiva, autoconfiante 
e autossuficiente, a geração X negou o padrão de felicidade dos Baby Boomers 
(casar, comprar casa e ter filhos) e estabeleceu um novo código de relacionamento 
e comportamento, o qual dava ênfase ao trabalho e à realização individual. A 
consequência foi o declínio das relações familiares, o que impactará significa-
tivamente no comportamento da próxima geração, e a tendência ao trabalho 
compulsivo. O workaholic (viciado em trabalho) define bem o princípio de vida 
adotado pela geração X.
Os indivíduos dessa geração passaram por fases ideológicas bem marcantes, 
como os movimentos de subcultura ditados pelas indústrias culturais europeia 
e norte-americana. Os jovens da geração X vivenciaram tendências culturais 
vinculadas aos movimentos musicais, como o hip hop, o new wave e o disco, e 
acompanharam as mutações do rock, com o punk, o britpop, o indie rock e o 
UNICESUMAR
73
grunge, o que influenciou o modo de vestir e o comportamento dos jovens des-
sa geração. No Brasil, caro(a) aluno(a), podemos citar alguns ícones da música 
nascidos nessa geração, como Cazuza e Renato Russo.
Os indivíduos da geração X tiveram a possibilidade de assistir, em 20 de julho 
de 1969, por meio da TV em cores, o astronauta norte americano Neil Armstrong 
se tornar o primeiro homem a pisar na lua. Essa geração também vivenciou outros 
acontecimentos relacionados ao sistema de informação, como o lançamento do 
computador pessoal, da internet, do celular e do e-mail. O ingresso no mundo do 
trabalho ocorreu entre as décadas de 80 e 2000, momento em que o computador 
e a internet já eram utilizados como ferramenta de trabalho, exigindo, da geração 
X, a adaptabilidade e a aprendizagem para o uso dessas ferramentas. 
Caro(a) aluno(a), assim como a geração Baby Boomers, a geração X passou 
parte da vida sem acesso à internet e às tecnologias digitais. Entretanto, o rápido 
envolvimento, inserção e apropriação do uso dos recursos digitais e virtuais pela 
geração X foi gerador de grandes avanços tecnológicos e possibilitou o surgi-
mento dos elementos aglutinadores pelos quais as gerações posteriores ou ditas 
“nativas digitais” caminham e crescem. Afinal, Orkut, Google, Facebook, Youtube 
e outros, são criações de indivíduos da geração X.
 “ A marcante visão tecnicista nas relações de trabalho e nos negócios fez com que a geração X mudasse radicalmente suas concepções e o comportamento de seus jovens. Uma geração com alta capacidade 
de adaptação, de empreendedorismo justamente por não confiar 
mais nos outros, ao mesmo tempo se torna cada vez mais especiali-
zada em tecnologia. Voltados a entender de vários assuntos trata-se 
de indivíduos bem informados, mas de escassa educação humanista 
(FAVA, 2014, p. 48).
O processo de escolarização formal da geração X iniciou por volta dos anos finais 
da década de 60. Em 1971, foi instituída a Lei nº 5.692, conhecida como “Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional”, que deu ênfase à formação educacional 
de cunho profissionalizante. A instituição de cursos profissionalizantes em nível 
de Ensino Médio ampliou a oferta, em especial, no período noturno, de forma-
ção aos jovens e oportunizou a essa geração a busca pela melhoria da condição 
econômica, ao entender a educação como um canal de mobilidade e ascensão.
74
UNIDADE 2
Ao problematizarmos a Era da Informação, perceberemos que a geração de 
imigrantes digitais (Baby Boomers e geração X) apresenta uma maneira singular 
de interação com a tecnologia. Em outras palavras, essas duas gerações se rela-
cionam com a tecnologia e com o mundo virtual de maneira distinta dos nativos 
digitais. Mesmo tendo crescido em um mundo repleto de avanços tecnológicos, 
os recursos informacionais que os indivíduos das gerações Baby Boomers e X 
dispunham na infância e na adolescência compreendiam algumas ferramentas, 
como rádio, jornal, revista, cinema, teatro, televisão, disco de vinil, fita cassete, fes-
tivais, shows, videoclipes, videotape e walkman (GABRIEL, 2013). É importante 
destacar que algumas dessas ferramentas sofreram transformações, substituições 
ou ficaram obsoletas.
Assim como a Baby Boomers, a geração X também passou uma significativa 
parte da vida sem internet e sem as tecnologias digitais, ou seja, também foi 
uma geração desconectada do mundo interativo e busca se adaptar à revolução 
tecnológica contemporânea, com a qual convivemos cotidianamente, modifica 
o nosso modo de vida e interfere diretamente em todos os setores da sociedade. 
Afinal, se não fossem os recursos tecnológicos, não estaríamos aqui construindo 
conhecimento.
“Somos os filhos da revolução, somos burgueses sem religião. Somos o fu-
turo da Nação. Geração Coca-Cola” (LEGIÃO URBANA, [2021], on-line). Você 
já ouviu o fragmento anterior em uma música chamada “Geração Coca-Cola” 
da banda LegiãoUrbana? Ela representa, no Brasil, o perfil da geração Y. Uma 
geração marcada pela revolução tecnológica e difusão do uso da internet, o que 
desencadeou, à educação, uma problemática que ainda não há resposta.
Como lidar com os jovens da era digital?
PENSANDO JUNTOS
Formada por indivíduos nascidos depois de 1983 e antes de 2000, filhos da geração 
X e netos dos Baby Boomers, a geração Y, também chamada de “geração da internet”, 
“Millennials” (por nascerem próximo a mudança do milênio) ou, no Brasil, “Gera-
ção Coca-Cola”, viveu a intensificação dos produtos industrializados, a revolução 
UNICESUMAR
75
tecnológica e a difusão do uso da internet. O perfil de aprendizagem dessa geração 
iniciou um movimento de incorporação das novas Tecnologias de Informação e 
Comunicação (TICs) e das técnicas e métodos didático-pedagógicos mediados 
por recursos tecnológicos em educação. 
A geração Y, “utilizando todos os meios tecnológicos disponíveis, se tornou a 
primeira geração realmente global e, também, a mais plural de todos os tempos” 
(FAVA, 2014, p. 51). Identificados como a primeira geração de nativos digitais 
(PRENSKY, 2001), a geração Y estabeleceu uma descontinuidade sobre as gerações 
anteriores, uma vez que cresceu em um mundo de comunicação e convergência 
tecnológica, vivenciando a informação e os inúmeros recursos e meios de comu-
nicação digital. É válido lembrar, caro(a) aluno(a), que as gerações anteriores à 
geração Y foram inseridas no mundo digital e precisaram aprender a lidar com 
os recursos tecnológicos para poderem se movimentar na Era da Informação.
A geração Y viveu em tempos de prosperidade e abundância, e usufruiu dos 
recursos e das facilidades produzidos e conquistados pelos pais. Foi esse cenário 
próspero que possibilitou a essa geração acessar bens e serviços e permitiu-lhes 
elevar a escolarização por meio do ingresso em cursos de graduação e pós-gra-
duação. O período de prosperidade e o auxílio econômico suportado pelos pais 
possibilitou aos Millennials acumular outras experiências como viajar, realizar 
intercâmbios, estudar outras línguas e testar outros modos de vida. “Tiveram 
76
UNIDADE 2
infinitas oportunidades de se capacitar por meio de atividades extracurricula-
res, o que os deixou naturalmente autoconfiantes, motivados em busca de seus 
objetivos e metas” (FAVA, 2014, p. 55). 
Dentre as características dos Millennials, estão: 
 ■ A busca individual pela felicidade: faz dessa geração ótimos problemati-
zadores, que buscam ser únicos e diferentes. 
 ■ Defensores de causas, como sustentabilidade e justiça social. 
 ■ No mundo do trabalho, valorizam o local onde trabalham, mas estão 
sempre em busca de melhores oportunidades. 
 ■ Desejam uma remuneração competitiva. 
 ■ Têm criatividade e capacidade de inovar nas carreiras. Muitos criaram a 
própria empresa ou estabeleceram novas relações de trabalho, como home 
office, freelancer, sharing economy e coworking.
Sharing economy (em português, “economia colaborativa”) é um sistema socioeconômico 
configurado na divisão de recursos humanos e físicos. Esse sistema inclui a criação, a pro-
dução, a distribuição, o comércio compartilhado e o consumo de bens e serviços facilitado, 
principalmente, pelos aplicativos, que possibilitam a interação entre pessoas de diferentes 
lugares. Airbnb e Uber são exemplos de negócios compartilhados. Essa nova configuração de 
trabalho promove fluxos de renda com horários flexíveis.
Coworking (em português, “cotrabalho” ou “trabalho colaborativo”) é uma configuração de tra-
balho em que empresas, profissionais liberais e outros tipos de interessados compartilham um 
espaço físico. Um coworking oferece a infraestrutura de um ambiente de trabalho e possibilita 
ao usuário do espaço o uso de serviços, como recepção, internet e espaços de convivência, 
incluindo auditório, sala de reuniões, estacionamento e outras possibilidades. O usuário de co-
working pode impactar o desenvolvimento do trabalho e ampliar a perspectiva de crescimento 
profissional por meio das redes de relacionamento que podem ser criadas.
EXPLORANDO IDEIAS
Caro(a) aluno(a), na Unidade 1, refletimos sobre a evolução da indústria e as 
formas como as tecnologias que impulsionaram as revoluções industriais mo-
dificaram as formas de ensinar e de aprender. A Indústria 3.0, que despontou no 
cenário mundial na década de 70 do século XX, é caracterizada pelo desenvolvi-
mento de aplicações tecnológicas aos processos industriais, pela intensificação 
da automação da produção e pelo uso da informática e da robótica. Foi nesse 
UNICESUMAR
77
cenário de transformações e avanços tecnológicos que os Millennials cresceram. 
“Esses jovens não só cresceram em uma época de profundas transformações, mas 
também o ritmo das mutações é visto como uma oportunidade de aprender” 
(FAVA, 2014, p. 53).
Dessa maneira, aprenderam que a informação é maleável, ou seja, algo que 
podem controlar. Não só, mas perceberam que podem configurá-la de novas e 
interessantes maneiras. “Isso significa poder editar seu próprio perfil no Facebook, 
seus verbetes favoritos na Wikipédia, suas fotografias no Instagram, seu perfil pro-
fissional no LinkedIn, escolher seu filme preferido na Netflix ou baixar uma faixa de 
música récem-lançada no Shared ou iTunes, legalmente ou não” (FAVA, 2014, p. 53).
Influenciados pelas tecnologias, a geração Y apresenta maior capacidade para 
analisar, formular hipóteses, criar mapas mentais, definir estratégias e resolver pro-
blemas, além de ser multitarefa e focar em diferentes coisas ao mesmo tempo. “Tra-
ta-se de uma geração diferente; não melhor ou pior que as outras, simplesmente 
díspar” (FAVA, 2014, p. 51). Os jovens Y seguem uma maneira de ver o mundo, até 
então, não percebida pelos indivíduos das gerações anteriores, visto que “acreditam 
em um orbe não bipolarizado, adotam uma cultura de participação, mentalidade 
de integração e não de segregação, ideias e conceitos abertos, flexíveis, múltiplos, 
buscam a criação coletiva” (FAVA, 2014, p. 51).
A interação dessa geração com os recursos tecnológicos propiciou o desenvol-
vimento de uma atitude colaborativa no relacionamento com os pares. De acor-
do com o sociólogo Pierre Lévy (1998), o processo simultâneo de transformação 
da subjetividade condicionada à informação possibilitou o desenvolvimento e a 
ampliação do caráter coletivo do conhecimento. Lévy (1998, p. 38) classifica esse 
fenômeno como inteligência coletiva, “uma inteligência globalmente distribuída, 
incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que conduz a uma mobi-
lização efetiva das competências”. 
Para auxiliar na compreensão da dinâmica do uso dos recursos tecnológicos 
pela geração Y ou sobre a formação dos indivíduos mediados pelas novas tecnolo-
gias, fazemos referência a dois conceitos propostos por Pierre Lévy: o ciberespaço 
e a cibercultura. O primeiro é definido como “o espaço de comunicação aberto 
pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores” 
(LÉVY, 2011, p. 94). Já a cibercultura é derivada do ciberespaço e, segundo Lévy 
(2011), é consequência das transformações conduzidas pela sociedade pós- mo-
derna, multiconectada e midiatizada. 
78
UNIDADE 2
A interconexão, a inteligência coletiva e o surgimento e a criação de comuni-
dades virtuais são categorias que orientam a cibercultura como uma tendência na 
reconfiguração da comunicação por meio de sistemas cada vez mais interdepen-
dentes e universais. O ciberespaço, na proposição de Lévy (2011), surge a partir 
da desconexão de operadores sociais (máquinas abstratas), da universalidade, 
que é a presença virtual da humanidade em si mesma, e da totalização, a qual 
é a conjunção estabilizada do sentido de uma pluralidade (discurso, situação, 
conjunto de acontecimentos, sistema e outros elementos).
A perspectiva de estar constantemente interligado, afinal, o jovem Y está “on-
line, ininterruptamente, 24 horas por dia, 7 dias por semana” (FAVA, 2014, p. 
53),estabelece uma nova conexão com o saber, usufruindo do ciberespaço, que 
suporta tecnologias intelectuais e amplifica, potencializa, exterioriza e modifica as 
funções cognitivas do jovem usuário. Pierre Lévy (2011) sinaliza quatro funções 
cognitivas que são aprimoradas por essa nova perspectiva. São elas: a memória, 
a imaginação, a percepção e o raciocínio. 
As tecnologias intelectuais, segundo Lévy (2011, p. 159), favorecem “novos 
estilos de raciocínio e de conhecimento, tais como a simulação, verdadeira indus-
trialização da experiência do pensamento, que não advém nem da dedução lógica 
nem da indução a partir da experiência”. O potencial de comunicação recíproca 
e de inteligência coletiva dos grupos humanos, na proposição de Lévy, aumenta 
a partir dos recursos e dos mecanismos de memórias dinâmicas que somente 
o ciberespaço dispõe, objetivadas pelo hipertexto que pode ser reproduzido e 
compartilhado.
Em 2011, os pesquisadores Hilbert Martin e Priscila López publicaram na 
Revista Science o estudo intitulado The world’s technological capacity to store, 
communicate and compute information, que, em português, significa “A capaci-
dade tecnológica mundial para armazenar, comunicar e computar informações”. 
O estudo analisou o uso dos meios digitais para o armazenamento, comunicação 
e processamento de informação no mundo todo. Na análise, os pesquisadores 
rastrearam o uso de tecnologias analógicas e digitais entre 1986 e 2007. 
De acordo com a pesquisa, a capacidade do uso computacional de informa-
ção no mundo cresceu 58% ao ano. A capacidade mundial de telecomunicações 
bidirecionais cresceu 28% ao ano, enquanto a capacidade de armazenamento 
de informações armazenadas globalmente foi de 23% ao ano. A telecomunica-
ção mundial tem sido realizada por tecnologias digitais desde 1990 (99,9% em 
UNICESUMAR
79
formato digital em 2007) e a maioria da memória tecnológica está em formato 
digital desde 2000. Em 2007, o montante de armazenamento de informações por 
meio digital atingiu 94%.
Possivelmente, você deve estar se perguntando: qual é a importância dessa 
informação? As transformações, o desenvolvimento tecnológico e a mudança no 
comportamento do uso da tecnologia para armazenar, comunicar e computar 
informações influenciou a maneira como a geração Y cresceu. Em outras palavras, 
esse cenário nos possibilita entender que os jovens da geração Y “cresceram num 
mundo digital em que o imediatismo e a energia levam a um anseio por informa-
ções” (FAVA, 2014, p. 52). Esse anseio causou significativas mudanças na forma 
de apropriação da informação e, em consequência, na forma de ressignificação. 
De modo geral, essas modificações alteraram a forma de pensar, de aprender e de 
perceber o mundo real. Elas imprimiram, na geração Y, uma característica díspar.
Caro(a) aluno(a), você, assim como eu, deve utilizar sites de busca, como o 
Google, não é mesmo? Você sabia que uma importante mudança no modo de 
pensar dos usuários de sites de busca é o fato de não se lembrarem das informa-
ções após consultá-las, mas sim de onde as encontraram? “A expansão do pensa-
mento e da memória, na perspectiva das ferramentas tecnológicas configurando 
sua exteriorização, é clara nestas circunstâncias. Tal perspectiva favorece o com-
portamento multitarefa, característico da geração Y” (INDALÉCIO; CAMPOS, 
2016, p. 28). Isso significa que os indivíduos dessa geração são capazes de realizar 
várias atividades simultaneamente e a integração de várias aplicabilidades de 
recursos tecnológicos digitais ao mesmo tempo leva a um novo paradigma, a 
um novo modo de aprender. 
80
UNIDADE 2
Observe o seu entorno, caro(a) aluno(a), e perceba que é comum encontrar-
mos pessoas com a televisão ligada, ouvindo música e navegando na internet 
ao mesmo tempo. Talvez, você seja uma dessas pessoas. A geração Y, que está 
acostumada com o grande fluxo de informações e as consome com facilidade e 
rapidez, está condicionada ao ciberespaço na mesma proporção que vivencia o 
mundo real (analógico e físico). Nesse sentido, a estimulação dinâmica e excessiva 
da tecnologia provê, por meio dos recursos e das ferramentas, novas maneiras 
de ensinar e aprender.
 “ As redes e a dinâmica das relações digitalizadas vêm provocando novos modos de pensar, interagir, viver, aprender, atuar. Esta in-teratividade, fluidez, dinamicidade, interdependência da cultura 
atual proporcionou à geração Y uma nova concepção de espaço, de 
tempo, de atuação. A comunicação é a variável determinante desse 
processo. O rápido desenvolvimento da tecnologia mudou a velo-
cidade da comunicação e o tipo de linguagem que competem com 
capacidade de adaptação das metodologias de ensino-aprendiza-
gem (FAVA, 2014, p. 56).
A chegada da geração Y à escola provocou a incorporação das novas Tecnologias 
de Informação e Comunicação (TICs) e das metodologias pedagógicas mediadas 
por recursos tecnológicos. Essa incorporação altera o cenário do ensino e da 
aprendizagem, traz desafios aos pais e aos educadores, e se apresenta como uma 
oportunidade ao aprimoramento do potencial cognitivo e social, e das compe-
tências e habilidades dessa geração. 
Mediados pelas novas tecnologias, os indivíduos da geração Y e de outras 
gerações (anteriores e posteriores) apresentam maior capacidade para apren-
der e ressignificar conhecimento. De maneira geral, a geração Y é compreendida 
como a geração que, a partir de 1990, foi alfabetizada em um mundo regido pe-
las possibilidades e pela rapidez da internet, o que ocasionou uma nova “forma 
de pensar, de se relacionar, de engajar, de estudar, de aprender, acreditando ser 
possível lutar pelo bem comum sem abrir mão de suas ambições individuais” 
(FAVA, 2014, p. 60).
UNICESUMAR
81
Se a geração Y foi dominada pela tecnologia, a geração posterior foi dominada 
pela velocidade da tecnologia. A mais jovem geração presente no mundo do tra-
balho contempla os nascidos entre 2000 e 2010 e é denominada de geração Z. 
Essa geração recebe essa nominação por apresentar o comportamento de mudar 
incessantemente, por meio do controle remoto, o canal da televisão ou da música 
no aparelho de som. A geração Z, que “zapea” a tecnologia e é de zapear a nomi-
nação Z, também é conhecida por outras nominações, como “geração dos nativos 
digitais”, “geração Google”, “Centennials”, “geração Zapping”, “iGeneration@”, “Net 
Generation” e “Generation Text” (GABRIEL, 2013). Os jovens da geração Z cres-
ceram durante o processo de desdobramento da Web 2.0, um marco na história da 
tecnologia, uma vez que, com a Web 2.0, o ambiente on-line se tornou mais dinâ-
mico, ativo e colaborativo, intensificando a troca de conteúdos entre os usuários.
É importante destacar que, além das nomenclaturas citadas para identificar 
os nascidos entre 2000 e 2010, a geração Z também é chamada de “geração silen-
ciosa”. Isso se dá pelo fato de os jovens dessa faixa etária frequentemente estarem 
ouvindo algo com fone de ouvido, mostrando pouco interesse em relação ao 
que acontece ao entorno. Outra característica dessa faixa etária é a pouca inte-
NOVAS DESCOBERTAS
Fleabag
Ano: 2016-2019
Sinopse: a série retrata o cotidiano de uma jovem lidando com pro-
blemas quase universais, sob o ponto de vista feminino: relacio-
namento, conflitos familiares e frustrações sexual e profissional. A 
protagonista é uma típica Y, uma jovem individualista, imatura e dona do 
próprio negócio. Ela tem dificuldades em se comprometer e usa do humor 
para mascarar a dor e o ressentimento. Fleabag é uma série britânica pro-
duzida pela Amazon em parceria com a BBC. Estão disponíveis 12 episódios 
distribuídos em duas temporadas na Amazon Prime Video.
Comentário: não “é possível afirmar se [os jovens Y] são mais ou menos 
inventivos que as gerações anteriores, mas certamente se expressam cria-
tivamente de forma muito diferente” (FAVA, 2014, p. 53). Os jovens Y são 
díspares e é a geração mais preocupada com as causas sociais e a mais de-
terminada a quebrar os padrões impostospela sociedade. Para conhecer 
um pouco mais as características da geração Y, sugerimos a série Fleabag. 
82
UNIDADE 2
ratividade na escuta e na comunicação. Os jovens Z escutam pouco as outras 
pessoas e falam menos ainda. Muitas vezes, esses jovens enfrentam dificuldades 
no desenvolvimento de habilidades para se relacionar com outras pessoas na 
vida real, o que pode justificar o fascínio dessa geração pelos videogames. Nos 
jogos, o usuário pode estar onde quiser e ser quem desejar, sem nenhuma censura 
e sem arcar com consequências reais das escolhas deles. De maneira geral, essa 
demonstração de comportamento individualista é antagônica à vida ativa que 
essa geração vive nas redes virtuais.
O habitat da geração Z é tecnológico e virtual e movido por muita informa-
ção. Os acontecimentos são noticiados em tempo real por meio dos canais de 
comunicação na internet e pela tecnologia de alta qualidade. Os jovens da geração 
Z compartilham tudo na rede, incluindo fotos, vídeos, a localidade em que se 
encontram, com quem estão, os sentimentos, o que assistem, o que ouvem, o tipo 
de refeição que estão comendo e outras atividades que fazem parte do cotidiano. 
Segundo Fava (2014), a habilidade, a intimidade e a familiaridade com os recursos 
tecnológicos e a velocidade são inatas aos jovens da geração Z. Eles nunca conce-
beram o mundo sem computador ou internet. Por isso, diferentemente dos jovens 
Y, são menos deslumbrados com chips e joysticks e preferem o touch screen aos 
teclados. Adeptos às redes sociais, os Centennials “são pragmáticos, donos de uma 
personalidade flexível, com laços fracos e vulneráveis, prontos para se conectar e 
participar com interesses diferentes em cada ocasião” (FAVA, 2014, p. 60).
Semelhante à geração Y, os indivíduos da geração Z são sedentos por infor-
mação, condicionando à aprendizagem não somente a informação em si, mas 
a busca por ela. Os jovens Centennials, que são consumidores de informação, 
também são criadores de cultura e conteúdo. A capacidade de gerir ecossistemas 
dentro dos interesses é uma característica inerente. Um exemplo de ecossistema 
impulsionado por um Centennials pode ser, caro(a) aluno(a), acompanhado 
da seguinte dinâmica: um videoclipe de um cantor que é ídolo dessa geração é 
curtido, comentado, compartilhado e pode, a partir de um único produto au-
diovisual, promover a criação de uma teia que interliga o vídeo inicial a outros 
subtemas. Em outras palavras, um vídeo curtido, comentado e compartilhado 
alcança muito mais pessoas do que apenas aquelas que assistiram ao vídeo ori-
ginal e pode vincular o vídeo original a outros vídeos com reações, coreografias 
de fãs, comentários, memes, covers e outros tipos de conteúdo. 
UNICESUMAR
83
É importante destacar que o ecossistema pode ser de qualquer conteúdo de 
interesse do jovem. Cada assunto pode gerar inúmeras discussões, reações e pro-
dutos relacionados, os quais multiplicam o alcance original do conteúdo inicial. 
Essa é uma maneira que a geração Z encontrou para produzir e compartilhar as 
informações, contribuindo para a crescente expansão da inteligência coletiva.
Os Centennials cresceram em tempos de recessão econômica, terrorismo e 
mudanças climáticas. Vivenciaram a internet ficar mobile, o disquete ser substituí-
do pelo CD, que foi substituído pelo blue-ray, que, em seguida, foi substituído pelo 
pendrive, o qual, na contemporaneidade, foi substituído pela tecnologia em nuvem. 
Essa geração, que deseja modificar o mundo e se preocupa com a sustentabilidade e 
com os recursos naturais, vivencia a realidade virtual e aumentada se popularizando 
e chegando às salas de aula. Isso exige da escola, caro(a) aluno(a), novas abordagens 
de ensino e metodologias que coloquem o aluno próximo à vivência dele.
NOVAS DESCOBERTAS
Nascidos em um mundo com terrorismo, preocupações ambientais, uso 
massivo de aparelhos eletrônicos e tecnologias digitais, como a Internet e as 
redes sociais, os jovens da geração Z estão globalmente conectados ao mun-
do virtual, são flexíveis, criativos, inteligentes e tolerantes a diversas culturas. 
Em janeiro de 2020, o Jornal Hoje (JH), que é um telejornal produzido e apre-
sentado pela TV Globo, o qual vai ao ar no início das tardes de segunda-feira 
a sábado, apresentou, em quatro episódios, uma série sobre a geração Z. 
Chamada de Jovem 2020, a série traça o perfil dessa geração que nasceu nos 
anos 2000 e busca um propósito em um mundo que muda cada vez mais 
rápido. Vale dar o play e assistir aos episódios.
Caro(a) aluno(a), se pensamos que ninguém seria capaz de superar as gerações 
Y e Z em termos de conhecimento e acesso à tecnologia, estamos equivocados. 
Nascidos a partir de 2010 e filhos dos Millennials, a geração Alpha é a primeira 
geração a ser considerada 100% digital. Vale lembrar que foi em 2010 que a Apple 
lançou o iPad, um dispositivo em formato de tablet. Por que essa informação é 
importante? Quem nunca ouviu as seguintes expressões: “as crianças atuais já 
nascem com a tecnologia na ponta dos dedos” ou “as crianças já nascem sabendo 
usar o celular, tablet e o computador, sem ninguém tê-las ensinado”?
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/12118
84
UNIDADE 2
As crianças desenvolvem, desde cedo, a tendência em aprender ou em se 
familiarizar com as tecnologias mais comuns, como smartphones, tablets, apli-
cativos, jogos e computadores. Essa familiaridade ou a rápida apropriação do 
uso da tecnologia se dá pelo ambiente tecnológico ou o mundo ao entorno dos 
jovens da geração Alpha, começando pelos pais, que estão sempre conectados. 
Para essa geração, o mundo analógico está muito distante da realidade e a tec-
nologia é a extensão pela qual conhecem o mundo. Além disso, o touch screen é 
a tecnologia que atravessa as barreiras linguísticas e é previsto que, em um futu-
ro não tão distante, essa geração, para além dos wearables, que são dispositivos 
vestíveis ou tecnologias que se apresentam na forma de dispositivos iguais ou 
similares a peças de roupas, terá dispositivos incorporados ao corpo, o que lhes 
possibilitará, por exemplo, ligar o celular, ao tocar uma das orelhas, e desligá-lo, 
tocando a outra orelha.
A geração que utiliza a tecnologia de forma mais intuitiva que as anteriores e é 
movida pelos estímulos sensoriais, sobretudo, visuais, em função das mídias di-
gitais, as quais são repletas de imagens, como o Instagram, o Snapchat, o TikTok, 
o Pinterest e o Twitter, também é conhecida como “geração de vidro” (por causa 
das telas) ou “geração IA” (Inteligência Artificial). De acordo com Carter (2016), 
a geração Alpha não será a última geração, já que tem uma data para terminar e 
será o ano de 2025. Caro(a) aluno(a), se as terminologias do alfabeto grego tiverem 
UNICESUMAR
85
continuidade, após essa geração, virão a Beta, a Gama e a Delta. Se as mudanças e 
o avanço tecnológico manterem a dinâmica de evolução como nos últimos anos, 
quão tecnológicas serão as novas gerações?
Mark McCrindle e Emily Wolfinger (2009) destacam que a geração Alpha será, 
até então, a geração mais ágil e mais inteligente, em detrimento do maior acesso à 
educação formal e ao maior acesso à informação. É importante destacar que, em 
abril de 2013, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, materializada pela 
Lei nº 9394/96, foi alterada pela Lei Federal nº 12.769, que estabeleceu que toda 
criança de quatro anos de idade deve estar matriculada na Educação Infantil e, 
para além da matrícula, a criança deverá frequentar, no mínimo, 60 horas desde o 
período em que estiver matriculado. Isso significa que as crianças da geração Alpha 
vão à escola mais cedo e estão expostas a estímulos, experiências e aprendizagens 
diversas. Isso também representa que essa geração é apresentada ao mundo, à lin-
guagem, ao patrimônio cultural e às práticas sociais mais cedo que as gerações 
anteriores, o que incorre a oportunidade de vivenciar, na Educação Infantil, uma 
forma de aprendizado horizontalizada. 
Lembre-sede que a aprendizagem horizontal é sustentada por pilares sólidos, 
a fim de evoluir com segurança na conquista do pleno desenvolvimento e aperfei-
çoamento do ser humano. Gera-se, dessa forma, crianças autônomas, responsáveis, 
criativas e analíticas. Um exemplo de escola com método de ensino horizontal ou 
educação horizontal é a Escola da Ponte, em Portugal, ou o Projeto Âncora, que 
está localizado na cidade de Cotia, em São Paulo.
A geração Alpha é a primeira geração a experimentar um novo modelo de edu-
cação ou um sistema escolar mais personalizado, híbrido, com metodologias ativas, 
como a aprendizagem baseada em projetos, a aprendizagem criativa, a cultura ma-
ker e o STEAM. Essa geração anseia pelo protagonismo na aprendizagem e quer ser 
produtora do conhecimento, e não recebê-lo pronto. Para atender a essa demanda, 
considera-se que a educação escolar está em um momento de tensão. Enquanto, no 
século passado, o papel da escola era claro e estava sujeito a um ritmo de grande 
estabilidade, já que a sociedade era desenhada de forma previsível e moldada para 
atender ao progresso trazido pelo mercado de trabalho, especialmente na indústria, 
neste século, essa configuração mudou. A Era da Informação, das novas tecnologias 
e da Indústria 4.0 trouxe novos paradigmas para a sociedade e, em extensão, para 
o papel da escola, que tem a premissa de desenvolver competências no estudante, 
para que ele possa se movimentar no mundo contemporâneo. 
86
UNIDADE 2
Esse novo cenário exige uma reinvenção, uma (re)construção das escolas em 
todos os aspectos. Esse novo cenário oportuniza o surgimento e o crescimento de 
propostas educacionais que desafiam os modelos tradicionais e injetam ousadia na 
educação do século XXI. Cada vez mais, no cenário da educação, surgem platafor-
mas educacionais, softwares, currículos e metodologias de ensino que se propõem 
a desenvolver, nos estudantes, uma aprendizagem significativa, personalizada e que 
esteja em consonância com as competências e as habilidades requeridas ao mundo 
complexo, digital e globalizado no qual estamos inseridos.
A demanda por inovações na educação abre espaço para o surgimento e cres-
cimento das startups de educação, conhecidas como EdTechs. Com o objetivo 
de criar novas soluções educacionais com foco em tecnologia na educação, as 
EdTechs promovem novas formas de explorar o aprendizado. Aplicativos, plata-
formas gamificadas, simuladores de realidade virtual (VR), ambientes virtuais de 
aprendizagem e jogos digitais são exemplos de soluções educacionais oferecidas 
pelas Edtechs, com o intuito de gerar engajamento e sentido para a aprendizagem 
dos estudantes. De acordo com um estudo realizado em 2020 pela ABstartups em 
parceria com o Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB), o Brasil 
já soma 566 EdTechs e a maioria está concentrada no Sudeste, principalmente no 
estado de São Paulo, seguido pelas regiões Sul, Nordeste, Centro-Oeste e Norte.
As EdTechs estão em todos os segmentos educacionais, da educação básica 
ao ensino superior, passando pelos nichos de educação corporativa e cursos pre-
paratórios. O estudo realizado pela ABstartups em parceria com o CIEB destaca 
que o setor mais forte e promissor entre as EdTechs é o da educação básica, a qual 
concentra 50,7% das startups. Em geral, os recursos são comercializados como 
software e "service as service" (SaaS). As soluções educacio-
nais ofertadas pelas startups da educação se estendem 
a outras áreas, como repositórios digitais, ferramen-
tas maker, hardware educacional e outros recursos 
tecnológicos que se propõem a potencializar a 
aprendizagem e as estratégias e as práticas 
de ensino de vanguarda.
UNICESUMAR
87
Ao longo desta unidade, discutimos as diferentes categorias geracionais que coe-
xistem no mundo contemporâneo. Também entendemos as formas como essas 
gerações utilizam as tecnologias e as diferentes expectativas em relação à percep-
ção e à apreensão do mundo com novos valores e linguagens criadas por essas 
gerações. Além disso, tivemos a oportunidade de entender que a apropriação e 
o uso das tecnologias pelas novas gerações modificam a forma como as crianças 
e os jovens aprendem e, em consequência, modificam a forma como se ensina. 
Nessa perspectiva, existe a necessidade de os sistemas educacionais reorganizar as 
propostas pedagógicas para atender à demanda dos estudantes das novas gerações. 
Uma das possibilidades inseridas no contexto da educação é a proposição de 
metodologias inovadoras que promovam e potencializem as competências in-
dicadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Você, caro(a) aluno(a), 
enquanto futuro(a) professor(a), quais estratégias traria para o contexto da sala 
de aula, a fim de promover uma aprendizagem significativa? Quais recursos edu-
cacionais você traria para a sala de aula, visando atender aos alunos das gerações 
cada vez mais familiarizadas com as tecnologias digitais no dia a dia? Após termos 
debatido a tecnologia e as novas gerações, quais possibilidades metodológicas po-
dem ser propostas para a promoção de experiências educacionais diferenciadas? 
Convidamos você a refletir e a registrar, por intermédio de uma síntese crítica, a 
sua atuação como futuro(a) docente frente a esses questionamentos. 
Personagem importante dentro das salas de aula, 
o professor deve ser, para as novas demandas da 
educação, um mediador do conhecimento, e não 
mais o transmissor de conteúdo. Nessa perspectiva, a 
prática pedagógica é significativamente transformada. 
A ela, são incorporados novos recursos, abordagens e 
olhares. Para educar as novas gerações, a escola precisa 
focar no protagonismo do aluno. O desafio para os 
educadores será focar nas necessidades individuais e 
oferecer atividades e oportunidades diferenciadas de 
aprendizagem. Neste podcast, conversaremos sobre 
essa nova demanda do trabalho pedagógico com a 
presença de um convidado com vasta experiência na 
formação de professores. O que acha de dar o play? 
link�https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/10413
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1. Até o século passado, as gerações eram divididas com base em acontecimentos his-
tóricos marcantes e costumavam ser recortadas em períodos de aproximadamente 
25 anos. Entretanto, o avanço da tecnologia fez com que as mudanças se tornassem 
cada vez mais rápidas e, por isso, hoje, a duração de cada geração é menor. Esse 
encurtamento do tempo geracional ocorre, sobretudo, em consequência da difusão 
do uso de tecnologias no mundo contemporâneo. 
Sobre as categorias geracionais, leia as afirmativas a seguir:
I - Os jovens da geração Belle Époque herdaram a tarefa de reconstruir um mundo 
pós-guerra, que era marcado por grandes crises econômicas.
II - A geração Baby Boomers cresceu em um período de instabilidade política e 
grande dificuldade econômica, o que impossibilitou os jovens dessa geração ter 
acesso à tecnologia.
III - A geração X reafirmou o padrão de felicidade vivido pela geração Baby Boomer. 
Para essa geração, constituir uma família configurava uma prioridade.
IV - No Brasil, o processo de escolarização dos jovens da geração Baby Boomers foi 
bastante informal. Foi durante o crescimento dessa geração que novas metodo-
logias de ensino foram implantadas nas escolas.
V - Os jovens da geração Y cresceram em um cenário próspero, o que lhes possibi-
litou acessar bens e serviços, e permitiu-lhes elevar a escolarização por meio do 
ingresso em cursos de graduação e pós-graduação.
Está correto o que se afirma em:
a) I, II e III, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) I e V, apenas.
d) II e IV, apenas.
e) I, II, III, IV e V.
89
2. O termo “geração Alpha” foi uma denominação dada pelo sociólogo australiano Mark 
McCrindle, a fim de caracterizar as crianças que nasceram a partir do ano de 2010. Ela 
tem origem na primeira letra do alfabeto grego, “a”. Segundo McCrindle e Wolfinger 
(2010), as crianças da geração Alpha já nascem conectadas, descobrindo, logo nos 
primeiros anos de vida, as formas, ascores, os sons e as funcionalidades de tecno-
logias, como tablets, smartphones e notebooks. 
McCRINDLE, M.; WOLFINGER, E. The ABC of XYZ: understanding the global genera-
tions. Randwick: University of New South Wales Press, 2010.
Sobre a geração Alpha, leia as afirmativas a seguir e assinale (V) para as Verdadeiras 
e (F) para as Falsas:
( ) A geração Alpha tem uma capacidade incrível de resolver problemas, normal-
mente, com o uso da tecnologia, quando comparada às gerações anteriores.
( ) Para essa geração, as tecnologias voltadas à educação devem favorecer os sen-
tidos de audição, tato e visão ao mesmo tempo.
( ) Para a geração Alpha, o mundo analógico faz parte do cotidiano, pois, nas esco-
las, o material didático sempre é físico.
( ) A geração Alpha é a primeira geração a experimentar um modelo de educação 
mais personalizado, híbrido e com metodologias ativas.
A sequência correta é:
a) F, V, V, V.
b) V, F, F, F.
c) V, V, F, V.
d) F, V, V, F.
e) F, F, V, V.
3. Caro(a) aluno(a), em palestras ou em eventos de educação, sobretudo, naqueles 
que tratam da inovação ou do futuro da escola, tornou-se comum ouvir a seguinte 
expressão: a escola é do século XIX, o professor é do século XX e o aluno é do século 
XXI. Você já ouviu essa expressão? A que ela remete? Convidamos você a organizar 
uma produção de sentidos sobre o significado dessa expressão na atualidade.
90
4. Caro(a) aluno, nesta unidade, dialogamos sobre o mix geracional que coexiste na 
sociedade. A ênfase recaiu sobre as diferentes características de cada geração e 
sobre as apropriações e ressignificações do uso dos recursos tecnológicos. Agora, 
propomos que você identifique a sua geração e problematize as formas como você 
lida com a tecnologia. Para isso, sugerimos a construção do seu mapa da empatia. 
Para isso, você pode responder a alguns questionamentos, como: a qual geração 
você pertence? O que você pensa sobre a sua geração? Como se sente fazendo parte 
dela? Como a tecnologia faz parte do seu cotidiano? Quais são as tecnologias mais 
utilizadas por você? Como você se sente usando tecnologias? Em relação ao uso das 
tecnologias, quais são as dificuldades encontradas?
Quais são as DORES? Quais são as NECESSIDADES?
3Educação 4.0: o Aluno é o Protagonista da 
Aprendizagem
Dra. Tania Cordova
Nas unidades anteriores, abordamos a necessidade de uma nova 
proposta educacional ou um novo modelo de escola que promova o 
desenvolvimento de crianças e adolescentes à vida no século XXI e ao 
mundo do trabalho. As crianças e os adolescentes que estão ou in-
gressarão na escola trabalharão em postos de trabalho que ainda não 
existem. Nesta unidade, você terá a oportunidade de compreender as 
estratégias metodológicas educacionais para exercer a Educação 4.0. 
Para tanto, trazemos a abordagem STEAM, a Aprendizagem Baseada 
em Projetos e o design thinking enquanto abordagens inovadoras e 
que colocam o estudante no centro da aprendizagem.
UNIDADE 3
94
Até a última década, ouvíamos falar de Artificial Intel-
ligence (AI) ou Inteligência Artificial (IA) nos filmes de 
ficção científica. Possivelmente, caro(a) aluno(a), você já 
tenha escutado ou assistido aos filmes A.I. - Inteligência 
Artificial, de 2001, Eu, Robô, de 2004, e Ex Machina: 
Instinto Artificial, de 2014. Se, até a última década, o 
conhecimento comum sobre Inteligência Artificial esta-
va condicionado aos filmes, nesta década, a inteligência 
programada e exibida por sistemas de software está cada 
vez mais presente no cotidiano, por meio de dispositivos 
inteligentes e interconectados que otimizam os proces-
sos mais simples aos mais complexos, como os carros 
autônomos, que estão em uso em diversos países.
Lembro, caro(a) aluno(a), que há um tempo, li uma 
matéria na Exame Tecnologia que afirmava que a empre-
sa chinesa Hanson Robotics, estimulada pela pandemia 
deflagrada pela Covid-19, anunciou que, até o final de 
2021, planejava produzir em massa quatro modelos se-
melhantes ao robô Sophia. O robô Sophia foi criado em 
2015 pelo roboticista norte-americano David Hanson e 
chamou a atenção do mundo pela capacidade de repro-
duzir expressões faciais que demonstram os sentimentos 
humanos, contar piadas e debater assuntos cotidianos e 
existenciais. O curioso é que, em 2017, o robô Sophia se 
tornou primeira cidadã-robô da Arábia Saudita.
Talvez, o contexto tecnológico do nosso país não nos 
coloque ainda em contato com tecnologias e IA, como o 
robô Sophia. Todavia, é inegável que temos a presença 
dessas tecnologias no nosso dia a dia, afinal, utilizamos 
aplicativos de rotas, como o Google Maps ou o Waze, 
transformamos, em nossos smartphones, vozes em tex-
tos ou vice-versa, utilizamos assistentes de voz, como a 
Siri, do sistema iOS, e fazemos buscas de informações 
em sistemas de pesquisa, como o Google. Eu, movida 
UNICESUMAR
95
pela falta de tempo e pelo desejo de deixar a minha casa livre de pelos, pois tenho 
duas cachorras (a Hanna e a Nikki), adquiri um robô que limpa o chão e funciona 
por comando de voz. 
Essas são maravilhas da tecnologia que nos fazem refletir sobre algumas ques-
tões, como: a inovação tecnológica modifica o nosso cotidiano? Como essa ino-
vação é produzida? Como a escola contribui para o desenvolvimento de sujeitos 
capazes de implementar tecnologias ou outras soluções para as problemáticas 
enfrentadas no mundo real? Que metodologias e abordagens educacionais pro-
movem o desenvolvimento de estudantes, que, para além de consumidores, sejam 
produtores, criadores de tecnologia? Como promover o protagonismo do estudan-
te no processo de aprendizagem dele, para que ele se torne sujeito da inovação?
Tecnologia e inovação são temas que ganham cada vez mais espaço na edu-
cação. Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o conhecimento, o pen-
samento científico, crítico e criativo e a cultura digital são competências 
obrigatórias a serem desenvolvidas nos estudantes ao longo da trajetória escolar. 
O escopo dessas competências destaca que o currículo escolar precisa imple-
mentar práticas pedagógicas que potencializem a apropriação do conhecimento 
científico com criticidade e criatividade, de forma que o estudante compreenda, 
utilize e crie tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escola-
res), com o intuito de se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer o protagonismo e a autoria na vida 
pessoal e coletiva.
Sob a orientação da BNCC, a escola deverá promover e potencializar no estu-
dante, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental até os anos finais do Ensino 
Médio, o conhecimento de que ele é capaz de realizar qualquer coisa e, em conse-
quência, de construir-se como sujeito apto para transformar o contexto no qual 
está inserido. Essa orientação, associada à ênfase dada ao conhecimento aplicado 
e à interdisciplinaridade, favorece o surgimento de tendências inovadoras na 
Educação, como a cultura maker e a abordagem Steam. Essas duas tendências 
educacionais estão relacionadas com a Educação 4.0, que é uma nova forma de 
educar demandada pela Indústria 4.0, também chamada de “Quarta Revolução 
Industrial”, que impõe à educação o desenvolvimento de novas competências, 
habilidades e conhecimentos aos estudantes. 
UNIDADE 3
96
Caro(a) aluno(a), quando falamos em Indústria 4.0, os principais conceitos 
envolvem a aplicação de tecnologias, como Inteligência Artificial, Internet das 
Coisas, impressão 3D, robótica e programação. Pesquise e analise como essas 
tecnologias advindas da Indústria 4.0 têm sido introduzidas na sala de aula e se 
essa introdução tem impactado as formas de aprender e ensinar.
Agora que você buscou e entendeu como as tecnologias da Indústria 4.0 são 
incorporadas às práticas pedagógicas e impactam as formas de ensinar e aprender, 
vamos fazer uma breve reflexão? Anote no seu diário de bordoas considerações 
para os seguintes questionamentos: como a escola deve se adaptar às tecnologias 
da Indústria 4.0, a fim de manter o interesse dos alunos e desenvolver as compe-
tências necessárias ao século XXI? Como a escola desenvolve um aluno produtor 
de tecnologia, e não somente consumidor dela? Como deve ser a aprendizagem 
na Educação 4.0? Quais competências e habilidades deverá ter o professor para 
a Educação 4.0?
UNICESUMAR
97
Caro(a) aluno(a), desde a publicação, em 1996, do Relatório para a Unesco da 
Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, que teve como 
relator Jacques Delors e que deu ênfase aos quatro pilares da educação, tomou 
forma, em todo o mundo, a busca por uma reinvenção ou uma ressignificação da 
educação, visando atender aos anseios e às demandas de uma sociedade inclusiva, 
ética, colaborativa, cooperativa, democrática, que amplia o acesso ao conheci-
mento (EDUCAÇÃO..., 1998). A proposta é a de uma educação orientada para 
o desenvolvimento de quatro competências/pilares fundamentais à formação do 
cidadão do século XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver 
com os outros e aprender a ser. 
APRENDER
A CONHECER
APRENDER A SER
01
04
APRENDER
A FAZER
02
APRENDER A VIVER
COM OS OUTROS
03
UNIDADE 3
98
A velocidade e a profundidade das transformações ocasionadas pelas tecnologias, 
o fácil acesso à comunicação e à informação por meios digitais, e a demanda por 
um novo perfil para o mundo do trabalho exigido pela Indústria 4.0 impõem no-
vas expectativas em relação à educação e ao papel de preparar as novas gerações 
aos desafios do mundo contemporâneo. Essas novas expectativas se materializam 
em propostas, programas, espaços, modelos e tendências educacionais inovado-
ras que, por sua vez, colocam-se como agentes da inovação capazes de promover 
profundas e significativas transformações na educação.
 “ Na última década, muitas tecnologias, metodologias e estratégias de aprendizagem surgiram na área da educação, muitas vezes com a intenção de parecer uma solução para a falta de engajamento e 
protagonismo dos estudantes, outras vezes como forma de lidar com 
um sistema educacional pouco aberto às mudanças. Se, por um lado, 
essas inovações causa frisson no universo escolar, muitas vezes até 
com slogans educacionais, por outro, existe um movimento positivo 
de fazer com que os educadores reflitam sobre suas práticas e avaliem 
estratégias capazes de promover alguma mudança nas relações edu-
cacionais, modificando um processo educacional na transmissão do 
conhecimento (BACICH; HOLANDA, 2020, p. 16-17).
A inovação na educação ganhou o mundo e nunca se falou tanto sobre como 
mudar a escola e como promover experiências de aprendizagem que insiram o 
aluno no centro dos processos de ensino e de aprendizagem. Todavia, é importan-
te destacar, caro(a) aluno(a), que as propostas inovadoras em educação não são 
novas. O movimento de renovação na escola está presente na história da educação 
desde, pelo menos, o século XIX, e são inúmeros os educadores, os pensadores e 
os pesquisadores que têm dedicado as carreiras, a fim de repensar o processo que 
leva a uma aprendizagem não somente de conceitos, mas que desenvolva valores 
e competências (BACICH; HOLANDA, 2020). 
UNICESUMAR
99
Segundo Campos e Blikstein (2019), são propostas novas formulações es-
colares desde o momento em que a escola se institucionalizou. No Brasil, o mo-
vimento da Escola Nova, que se destacou na Europa e na América na primeira 
metade do século XX, é um exemplo de proposta inovadora para a educação. 
Esse movimento foi inspirado nas propostas de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi 
(1746-1827) e Fröebel (1782-1852) para a educação e deu grande importância à 
formação integral do aluno, ao respeito ao tempo da aprendizagem e à mudança 
do papel privilegiado do docente em relação ao conhecimento. Os pressupostos 
da Escola Nova ganharam força com a publicação, em 1932, do Manifesto dos 
Pioneiros da Escola Nova e teve, como forte influência, as propostas para a edu-
cação do filósofo e pedagogista norte-americano John Dewey.
Caro(a) aluno(a), quantas vezes você já ouviu falar da importância de valorizar a capacida-
de de pensar dos estudantes? De prepará-los para questionar a realidade em que vivem 
ou o contexto no qual estão inseridos? De unir a teoria à prática? De problematizar? De 
experimentar? Se você já ouviu ou se preocupa com essas questões, já esbarrou, mesmo 
sem saber, em algumas concepções de John Dewey (1859-1952), filósofo norte-americano 
que influenciou e continua influenciando educadores de várias partes do mundo.
PENSANDO JUNTOS
Para relembrarmos, caro(a) aluno(a), Dewey é o nome referência da corrente filo-
sófica pragmatista, que, na educação, deu origem à educação progressista. Para a 
corrente filosófica pragmatista, as ideias só teriam importância se servissem como 
um instrumento para a resolução de problemas reais. Dentre os aspectos para a 
melhoria da educação defendidos por Dewey, estão:
UNIDADE 3
100
Educar a criança como um todo (físico, emocional e intelectual).
Os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos 
conteúdos ensinados (mão na massa).
As atividades precisam ser manuais e criativas. Elas devem estimular as 
crianças a experimentarem e a pensarem por si mesmas.
Estreitar a relação entre teoria e prática.
O conhecimento é construído por consensos, que 
resultam de discussões coletivas.
A escola deve oportunizar práticas conjuntas e promover situações de 
cooperação, ao contrário de trabalhar com o aluno de forma individualizada.
A escola deve ensinar a criança a viver no mundo, promovendo 
o constante desenvolvimento. Frente a isso, os alunos devem 
ser colocados diante de problemas reais.
A experiência educativa deve ser reflexiva e resultar 
em novos conhecimentos.
Reflexão e ação devem estar ligadas. Assim, a experiência educativa deve 
seguir pontos essenciais, a saber: o aluno deve estar em uma verdadeira 
situação de experimentação. A atividade proposta precisa interessar o 
aluno. Deve haver um problema para ser resolvido. O aluno precisa ter 
conhecimentos para agir e se posicionar diante do desafio proposto. O 
discente deve ter a oportunidade de testar suas ideias.
UNICESUMAR
101
Podemos afirmar, caro(a) aluno(a), 
que as teorias mais modernas da 
educação, como o construtivismo 
(Piaget e Vygotsky) e o construcio-
nismo (Papert), e as bases teóricas de 
propostas educacionais inovadoras e 
de documentos, os quais são referên-
cias obrigatórias para a elaboração 
dos currículos escolares para a edu-
cação básica, como a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), têm 
inspiração nas ideias de John Dewey. 
Na última década, o processo de 
reinvenção da educação se acelerou 
e uma onda de escolas inovadoras 
passou a trazer inspirações de outras 
áreas, como a do empreendedorismo, 
para o processo de ensino e de apren-
Descrição da Imagem: trata-se de um retrato 
(em meio corpo) ilustrado, em preto e branco, 
do filósofo e pedagogista norte-americano John 
Dewey (1859-1952). Ele traja paletó e gravata. 
As características dele são de uma pessoa com 
certa idade, visto que ele tem cabelos brancos e 
marcas de expressão pelo rosto. Além disso, usa 
óculos e tem bigode.
Figura 1 – John Dewey
dizagem. Essas escolas, preocupadas com o tradicionalismo da educação conven-
cional, passaram a implementar o ensino baseado em projetos, a centralização no 
aluno, a flexibilização curricular, novos espaços de aprendizagem e outros aspec-
tos que caracterizam as propostas educacionais dessas escolas como inovadoras.
O termo “inovação” tem sido pauta de seminários, congressos e eventos de 
educação. A opinião pública se torna cada vez mais interessada no conhecimento 
de projetos educacionais inovadores. Sobre os eventos que tratam da inovação na 
educação, citamos o Encontro Internacional de Inovação na Educação – Educa-
ção Fora da Caixa, organizado pelo SEBRAE em parceriacom outras instituições, 
o qual busca discutir tendências e mudanças necessárias à educação do futuro, 
além de criar, ativar e fortalecer o ecossistema de inovação, de forma a conectar 
diferentes atores à disseminação das práticas inovadoras para o ensino e o apren-
dizado dos diferentes públicos. 
O Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB) é outra referência no 
ecossistema da cultura de inovação na educação pública brasileira. O CIEB, que 
é uma associação sem fins lucrativos apoiada por diversas fundações e institutos, 
atua no apoio às redes públicas de ensino para a implantação das tecnologias 
UNIDADE 3
102
digitais, na formulação de políticas públicas, no desenvolvimento de conceitos 
e na prototipagem de ferramentas que auxiliem na transformação sistêmica dos 
processos de ensino e aprendizagem na educação brasileira.
Caro(a) aluno(a), “inovação” é uma palavra muito falada nos últimos anos, 
certo? A ideia de inovação exerce ou promove certo fascínio nos diferentes setores 
da sociedade, uma vez que encerra em si soluções para as complexas demandas 
do mundo contemporâneo. O sentido da inovação é a melhoria e a superação 
de algo que, então, torna-se obsoleto. Na indústria, por exemplo, a inovação e a 
obsolescência são parte de um processo de renovação contínua dos produtos, de 
modo a impulsionar o consumo. Dentre os produtos consumidos e renovados no 
rótulo de inovadores, citamos os smartphones e os automóveis. Anualmente, há 
lançamento de modelos melhores e a desativação de modelos que se tornaram 
obsoletos (FONSECA JÚNIOR, 2019).
 “ Entre os inúmeros fatores relacionados com o papel da inovação nos dias de hoje, destacam-se os impactos causados na economia global pelo avanço das tecnologias digitais. O impulso dado à circulação de 
informação e a troca, intercâmbio, cooperação, colaboração, consti-
tuem um combustível fundamental para a espiral ascendente que se 
formou envolvendo conhecimento, colaboração e inovação. A tec-
nologia digital também impulsiona a inovação na medida em que 
dela dependem as Organizações para integrarem e controlarem seus 
processos e, também, para criarem novos modelos de negócio. Parte 
importante dos novos negócios estão sendo criados com forte suporte 
da tecnologia digital como Uber, Netflix, Airbnb, Facebook, WhatsA-
pp, Waze e tantos outros. Por outro lado, negócios antigos passam por 
uma profunda transformação, por muitos chamada de transformação 
digital, sendo amplamente reformulados em novas bases, com forte 
dependência digital (FONSECA JÚNIOR, 2019, p. 42).
Contudo, o que significa inovar? Se, no âmbito da indústria e no mundo dos 
negócios, a inovação é uma perspectiva de vantagem competitiva, como ela se 
configura na educação? É importante lembrar, caro(a) aluno(a), que nem sempre 
inovar significa criar algo novo ou propor soluções que nunca foram pensadas. 
Para a Organização para Cooperação Econômica e Desenvolvimento (OCDE, 
2005, p. 55), a “inovação é a implementação de um produto (bem ou serviço) 
UNICESUMAR
103
novo ou significativamente melhorado, ou um processo, ou um novo método 
de marketing, ou um novo método organizacional nas práticas de negócios, na 
organização do local de trabalho ou nas relações externas”. Em geral, a inovação 
representa um movimento criativo que busca mudar ou transformar algo. Por-
tanto, significa pensar diferente, “fora da caixa”.
No campo da educação, a inovação incide em “transformações profundas e 
significativas no ambiente escolar, considerando as relações pedagógicas, a orga-
nização curricular e o processo de ensino e aprendizagem” (CAMPOS; BLIKS-
TEIN, 2019, p. 2). Segundo Nunes et al. (2015 apud TEIXEIRA et al., 2017, p. 
13), “em educação a inovação vem sendo considerada como ação pedagógica 
estruturada relativamente nova, que promove melhorias no processo de ensino-
-aprendizagem, considerando os diferentes contextos escolares, os interesses e 
necessidades dos alunos”. Nessa perspectiva, considera-se “inovação na educação” 
a ação que modifica as teorias e as práticas pedagógicas, o que gera um foco de 
agitação intelectual constante e facilita a construção e a compreensão do co-
nhecimento, ao envolver todas as dimensões e os componentes que contribuem 
para o desenvolvimento das pessoas. Essa dinâmica da agitação intelectual que 
destaca a noção holística do conhecimento é conhecida como educação integral.
No cenário da educação contemporânea, encontramos ações, propostas e 
práticas consideradas inovadoras. Essas inovações são materializadas por tec-
nologias, metodologias, materiais didáticos e outras propostas inovadoras que 
invadem o cenário com a promessa de mudança nas práticas educacionais, nos 
processos e nos métodos. Um exemplo é o uso de tecnologias para otimizar, 
potencializar ou melhorar a aprendizagem, além da incorporação de materiais 
didáticos digitais que sugerem a ação individual do discente na construção do 
conhecimento. São inúmeras as metodologias e as abordagens para a melhoria 
da aprendizagem. Peer instructions, Aprendizagem Baseada em Projetos, flipped 
classroom, code literacy, Aprendizagem Baseada em Problemas, cultura maker, 
abordagem STEAM e adaptive learning são alguns exemplos de métodos e abor-
dagens novos ou renovados com base em novos conhecimentos e tecnologias 
(FONSECA JÚNIOR, 2019).
Na Unidade 2, refletimos sobre o perfil dos alunos das novas gerações e cons-
tatamos que esses estudantes são diferentes dos discentes das gerações anteriores. 
Eles são mais ativos e observadores, curiosos, questionadores e consumidores de 
tecnologia. Por outro lado, também são menos centrados. O novo perfil de aluno, 
UNIDADE 3
104
as novas demandas de aprendizagem e as dinâmicas do mundo contemporâneo 
exigem que a escola inove as práticas pedagógicas, uma vez que não há como 
desenvolver as potencialidades dos estudantes reproduzindo uma configuração 
de educação pautada em um currículo estruturado por disciplinas, seriação por 
idade, divisão em salas de aula ou aplicação de avaliações. 
Nessa perspectiva, caro(a) aluno(a), profissionais do universo da educação 
e de outras áreas assumem o propósito de preparar os estudantes para o século 
XXI e são estimulados a pensar e a propor novos desenhos e possibilidades para 
a introdução de inovações no ambiente escolar e nas práticas em sala de aula. 
Isso significa que o currículo, as práticas, os materiais pedagógicos, as relações 
e a organização do espaço, do tempo e dos papéis no ambiente escolar estão em 
discussão. De acordo com Penido (2016 p. 24), “nesse cenário de experimentação, 
algumas instituições de ensino assumem a vanguarda ao propor transformações 
radicais, enquanto outras introduzem inovações de forma mais gradual”. Dentre 
as ações implementadas para transformar a escola, as escolas inovadoras iniciam 
o processo de mudança redefinindo o quê? Qual é a forma de redefinição? Como 
os estudantes devem aprender? 
A formação integral do estudante é entendida como uma formação que precisa desenvol-
ver um cidadão criativo e capaz de usar o conhecimento para modificar a realidade. Quais 
estratégias pedagógicas podem ser implementadas na escola para promover a formação 
integral do estudante?
PENSANDO JUNTOS
A necessidade de mudança dos currículos estruturados em conteúdos acadêmi-
cos ou disciplinas isoladas para um currículo mais amplo, integrado, que promova 
o desenvolvimento de competências e forme o estudante em todas as dimensões 
já era discutida em seminários e em documentos internacionais, como o Rela-
tório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a educação para o século 
XXI, antes da virada do milênio. No Brasil, recentemente, foi instituída a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse documento tem caráter normativo 
para as instituições de ensino públicas e privadas, sendo referência obrigatória 
para a elaboração dos currículos escolares e propostas pedagógicas para toda a 
educação básica. 
UNICESUMAR
105
Dessa maneira, a BNCC“é um documento de caráter normativo que define 
o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alu-
nos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” 
(BASE NACIONAL COMUM, [2021], on-line)¹. O documento estabelece, ainda, 
conhecimentos, competências e habilidades a serem desenvolvidos por todos os 
estudantes ao longo da trajetória. Ele é orientado pelos princípios éticos, políticos 
e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e, 
a elas, somam-se os propósitos que direcionam a educação brasileira à formação 
humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
Além do mais, o documento delineia as competências gerais que devem nortear 
a readequação curricular nas escolas de todo o país. Essas competências, que são 
dez, estão organizadas em três eixos. Conheça-os a seguir.
Conhecimento
Pensamento
Cientí�co,
Crítico e
Criativo
Repertório
Cultural
Comunicação
e Tecnologias
Linguagens
Autonomia
e Autogestão
Autoconhecimento
e Autocuidado
Empatia e
Cooperação
Responsabilidade
Cidadania
COMPETÊNCIAS GERAIS
BNCC
UNIDADE 3
106
É importante destacar que, na BNCC, a 
competência é definida como “a mobiliza-
ção de conhecimentos (conceitos e proce-
dimentos), habilidades (práticas, cogniti-
vas e socioemocionais), atitudes e valores 
para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania 
e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017a, 
p. 8). A orientação para o desenvolvimen-
to de competências requer uma prática 
educativa que promova ações que levem 
o estudante a se desenvolver como o pro-
tagonista da aprendizagem, ou seja, que 
o tornem um sujeito capaz de realizar as 
coisas, transformando o entorno e o lugar 
onde vive do ponto de vista da moradia, da 
mobilidade, dos cuidados com a infância 
e com a saúde pública, e outros aspectos 
pertinentes ao mundo contemporâneo. 
Isso significa que a escola incorporará, 
nas propostas curriculares, elementos de 
movimentos e tendências mundiais, como 
a abordagem STEAM e a cultura maker. 
Essas duas tendências são estratégias 
educacionais incorporadas na Educa-
ção 4.0 e têm como princípio formar dis-
centes capazes de aprenderem a partir dos 
próprios interesses, administrando o tem-
po e a velocidade com que se apropriam 
dos novos conhecimentos e ressignificam 
os conteúdos já adquiridos. Eles serão os 
agentes da aprendizagem ativa, a fim de 
identificar e solucionar problemas reais, 
transcendendo os limites dos métodos de 
aprendizagens tradicionais
UNICESUMAR
107
Ciências Tecnologia Engenharia Artes Matemática
Descrição da Imagem: a figura apresenta cinco colunas de cores diferentes. Juntas, elas formam o nome 
“STEAM”. Desse modo, da esquerda para a direita, a primeira coluna, na parte superior, tem escrita a 
palavra “Ciências”. Abaixo dela, há a letra S em tamanho grande e, na parte inferior, desenhos que repre-
sentam a ciência (átomo, maçã caindo e um pêndulo de Newton). A segunda coluna tem escrita a palavra 
“Tecnologia” e, abaixo, a letra T. Na parte inferior, encontram-se desenhos que representam a tecnologia 
(foguete, conexão Wi-Fi e notebook). A terceira coluna tem escrita a palavra “Engenharia” e, logo abaixo, 
a letra E. Na parte inferior, há desenhos representativos (chave inglesa, engrenagens e moinho de vento). 
Na quarta coluna, está escrita a palavra “Arte” e, logo abaixo, a letra A. Na parte inferior, encontram-se 
desenhos que representam a arte (pincel, nota musical e paleta para tinta). Na última coluna, está escrita 
a palavra “Matemática” e, abaixo, a letra M. Na parte inferior, há desenhos que simbolizam a matemática 
(régua, operações matemáticas e o sinal de pi).
Figura 2 - Abordagem STEAM
A abordagem STEAM (que é um acrônimo, em inglês, para designar as discipli-
nas “Ciências”, “Tecnologia”, “Engenharia”, “Artes” e “Matemática”) tem o propósito 
educacional de potencializar o aprendizado integrado das disciplinas, ao usar 
tecnologias educacionais e metodologias ativas para promover maior engajamen-
to e conexão na aprendizagem escolar. Rico ([2021]) sustenta que a abordagem 
STEAM, que é uma forma de organizar e promover a aprendizagem, considera 
a contribuição e a interação entre as áreas do conhecimento de acordo com a 
configuração exposta a seguir.
UNIDADE 3
108
Na década de 50, reflexões sobre o ensino de ciências naturais e sociais passaram 
a considerar a importância da multidisciplinaridade e da interdisciplinaridade na 
composição dos currículos escolares. A proposição dessas abordagens no currí-
culo visava à melhoria e ao engajamento dos estudantes nas aulas de ciências por 
meio da estruturação de atividades de aprendizagem que tratassem de temas mais 
próximos do cotidiano do estudante. No artigo intitulado Reformas e Realidade, 
publicado em 2000, Myriam Krasilchik afirma:
Science/Ciências: considera os conceitos científicos 
envolvidos na compreensão de diferentes fenômenos 
naturais, sociais e tecnológicos existentes no mundo.
Technology/Tecnologia: envolve ferramentas para ob-
ter, organizar, analisar ou compartilhar informações. 
Também engloba outros recursos, como a robótica e 
a programação, para o desenho de soluções.
Mathematics/Matemática: permite o acesso aos recur-
sos matemáticos (medir, calcular e analisar dados, por 
exemplo) relacionados à investigação, ao desenvolvi-
mento de projetos e à resolução de problemas.
Engineering/Engenharia: colabora na edificação do ra-
ciocínio lógico e organizacional para a construção de um 
produto e para o planejamento e o design de soluções 
inovadoras. É importante destacar a exploração do pen-
samento criativo.
Art/Artes: promove o desenvolvimento da expressão 
artística, da criatividade e das habilidades socioemocio-
nais, como a empatia, a colaboração e a comunicação.
UNICESUMAR
109
 “ Surgem projetos que incluem temáticas como poluição, lixo, fontes de energia, economia de recursos naturais, crescimento populacional, demandando tratamento interdisciplinar. Essas de-
mandas dependiam tanto dos temas abordados como da organi-
zação escolar. É do período de 1950-70 o movimento de Ciência 
Integrada, que teve apoio de organismos internacionais, principal-
mente a Unesco, e provocou reações adversas dos que defendiam 
a identidade das disciplinas tradicionais, mantendo segmentação 
de conteúdos mesmo nos anos iniciais da escolaridade (KRASIL-
CHIK, 2000, p. 86).
O apoio de agências internacionais na promoção e na disseminação de uma 
educação significativa para o estudante ganhou força especialmente nos Es-
tados Unidos da América (EUA). Nos anos 90, a agência governamental que 
promove a pesquisa e a educação em todos os campos da ciência e engenharia, 
a National Science Foundation (NSF), apresentou os primeiros projetos de 
trabalho que integram as quatro áreas do conhecimento: Ciências, Matemática, 
Engenharia e Tecnologia (SMET). Na visão da NSF, a educação, na proposição 
de projetos, mobilizaria projetos que possibilitariam ao estudante vivenciar e 
produzir conhecimentos a problemas reais, ou seja, que afetam o cotidiano 
dele. Esses projetos poderiam ser abordados em sala de aula, viabilizando uma 
prática pedagógica que alteraria a forma de aprender do discente. Em 2001, o 
termo “SMET” foi alterado para “STEM” e passou a dominar todo o mundo.
O movimento STEM (sem o A, que foi incorporado posteriormente para 
integrar as “Artes” nas propostas interdisciplinares) se tornou rapidamente 
popular nos EUA por trazer características de uma época marcada pela re-
volução tecnológica e pela busca de inovações na educação. De acordo com 
Pugliese (2020), o STEM não surgiu aleatoriamente, visto que esteve relacio-
nado à corrida tecnológica e espacial norte-americana iniciada no contexto 
da Guerra Fria. O surgimento do STEM também se apresentou como uma 
proposta inovadora ao ensino de ciências, que se propunha a romper com o 
ensino tradicional passivo nessa área doconhecimento, na qual o aluno pouco 
interagia com o objeto de estudo e não via conexões com o mundo empírico. 
UNIDADE 3
110
Essa falta de conexão gerava o desinteresse dos estudantes pelas carreiras de 
exatas, o que possivelmente poderia representar um impacto futuro à economia 
norte-americana. Com o intuito de reverter esse cenário, o governo norte-ame-
ricano investiu massivamente no movimento STEAM para a criação de escolas 
e programas STEAM. Foram bilhões de dólares aplicados com a intenção de 
garantir as melhorias que o STEAM poderia trazer à educação norte-americana. 
“A estimativa é que os Estados Unidos invistam cerca de três bilhões de dólares 
anualmente em programas STEM (GRANOVSKIY, 2018 apud PUGLIESE, 2020, 
p. 14). Esses investimentos chamaram a atenção de sistemas educacionais do 
mundo todo, que, em proporções e em tempos diferentes, passaram a adotá-lo 
nos sistemas de ensino.
Em meados dos anos 2000, a letra A foi incorporada ao acrônimo STEM, que passou a ser de-
signado STEAM. A inserção da letra A representa a integração das ciências humanas, das ciên-
cias sociais e do design aos programas STEM. Qual foi a importância de integrar as humani-
dades ao STEM? Qual é o papel dessa área do conhecimento nessa abordagem pedagógica?
PENSANDO JUNTOS
A abordagem STEM, na configuração proposta pela National Science Founda-
tion, proporcionava a exploração, de modo integrado, de quatro áreas do conheci-
mento com oportunidade de ensino experimental. Entretanto, a proposta STEM 
começou a ser alvo de críticas, pois excluía a proposta interdisciplinar de outras 
áreas do conhecimento, como as ciências humanas e as artes. De modo geral, 
parecia contraditório, para uma proposta educacional que pregava a interdisci-
plinaridade e se propunha a conectar o estudante a uma visão abrangente dos 
conteúdos escolares, excluir as humanidades. Autores, tais como Sousa e Pilecki 
(2013) e Riley (2012), destacam que os processos de inovação e criatividade, 
os quais são competências e habilidades essenciais à vida no século XXI, nem 
sempre eram contemplados nas atividades fundamentadas na abordagem STEM. 
Dessa forma, apesar de existirem investimentos em relação à implantação do 
STEM na educação básica e à interdisciplinaridade proposta nas atividades ex-
perimentais orientadas por roteiros de aprendizagem, as dinâmicas STEM pouco 
representavam as características dos trabalhos das áreas de ciências, tecnolo-
gia, engenharia e matemática, ou seja, os estudantes não mobilizavam de forma 
UNICESUMAR
111
significativa o conhecimento produzido por essas áreas nas atividades que lhes 
eram propostas. Em vista disso, de acordo com informações divulgadas em 2012 
pelo Programa Nacional de Avaliação do Progresso em Educação dos Estados 
Unidos, poucos foram os avanços percebidos no desenvolvimento dos estudantes 
em relação à resolução de problemas, ao pensamento crítico e à utilização de 
simulações e modelos experimentais em laboratórios (THE..., [2021]). O estudo 
mostrou que a proposta STEM não estava oportunizando o aprimoramento de 
situações de aprendizagem que mobilizassem o aprendizado significativo e não 
estava oportunizando o planejamento criativo dos docentes.
Nesse contexto, embasada por argumentos da neurociência sobre cognição e 
aspectos sociais, a integração das artes às práticas STEM emerge como uma possi-
bilidade de trazer a sensibilidade à área das ciências exatas e às explicações das ciên-
cias. Apesar da importância das Artes na expressão da experiência humana, essa 
área foi, durante muito tempo, considerada uma contribuição secundária no ensino 
e que poderia ser reduzida ou eliminada do currículo escolar, a fim de privilegiar as 
áreas científicas (SOUSA; PILECKI, 2013). Contribuindo com a visão secundária 
do papel das artes na educação Pugliese e Calil (2019, on-line) sinalizam que:
 “ Não é incomum encontrarmos propostas curriculares que priori-zam as outras disciplinas e “encaixam” a arte nas brechas, inserindo uma etapa em que o aluno precisa inventar algo ou executar alguma 
técnica artística, como desenho ou pintura. Na maioria dos projetos 
interdisciplinares que incluem arte, inclusive os STEAM, ela é um 
adorno, serve apenas para enriquecer, executar ou finalizar algo que 
já está concebido.
Pugliese e Calil (2019) também destacam o papel atribuído à arte nos processos 
de design e criatividade à inovação. “Se você frequenta palestras de empreende-
dores e dos chamados ‘gênios da inovação’, já deve ter se deparado com o discurso 
que afirma que o ensino de arte é importante sim, pois a arte está inclusive ‘no 
DNA’ de empresas inovadoras como a Apple” (PUGLIESE; CALIL, 2019, on-li-
ne), e o potencial criativo das empresas representa um aspecto fundamental no 
consumo de seus produtos. Todavia, os autores alertam a fragilidade da associa-
ção entre as inovações criativas voltadas ao mundo do trabalho e a importância 
do ensino de arte.
UNIDADE 3
112
 “ Dessa associação nascem dois pro-blemas de natureza reducionista: o primeiro deles é de que a arte está 
a cargo das demais disciplinas. En-
sina-se arte basicamente porque ela 
pode embelezar produtos criados 
por outras disciplinas. O segundo 
equívoco é que arte traduz-se em de-
sign e criatividade. Ora, é claro que 
a criatividade e o design importam 
enormemente na formação do ser 
humano e poucas disciplinas são tão 
capazes de explorar essas dimensões 
como a disciplina de arte. Todavia, 
reduzir todo o potencial do ensino de 
arte a esses elementos é um equívoco 
(PUGLIESE; CALIL, 2019, on-line).
O conhecimento produzido pela arte ao longo da his-
tória da humanidade oportunizou maneiras de estar 
no mundo, conviver em sociedade, conhecer diferen-
tes culturas, lidar com as diferenças e se expressar. 
Na educação, a arte possibilita um ensino amplo ao 
estudante, uma vez que promove uma série de habili-
dades relacionadas ao desenvolvimento da criativida-
de. A contribuição da arte na educação e em projetos 
STEAM coloca o estudante em situações de aprendi-
zagem. Nelas, ele precisa olhar para além de uma ex-
plicação linear e usar a imaginação para buscar solu-
ções mais inovadoras, o que eleva o nível da produção 
científica para além do tecnicismo e da praticidade. 
A arte, no currículo escolar, também promove o 
desenvolvimento das habilidades e das competências 
UNICESUMAR
113
socioemocionais, uma vez que estimula o aluno a re-
fletir como ele se sente em relação à produção e ajuda 
ele a se colocar no lugar do outro para entender as 
reações dele. A subjetividade movida pelo ensino da 
arte “amplia as capacidades receptivas e perceptivas 
e envolve, além da inteligência racional, a afetiva e a 
emocional” (PUGLIESE; CALIL, 2019, on-line). Nessa 
perspectiva, considerar que a contribuição da arte é 
menos importante é deixar a formação do estudante 
apenas superficial ou desconsiderar os aspectos essen-
ciais ao desenvolvimento do ser humano.
A incorporação das artes ao STEM contribui para 
um maior engajamento dos estudantes e dos docentes, 
estimulando a criatividade e intensificando o desen-
volvimento cognitivo, emocional e psicomotor, além 
de ampliar a visão para a compreensão do mundo 
contemporâneo e dos problemas reais. Assim, ao reco-
nhecer a importância das artes em extensão ao design 
e ao incorporar a sensibilidade dessas áreas às práticas 
de ensino STEM, caminha-se rumo a uma educação 
de qualidade. Segundo Pugliese e Calil (2019, on-line), 
uma educação de qualidade:
 “ [...] deve sempre contemplar, sem hie-rarquias, três tipos de linguagem na formação de um ser humano: a verbal 
(ou linguística), a científica e a artísti-
ca. Esta última não pode ser traduzida 
em outras linguagens, o potencial de 
expressão que ela possui não pode ser 
substituído pelas outras duas, assim 
como as outras duas não podem ser 
substituídas por ela.
UNIDADE 3
114
Nessa perspectiva, com o auxílio das áreas de conhecimento que integram a 
abordagem STEAM, ou seja, com o suporteda tecnologia e da engenharia para 
a compreensão das ciências naturais e a contribuição das artes e da matemática 
com linguagens que integram conceitos, a abordagem STEAM se configura:
 “ [...] em uma proposta de aprendizagem baseada em projetos com integração intencional e complementar entre objetivos, práticas e avaliação de áreas diferentes, para a construção de relações sociais e 
emocionais entre elas com base no questionamento, na exploração, 
na investigação e na colaboração (RILEY, 2014 apud LORENZIN; 
ASSUMPÇÃO; BIZERRA, 2018, p. 372-373).
Caro(a) aluno(a), você já pensou na Aprendizagem Baseada em Projetos? Como o ensi-
no por projetos favorece a interdisciplinaridade? Por que os projetos podem facultar um 
aprendizado significativo?
PENSANDO JUNTOS
A abordagem STEAM está ancorada na metodologia da Aprendizagem Ba-
seada em Projetos (ABP) e integra as cinco áreas do conhecimento. Dessa ma-
neira, a abordagem STEAM, por meio de experiências de aprendizagem para a 
promoção do pensamento complexo, objetiva formar indivíduos com diversos 
conhecimentos, habilidades e competências. Nessa seara, em concomitância com 
as exigências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), contribui com a 
promoção de competências e habilidades essenciais ao século XXI.
 “ Desenvolver competências e habilidades é a grande oportunidade da inserção da abordagem STEAM nas propostas pedagógicas e nos currículos alinhados à BNCC. Desde as etapas iniciais da educação 
infantil ao ensino médio, os projetos STEAM geram propósito, ou 
seja, auxiliam a responder à pergunta “por que precisamos aprender 
isso?”. Principalmente entre os alunos da etapa do ensino médio, é 
recorrente esse questionamento, e, em uma organização curricular 
alinhada à BNCC o trabalho com áreas de conhecimento possibilita 
a inserção do STEAM e valoriza a investigação na construção de 
conhecimentos (BACICH; HOLANDA, 2020, p. 16).
UNICESUMAR
115
 Caro(a) aluno(a), para compreendermos a relação entre as dez competências da 
BNCC e o trabalho pedagógico fundamentado na abordagem STEAM, obser-
vemos o quadro a seguir.
Competência da BNCC Atuação STEAM
Conhecimento
Compreender ações para atuar e colaborar com 
a sociedade.
Pensamento científico, 
crítico e criativo
Investigar, elaborar, testar hipóteses e resolver 
problemas.
Repertório cultural
Valorizar e participar de diferentes práticas 
culturais.
Comunicação
Utilizar diferentes linguagens e áreas do conhe-
cimento.
Cultura digital
Usar tecnologias digitais de forma crítica, res-
ponsiva e ética.
Trabalho e projeto 
de vida
Compreender o mundo e exercer autonomia e 
cidadania.
Argumentação Argumentar com base nos fatos e nas informações.
Autoconhecimento 
e autocuidado
Compreender e atuar na diversidade humana.
Empatia e cooperação
Exercer o diálogo, a cooperação, a resolução de 
conflitos e o desenvolvimento socioemocional.
Responsabilidade 
e cidadania
Tomar decisões individuais e coletivas com prin-
cípios éticos, democráticos e sustentáveis.
Quadro 1 – Relação entre as competências da BNCC e a abordagem STEAM
Fonte: adaptado de Garofalo ([2021]).
As atividades desenvolvidas na abordagem STEAM são planejadas, para que os 
discentes resolvam problemas conectando ideias que parecem desconectadas, 
ajudando-os a “pensar fora da caixa”. Isso significa que as atividades devem ser 
planejadas para que os estudantes se sintam desafiados e engajados na busca por 
soluções aos problemas do entorno. Os projetos, na abordagem STEAM, que 
tenham sentido e significado aos estudantes podem se pautar nos Objetivos de 
UNIDADE 3
116
Desenvolvimento Sustentável (ODS). Os ODS são uma coleção de 17 metas que 
visam atingir o desenvolvimento sustentável no mundo. Eles foram divulgados 
pela Organização das Nações Unidas na Agenda 2030 e configuram temas per-
tinentes aos projetos a serem implementados em sala de aula, com o objetivo de 
desenvolver a colaboração, a reflexão, a ética e a empatia. 
A proposição de projetos na educação deve estar ancorada em temas que fa-
çam parte da realidade dos estudantes, incluindo o ambiente escolar e a comunida-
de. As temáticas dos projetos provenientes da vivência do estudante aproximam os 
conceitos que são abordados na escola dos problemas da vida real desse estudante.
NOVAS DESCOBERTAS
Convido você a acessar o site da ONU e conhecer os 17 objetivos criados de 
acordo com os principais desafios de desenvolvimento enfrentados no Brasil 
e no mundo.
 “ Ao realizar projetos STEAM alinhados à ABP [Aprendizagem Basea-da em Projetos], é importante desconstruir a ideia de que os projetos terão contribuições de todas as áreas na mesma proporção, ou mesmo 
de que serão capazes de, sozinhos, desenvolver todos os objetivos de 
aprendizagem de um currículo. Quando pensamos na elaboração 
desses projetos, é de suma importância ter um olhar intencional para 
promover as aprendizagens, ou seja, os conceitos, os procedimentos 
e as atitudes inerentes a cada uma das áreas. Em um projeto STEAM 
que apresenta como desafio a confecção de artefatos para contribuir 
com a conscientização sobre o desperdício da água de uma comu-
nidade [que é um dos ODS – Água Potável e Saneamento], além de 
investigarem o ciclo da água, os estudantes trabalharão com a coleta e 
o tratamento de dados e poderão produzir vídeos ou outros artefatos 
de midiaeducação para compartilhar e comunicar os resultados. Um 
projeto como esse pode envolver uma carga horária maior para a área 
de ciências e menor para as demais, mais irá incorporar tecnologias 
engenharia, artes e matemática em sua concepção, de forma inter ou 
transdisciplinar (BACICH; HOLANDA, 2020, p. 16).
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/12123
UNICESUMAR
117
Diante da necessidade de transformar a educação para que a produção de co-
nhecimento seja entendida como um processo de construção humana localiza-
do em um dado contexto, novas propostas de organização do currículo surgem 
no cenário educacional. Essas propostas, na maioria, interdisciplinares, aliadas 
às tendências e às metodologias inovadoras, apresentam-se como uma forma de 
conectar conceitos e conhecimentos. Assim, caro(a) aluno(a), quando a apren-
dizagem puder ser apropriada como parte da cultura humana, ela estará assu-
mindo o sentido de desenvolvimento, de formação do sujeito na integralidade.
Buscando superar a transmissão de conteúdos informativos e considerando 
que, mesmo com as características específicas, as disciplinas que compõem o 
currículo escolar incorporam elementos de outras áreas do conhecimento, as 
propostas educacionais estruturam o trabalho pedagógico sob o viés da inter-
disciplinaridade ou da transdisciplinaridade. Essas abordagens pluralistas do 
conhecimento representam um dos componentes da proposta globalizadora 
para a elaboração de currículos integrados, cuja real aplicação e eficácia ocorre 
quando o trabalho pedagógico promove experiências autênticas e questiona-
doras, embasadas em métodos que contemplem os elementos da aprendizagem 
centrada no aluno. 
Um desses métodos é o trabalho por projetos. A metodologia de projetos, 
assim como as outras abordagens educacionais não tradicionais, como a apren-
dizagem experimental, tem a matriz ideológica evidenciada pelo movimento 
da Escola Nova. Inspirado nesses princípios, o educador espanhol Fernando 
Hernández apresentou a organização do currículo por projetos como uma pos-
sibilidade à fragmentação do currículo escolar em disciplinas individualizadas, 
que, apesar de apresentarem relação umas com as outras, eram trabalhadas de 
maneira isolada. De acordo Hernández (1998), os projetos de trabalho fazem 
parte de uma concepção educativa que favorece a pesquisa e a construção do 
conhecimento de forma compartilhada, com o intuito de ampliar o repertó-
rio dos estudantes em um contexto de aprendizagens significativas, em que os 
estudantes participam como sujeitos ativos da construção do conhecimento. 
Nos EUA, o Buck Institute for Education (BIE), entidadeque congrega pes-
quisadores e interessados na disseminação da Aprendizagem Baseada em Proje-
tos, define a ABP como uma metodologia de ensino e aprendizagem que envolve 
os estudantes na aquisição de conhecimentos e habilidades por meio de um pro-
cesso de investigação estruturado em torno de questões complexas e autênticas e 
UNIDADE 3
118
de produtos e tarefas cuidadosamente planejados. Como resultado, os discentes 
desenvolvem um conhecimento profundo do conteúdo e habilidades necessárias 
à vida no século XXI, como pensamento crítico, colaboração, criatividade e ha-
bilidades de comunicação, uma vez que, ao desenvolver um projeto, o estudante 
é desafiado e instigado a buscar novos e revisitar velhos conhecimentos. 
NOVAS DESCOBERTAS
A Aprendizagem Baseada em Projetos não é uma metodologia de ensino e 
aprendizagem em que você aprende em dias, semanas ou meses. Ela é uma 
ação pedagógica estruturada em muito trabalho. No site do Buck Institute 
for Education (BIE), você encontra orientações para o desenvolvimento de 
projetos na escola. No site você também pode fazer o download do e-book 
The PBL journey: a guide for teachers, que é um guia baseado em pesquisas 
educacionais e na experiência de mais de 100.000 educadores. O guia está 
em inglês, mas vale a leitura. Ficou interessado(a) no trabalho disseminado 
pelo BIE? Acesse o QR Code.
Em meio às metodologias de aprendizagem, é importante lembrar, caro(a) 
aluno(a), que nem tudo que observamos é tão novo assim. O trabalho por 
projetos na educação, por exemplo, já estava presente em outras propostas edu-
cacionais, como a pedagogia de Célestin Freinet, que defendia o “tatear experi-
mental e a importância de projetos paralelos às aulas comuns para incentivar 
a cooperação e o trabalho como forma de engajar os estudantes” (HOLANDA; 
BACICH, 2020, p. 30). As aulas de passeio ou saídas pedagógicas e o jornal 
de classe são atividades idealizadas por Freinet. Elas estão fundamentadas 
em quatro eixos: a cooperação (para construir o conhecimento colaborativa-
mente), a comunicação (para formalizar, repassar e divulgar o conhecimento 
apropriado), a documentação, com o chamado “livro da vida” (para registro 
diário dos fatos importantes), e a afetividade (como vínculo entre as pessoas 
e elas e o conhecimento). As “técnicas” pedagógicas inseridas pelo educador 
francês estão na gênese do trabalho por projetos, os quais são disseminados 
atualmente nas escolas.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/12125
UNICESUMAR
119
 “ A elaboração de projetos na educação é uma estratégia que permeia desde a educação básica até o nível superior e que envolve desde pro-jetos simples, como fazer uma horta na escola, até um projeto de pes-
quisa, o que é comum no ensino superior. Usamos o mesmo termo, em 
diferentes situações, para designar uma estratégia que não é necessa-
riamente a mesma, mas que possibilita a elaboração de algum produto 
pelos estudantes (HOLANDA; BACICH, 2020, p. 30).
A ABP configura uma metodologia ou um tipo específico de aprendizagem que 
estimula a resolução de problemas em diferentes níveis de complexidade. Essa me-
todologia constitui-se:
 “ [...] um importante elemento para a elaboração de projetos estrutu-rados, que promovam o protagonismo dos estudantes e o desenvol-vimento de competências como a cultura digital, a criatividade, a co-
laboração, a comunicação, o pensamento crítico e a responsabilidade 
social, também conhecidas como algumas das chamadas “habilidades 
para o século XXI” (HOLANDA; BACICH, 2020, p. 32-33).
A ABP é uma metodologia que tem ajudado os educadores na estruturação de pro-
jetos STEAM na escola. De acordo com Kim e Choi (2013 apud HOLANDA; BA-
CICH, 2020), a sinergia da relação entre o STEAM e a ABP promove a produção de 
competências relacionadas à investigação. O estudo publicado por esses autores no 
Journal of Science Education explicitou que a relação entre a abordagem STEAM e 
a metodologia ABP promove um engajamento dos estudantes em atividades práticas 
e que os estudantes que “vivenciaram essas experiências de aprendizagem têm uma 
diferença estatística significativa no desenvolvimento da criatividade e das habilida-
des para resolução de problemas” (HOLANDA; BACICH, 2020, p. 33).
A abordagem STEAM promove a aprendizagem por experimentação por intermé-
dio de metodologias ativas. Nelas, o estudante tem a oportunidade de lidar com situa-
ções e problemas de forma criativa, sem perder o foco investigativo. Assim, reflete-se 
sobre problemas reais e complexos, como a energia limpa e acessível e a ação contra a 
mudança global do clima, que são temas da ODS. “É nesse sentido que reforçamos a 
importância do trabalho com projetos que sejam interdisciplinares, para que os estu-
dantes percebam a conexão entre os conhecimentos de diferentes áreas na resolução de 
problemas e na produção de novas tecnologias” (HOLANDA; BACICH, 2020, p. 34).
UNIDADE 3
120
Leandro Holanda e Lilian Bacich (2020) sinalizam que projetos STEAM são, 
geralmente, transdisciplinares, inspirados na estrutura da ABP. Todavia, eles tam-
bém podem ser projetos interdisciplinares. A abordagem STEAM mobiliza cinco 
áreas do conhecimento (ciências, tecnologia, engenharia, artes e matemática) 
e perpassa outras áreas, como a linguagem e as ciências humanas. Para com-
preendermos a estruturação dos projetos transdisciplinares e interdisciplinares 
aplicados à abordagem STEAM, observe o quadro a seguir.
PROJETOS 
INTERDISCIPLINARES
Existem etapas mais estruturadas, para que o 
estudante crie uma conexão entre as habilida-
des das áreas envolvidas no projeto. As etapas 
costumam ser desenhadas pelo professor, a 
fim de auxiliar os estudantes a criarem alguma 
solução, considerando um contexto autêntico, 
um problema ou uma questão norteadora. Existe 
intencionalidade no planejamento da atividade 
por parte do docente. Os projetos interdisciplina-
res integram duas ou mais áreas e os estudantes 
desenvolvem um aprendizado profundo.
PROJETOS 
TRANSDISCIPLINARES
Nos projetos transdisciplinares, há a presença 
dos elementos que estruturam os projetos inter-
disciplinares. No entanto, os limites de aplicação 
dos conhecimentos das áreas não são claros. 
Nos projetos STEAM que se estruturam na trans-
disciplinaridade, os discentes aplicam conceitos e 
habilidades de duas ou mais disciplinas e ajudam 
a moldar a experiência de aprendizagem.
Quadro 2 - Níveis de interação entre as disciplinas / Fonte: adaptado de Holanda e Bacich (2020).
UNICESUMAR
121
Assim como foi apresentado pelo Quadro 2, a relação e a diferença entre projetos 
interdisciplinares e transdisciplinares são complexas. Elas não se atêm ao número 
de disciplinas ou áreas do conhecimento que integram, mas ao nível de aprendi-
zagem e o grau de protagonismo que oportunizam para os estudantes. Conhecer 
os elementos que norteiam as ações pedagógicas em um projeto STEAM ou a for-
ma como esse projeto está estruturado, certamente, auxiliará no planejamento de 
experiências de aprendizagens significativas. Nos projetos STEAM, os objetivos 
da aprendizagem mudam conforme o ano escolar, mas o percurso pedagógico 
se apresenta semelhante para todas as etapas da escolaridade na educação básica. 
De acordo com Holanda e Bacich (2020, p. 36), um projeto é constituído por 
“elementos que servem para nortear as ações e as aprendizagens dos estudantes. 
Conhecer esses elementos ajuda a refletir sobre o planejamento não como um passo 
a passo, mas como estratégias que podem colaborar para que os objetivos de apren-
dizagem sejam alcançados”. Ao propor um percurso pedagógico ou uma sequência 
didática, é preciso ter em mente que essas etapas não são comandos ou atividades 
isoladas, mas períodos ou momentos planejados para subsidiar e suportar a pro-
dução de conhecimento pautado na autonomia, na colaboração e na criatividade. 
Entre 2 e 7 de novembro de 1994, aconteceu, no Convento da Arábia, em Portugal, o 
Primeiro Congresso Mundial de Transdiciplinaridade. Desseencontro, que reuniu im-
portantes nomes da educação mundial, como Edgar Morin e Basarab Nicolescu, resultou 
a Carta da Transdisciplinaridade. Esse documento contém um conjunto de princípios 
fundamentais, organizados em artigos, os quais definem o que é a transdiplinaridade e 
como ela se aplica à educação. Caro(a) aluno(a), a seguir, apresentamos dois artigos que 
nos ajudam a compreender a trandisciplinaridade aplicada à educação.
Artigo 3: A Transdisciplinaridade é complementar à abordagem disciplinar; ela faz emergir 
novos dados a partir da confrontação das disciplinas que os articulam entre si; ela nos ofere-
ce uma nova visão da Natureza e da Realidade. A transdisciplinaridade não procura o domí-
nio de várias disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as une e as ultrapassa.
Artigo 11: Uma educação autêntica não pode privilegiar abstração no conhecimento. Ela 
deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. A educação transdisciplinar rea-
valia o papel da intuição, do imaginário, da sensibilidade e do corpo na transmissão do 
conhecimento.
Fonte: Carta... (1994, p. 1-2).
EXPLORANDO IDEIAS
UNIDADE 3
122
Caro(a) aluno(a), para compreendermos a dinâmica e os elementos que de-
vem ser considerados na elaboração das atividades guiadas pelo STEAM, a seguir, 
conceituamos as etapas e apresentamos um exemplo de ação em cada uma delas.
Questão
geradora Investigação
Levantamento
de Ideias
Interdiscipli-
nalidade Em grupo
Produto
�nal Avaliação
Descrição da Imagem: a figura apresenta sete ícones, um ao lado do outro, em formato circular. Do 
primeiro ao sexto há setas em seu entorno, indicando continuidade de um para o outro; e no último há 
o sinal de verificado (com um V). Os ícones apresentam palavras dentro de cada um. Da esquerda para 
a direita, respectivamente, são: questão geradora, investigação, levantamento de ideias, interdisciplina-
ridade, em grupo, produto final e avaliação.
Figura 3 - Etapas de um projeto STEAM
Questão geradora
De acordo com Rico ([2021]), para organizar uma questão geradora, é preciso 
criar um contexto para o desenvolvimento dos projetos. O desafio inicial deve 
guiar os alunos na busca por soluções criativas e será mais atrativo e enriquecedor 
quando relacionado a um problema conectado à realidade deles. Nessa etapa, “o 
importante é levar o estudante a refletir como a proposta pode se conectar com 
aspectos do contexto do estudante ou da sociedade. A indicação de estimular a 
procura por problemas e situações reais é uma maneira de enriquecer os projetos 
e as atividades de STEAM” (RICO, 2019, on-line). 
Sobre a estruturação de uma questão geradora, Bender (2014) explica que ela 
deve fornecer a tarefa geral ou a meta declarada ao projeto. Ela deve ser apresen-
tada de forma clara e precisa ser motivadora. Deve ser algo que os alunos consi-
derem significativo e que desperte a paixão deles. Além disso, precisa promover 
a produção de propostas diversificadas, ou seja, ela não poderá ser respondida 
com uma simples pesquisa. Ela deve suscitar a elaboração de soluções criativas 
e originais. A questão norteadora precisa colocar o estudante como um sujeito 
capaz de modificar a realidade dele e apresenta a dimensão das ações que se-
rão desenvolvidas. Para além de problemas reais, vivenciados pelo estudante, o 
educador poderá utilizar elementos que forneçam ancoragem para a questão 
norteadora. Assim, poderão ser utilizados, artigos, vídeos, notícias que o auxiliem 
a explorar um contexto.
UNICESUMAR
123
Exemplo: O que podemos fazer para ajudar as pessoas a terem melhores 
hábitos alimentares? Como podemos contribuir para a diminuição de casos 
de Covid-19 em nossa comunidade? (HOLANDA; BACICH, 2018).
Investigação 
A investigação configura uma pesquisa na qual os estudantes aprofundam os 
conceitos necessários para o desenvolvimento do projeto. De acordo com Rico 
([2021], on-line), “a investigação é a base para a construção do conhecimento e 
o que vai garantir a participação ativa dos alunos. Deve-se pensar no encadea-
mento lógico das etapas, com objetivos claros em cada uma, e orientar as ações 
investigativas dos alunos”. É importante promover o compartilhamento das in-
formações e, para isso, o docente pode organizar rodas de conversa e estimular o 
uso de recursos para a divulgação da informação, como infográficos ou registros 
gráficos em cartazes que possam ser compartilhados.
Exemplo: Os alunos realizam uma pesquisa sobre alimentação saudável e 
montam um material visual sobre a composição de uma refeição completa. 
Eles podem utilizar materiais de artes e sucatas para elaborar o material 
(HOLANDA; BACICH, 2018).
Levantamento de ideias
Depois de identificar e investigar o problema, as possíveis soluções devem ser 
listadas. O levantamento de ideias, também conhecido como brainstorming (tem-
pestade de ideias), é uma técnica utilizada para estimular a investigação por meio 
da troca de ideias entre os membros de um grupo. Além de “pensar fora da caixa”, 
é importante que os estudantes proponham soluções e ideias originais para a 
resolução do problema gerado pela questão norteadora. Também é importante 
que essas ideias sejam exequíveis dentro do tempo e dos recursos materiais dis-
poníveis. “Quando tratamos de projetos STEAM, o levantamento de ideias dará 
origem a um planejamento mais estruturado acerca do que será construído pelos 
estudantes ao longo do projeto” (HOLANDA; BACICH, 2020, p. 37).
UNIDADE 3
124
Exemplo: Os estudantes se organizam em grupo para listar as ideias direcio-
nadas à resolução do problema gerado pela questão norteadora. Para regis-
trar as ideias, os alunos podem utilizar post-its de cores diferentes. As cores 
podem ser uma referência ao nível de complexidade da ideia proposta. O 
levantamento pode ser realizado oralmente, em uma roda de conversa. É 
possível fazer várias rodadas para complementar as ideias iniciais. 
Interdisciplinaridade 
A interdisciplinaridade é o diferencial da abordagem STEAM. Os projetos pro-
postos nessa abordagem promovem a integração das diferentes áreas do conhe-
cimento, que, juntas, buscarão soluções para a problemática proposta. Assim, é 
importante que os docentes planejem juntos.
EXEMPLO: Disciplinas envolvidas: Geografia, Matemática e História.
Em grupo
O trabalho em grupo “potencializa a aprendizagem ao estimular a troca de conhe-
cimentos, permitir o desenvolvimento de habilidades como colaboração, empatia 
e argumentação, o que impacta na construção da autonomia da turma” (RICO, 
2019, on-line). A colaboração entre os estudantes no desenvolvimento de um 
projeto é um aspecto fundamental. É importante que, em grupo, os estudantes 
possam realizar escolhas, organizar a divisão do trabalho e tomar decisões entre 
os pares. De acordo com a BNCC, as experiências de aprendizagem devem tornar 
os estudantes capazes de:
 “ [...] exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos 
e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, 
sem preconceitos de qualquer natureza (BRASIL, 2017a, p. 10). 
Holanda e Bacich (2020) destacam que, diante do momento de protagonismo 
de cada estudante no desenvolvimento de um projeto, é importante levar em 
consideração o número de integrantes no grupo. O recomendado é que sejam 
grupos pequenos, com quatro ou cinco participantes. Cohen e Lotan (2017 apud 
HOLANDA; BACICH, 2020) explicam que esse número parece ser ideal para a 
UNICESUMAR
125
discussão produtiva e para a colaboração eficiente. Esse tamanho permite que os 
membros estejam em proximidade física para ouvir as conversas e sejam capazes 
de estabelecer contato visual com qualquer outro colega. Se o grupo for maior, 
há chances de que um ou mais sejam inteiramente deixados de fora da interação.
Para entendermos as possibilidades de trabalho em grupo em um projetoSTEAM, trazemos o exemplo a seguir, apresentado por Holanda e Bacich 
(2018, p. 41):
 “ Os estudantes realizam uma sala de aula invertida na qual eles devem pesquisar diferentes aspectos sobre a alimentação (por exemplo, um grupo pesquisa sobre consumo de açúcares, ou-
tro sobre leguminosas, e outros temas escolhidos para cada 
grupo) e utilizam ferramentas digitais para criar planilhas e grá-
ficos.Em sala, junto com o professor de matemática, os alunos 
elaboram uma breve apresentação e realizam um seminário in-
tegrado para compartilhar as informações pesquisadas. Ao final 
da aula, os alunos realizam uma autoavaliação do que apren-
deram e como colaboraram com seu grupo nesta atividade.
Os estudantes também podem realizar videoconferência com diversos 
países, com o intuito de conhecer a relação entre a alimentação e a cultura 
a partir de perguntas previamente preparadas com base em uma pesquisa 
sobre o país em que está a escola que se conectará por meio da videocon-
ferência (HOLANDA; BACICH, 2018).
Produto final 
De acordo com Rico (2019, on-line), “a construção de um produto final concretiza 
e dá visibilidade aos processos de aprendizagem e conteúdos trabalhados. A esco-
lha do que fazer vai depender dos objetivos do projeto e dos recursos disponíveis 
na escola”. Geralmente, em um projeto STEAM, “o produto final é um artefato, e 
sua produção poderá servir como base para o desenvolvimento de habilidades 
de diferentes áreas do conhecimento” (HOLANDA; BACICH, 2020, p. 38). Os 
autores alertam para o cuidado em não tornar o produto final o foco do projeto. 
O mais importante é o aprendizado construído ao longo das etapas, que permitirá 
chegar ao produto final, ou seja, o importante é o processo.
UNIDADE 3
126
Para entendermos a configuração de um produto final em um projeto 
STEAM, trazemos o seguinte exemplo, extraído do texto organizado por Ho-
landa e Bacich (2018, p. 41):
 “ Os alunos devem criar um produto que seja capaz de sensibi-lizar as pessoas para uma alimentação saudável, podendo ou não usar ferramentas digitais para tal finalidade. Os resultados 
finais são compartilhados no site da escola. A avaliação é rea-
lizada com uso de rubricas sobre os itens do trabalho final e 
sobre o trabalho em grupo, e é preenchida em pares. 
Avaliação 
Em projetos STEAM, as estratégias de avaliação não focam no resultado e visam 
ao processo. O foco está no fazer, no processo e na importância daquilo que 
vai ser feito, explorando o aprendizado, a criatividade, o trabalho em equipe, a 
postura empreendedora e o desenvolvimento da capacidade de inovação, que 
são aspectos importantes na formação do indivíduo. Nessa nova configuração 
de aprendizagem, a avaliação deixa de ter o papel de julgar e expor o nível de 
conhecimento dos estudantes para ser compreendida como um processo que 
valoriza e valida o aprendizado. Assim, a avaliação passa a ser entendida como 
um processo de elaboração de situações didático-pedagógicas que favoreçam os 
avanços dos estudantes. 
Nessa perspectiva, a avaliação precisa ser mediadora, formativa e subsidiar a 
ação do educador, com o objetivo de potencializar a aprendizagem dos estudan-
tes. Ao trabalhar com projetos STEAM, o professor aprende uma nova metodo-
logia de ensino. Diante dela, ele também precisará ir em busca do conhecimento, 
com o intuito de oportunizar um ambiente de aprendizagem voltado à verificação 
de possibilidades, pois, durante o processo de construção, o aluno errará, tentará 
novamente e descobrirá possibilidades. O professor precisa estar atento a isso. 
Além do mais, a forma de avaliação não será mais apoiada em provas tradicionais. 
O docente deve avaliar o processo de construção do aprendizado, o trabalho cola-
borativo e a resiliência do aluno, levando em consideração o caminho percorrido 
para a resolução de problemas.
UNICESUMAR
127
Para a elaboração de uma avaliação compreendida como parte integrante de 
um processo de aprendizagem significativa e alinhada ao desenvolvimento de 
competências para o século XXI, Luciana Allan, diretora do Instituto Crescer, 
destaca que é necessário considerar alguns aspectos. Conheça-os a seguir.
1) Compartilhar o processo avaliativo, deixando claro para os alunos o que 
será analisado antes de dar início ao processo.
2) Organizar uma rubrica com critérios qualitativos e quantitativos de ava-
liação, como: organização, interação e trabalho da equipe, qualidade da 
pesquisa e da apresentação do projeto, administração do tempo, clareza na 
apresentação oral, complexidade no uso de tecnologias digitais, inovação e 
criatividade, entre outros.
3) Conhecimentos prévios: no início da atividade ou do projeto, solicitar aos 
alunos que registrem o que já sabem sobre o tema e o que mais gostariam 
de saber.
4) Dedicar um tempo para uma autoavaliação. No final da atividade ou do 
projeto, com a rubrica em mãos, os alunos deverão analisar seus pontos 
fortes e o que devem melhorar para futuros projetos.
5) Organizar rodas de conversa e fazer perguntas que provoquem os estu-
dantes na ressignificação do conhecimento apropriado.
6) Fazer perguntas de sondagem que levem os alunos a tirarem suas pró-
prias conclusões sobre o que vivenciaram.
7) Retomar o resultado da avaliação com cada equipe. Encerrar a roda de 
conversa olhando os resultados apresentados na rubrica e confirmando o 
entendimento.
8) Estimular a autoavaliação dos integrantes da equipe.
9) Comparar os conhecimentos: peça às equipes uma lista comparativa dos 
conhecimentos adquiridos após o processo de pesquisa com os conheci-
mentos prévios.
Quadro 3 - Aspectos do processo avaliativo em atividades STEAM / Fonte: Allan (2017, p. 68-69). 
UNIDADE 3
128
O desenvolvimento de experiências de aprendizagem na configuração de projetos 
STEAM intenciona a promoção de uma educação centrada no estudante, que esti-
mula a necessidade do saber por intermédio de conteúdos relevantes e da produção 
de competências e habilidades necessárias ao século XXI. Todavia, segundo Holan-
da e Bacich (2020, p. 44), um dos grandes desafios de implementar projetos STEAM 
na sala de aula “é garantir que os estudantes tenham oportunidades originais para 
o planejamento e a elaboração de artefatos, por meio de etapas que estimulem a 
criatividade e que estejam conectadas com a investigação de conceitos”. 
Para auxiliar no desafio exposto, Holanda e Bacich (2020) destacam a incor-
poração do design thinking como um recurso que auxilia no planejamento de 
situações de aprendizagem com foco na criação de um produto final.
 “ O processo do design thinking tem princípios fundamentais que vão ao encontro dos objetivos de projetos STEAM para desenvolver a empatia, a colaboração, a criatividade e o otimismo. É desse processo 
que ficou famosa a expressão “pensar fora da caixa”, que tem como 
base a elaboração de soluções inovadoras, nunca testadas, que po-
dem auxiliar na resolução de determinado problema (HOLANDA; 
BACICH, 2020, p. 44).
O design thinking é uma forma de pensar soluções criativas e inovadoras no 
mundo business, constituída por um conjunto de ideias utilizadas por designers 
para desenvolver e implementar soluções com base nas necessidades do usuário 
(HOLANDA; BACICH, 2020). Tim Brown (2017), no livro Design Thinking: 
uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias, explica que o 
design thinking é uma abordagem centrada no ser humano que parte do kit de 
ferramentas do designer para integrar as necessidades das pessoas, as possibili-
dades da tecnologia e as exigências do sucesso comercial. 
Nessa perspectiva, podemos definir design thinking como uma abordagem 
capaz de fazer com que aprendizagem ocorra de maneira simples, mas, ao mesmo 
tempo, de forma dinâmica e inovadora. Por isso, essa abordagem vem ganhando 
espaço nas escolas e é utilizada, sobretudo, nas metodologias ativas e que opor-
tunizam a criação de projetos. 
UNICESUMAR
129
Como área de conhecimento formal, o design surgiu no final do século XIX.Contudo, foi no início do século XX, com a criação da Escola Bauhaus, que a 
área passou a ganhar visibilidade. Fundada, em 1919, na Alemanha, essa escola 
era formada por um grupo eclético de artistas, industrias, engenheiros, arquite-
tos, pintores, artesãos e designers, que objetivam dar ênfase na importância de 
desenvolver produtos e serviços mais personalizados, centrados nos usuários. 
Surgia o conceito-chave do design thinking: combinar qualidade estética com 
funcionalidade e utilidade. O design thinking, como abordagem promotora da 
inovação, ficou popular no início do século XXI pela IDEO, que é uma agência 
de inovação do Vale do Silício, na Califórnia. No Brasil, a abordagem chegou for-
malmente em 2010 por meio de cursos de extensão universitária e tem invadido 
os espaços escolares como um recurso que estimula a criatividade e dá suporte 
às metodologias ativas, como o STEAM.
O design thinking é uma abordagem muito utilizada pelo empreendedorismo, pelo mun-
do business. Como uma abordagem vinda de outra área do conhecimento pode estimular 
processos de ensino e de aprendizagem mais significativos?
PENSANDO JUNTOS
NOVAS DESCOBERTAS
A agência de inovação IDEO, em parceria com a Riverdale Country School, desen-
volveu e disponibilizou na internet um kit com recursos gratuitos que mostram 
o processo e o método de design adaptados especialmente às escolas. O guia, 
intitulado Design Thinking for Educators, está redigido em inglês, mas vale a leitu-
ra. Ficou interessado(a) no trabalho disseminado pela IDEO? Acesse o QR Code.
O processo da organização das ideias no design thinking se estrutura em cinco 
etapas. No quadro a seguir, organizamos o conceito das etapas e buscamos exem-
plificar mediante a proposição de um projeto STEAM que tem como problema 
o avanço dos casos de Covid-19 na cidade. O objetivo é refletir como as etapas 
do design thinking podem ajudar na estruturação de um produto final e, ainda, 
como o conjunto de ideias desencadeadas por essa abordagem pode contribuir 
com a estruturação de um projeto que mobilize diferentes áreas do conhecimento 
na proposição da resolução do problema.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/12128
UNIDADE 3
130
ETAPA CONCEITO EXEMPLO
Empatizar
A primeira etapa é a desco-
berta, que é o momento de 
identificar o problema, ouvir 
e observar as pessoas envol-
vidas. Eu tenho um desafio. 
Como posso abordá-lo?
O problema ou o tema pode 
ser apresentado aos estu-
dantes por meio de uma 
notícia, vídeo ou entrevistas 
com pessoas afetadas pelo 
problema.
Definir
 A segunda etapa é a inter-
pretação ou a definição, 
em que se deve interpretar 
aquilo que foi aprendido na 
fase anterior. Nessa fase, é 
preciso deixar as percepções 
surgirem na conversa com o 
grupo envolvido. É nessa eta-
pa que surge a questão nor-
teadora que será a responsá-
vel por conduzir o processo 
investigativo. Eu aprendi algo. 
Como posso interpretá-lo?
Para definir ou interpretar o 
objeto de estudo, é necessá-
rio aprofundar as informa-
ções apropriadas na etapa 
anterior por meio da sistema-
tização e do compartilhamen-
to de dados e da definição 
de um problema da persona 
que foi identificada na etapa 
“empatizar”.
Idear
A etapa da ideação é o mo-
mento de explorar a poten-
cialidade criativa e juntar 
uma grande quantidade de 
opiniões. Nessa fase, todas 
as ideias são bem-vindas. 
Eu vejo uma oportunidade. 
Como posso criar?
Utilizar a técnica do brains-
torming para listar possíveis 
soluções para o problema. 
Como se trata de um pro-
jeto que precisa realizar a 
entrega de um produto final, 
é importante que, dentre a 
diversidade de ideias, uma 
seja selecionada para seguir 
a próxima etapa.
UNICESUMAR
131
Prototipar
Essa é a etapa da experimen-
tação. Nela, as ideias ou a 
ideia selecionada na etapa 
anterior ganham “vida”. Um 
protótipo é a versão não fina-
lizada do produto final, que 
traduz determinada aplica-
ção. O protótipo é apresenta-
do para outras pessoas, que 
as analisam e sugerem me-
lhorias. Eu tenho uma ideia. 
Como posso concretizá-la?
O protótipo pode ser qual-
quer item com uma aplicação 
para a solução do problema. 
Pode ser um sensor instalado 
na porta de um estabeleci-
mento comercial, por exem-
plo, para detectar pessoas 
com febre. Pode ser um 
dispenser de álcool gel que, 
por meio de sensores, regula 
a quantidade de álcool distri-
buído. Pode ser um aplicativo 
para quantificar o número de 
infectados. Pode ser um robô 
autônomo que de suporte 
à distribuição de materiais, 
remédios e alimentos aos 
pacientes com Covid-19 em 
hospitais, a fim de diminuir o 
contato de profissionais da 
saúde com as pessoas com 
Covid-19. Enfim, o protótipo 
precisa, além de resolver o 
problema identificado, abrir 
possibilidades para estimular 
a criatividade dos estudantes, 
mesmo que os recursos ma-
teriais a serem empregados 
na construção do protótipo 
sejam escassos e complexos.
Testar
Essa é a etapa da evolução, 
fase referente ao desenvolvi-
mento do trabalho e ao apri-
moramento de resultados. 
Eu experimentei algo novo. 
Como posso aprimorá-lo?
Os estudantes apresentam o 
protótipo em funcionamento 
ou em suposto funcionamento.
Quadro 3 – Dinâmicas do design thinking / Fonte: a autora.
UNIDADE 3
132
A abordagem do design thinking está estruturada em três pilares que se inter-re-
lacionam: empatia, colaboração e experimentação.
 ■ A empatia é uma habilidade social em que uma pessoa se coloca no 
lugar da outra para compreender, sob a perspectiva desta, sentimentos, 
sensações e formas de se relacionar, trabalhar e agir.
 ■ A colaboração é a cocriação, ou seja, acreditar que uma boa ideia surge 
da somatória de várias ideias.
 ■ A experimentação destaca a importância de testar possibilidades e con-
siderar hipóteses, valorizando as tentativas (protótipos) e os erros como 
partes primordiais de qualquer aprendizado.
Os três pilares que estruturam as dinâmicas do design thinking estão alinhadas 
com as propostas de educação contemporânea, que impõem à escola a tarefa 
de disponibilizar novos meios de aprendizagem que venham ao encontro das 
competências requeridas para o século XXI. Para a educação, a forma de pensar 
e as dinâmicas da abordagem do design thinking contribuem com as novas for-
mas de engajamento e o desenvolvimento de alunos e professores que pensem e 
solucionem problemas de forma criativa e colaborativa.
Caro(a) aluno(a), assim como podemos compreender, essa abordagem resulta 
em um processo de natureza colaborativa centrado no humano, com experi-
mentação criativa que inclui ciclos de prototipagem, avaliação e refinamento. 
O design thinking para a educação contempla um processo exploratório que 
busca solucionar um problema por meio da coleta e da síntese de informações 
que guiam para uma fase de desenvolvimento. Nela, ideias são geradas, testadas 
e refinadas, dando suporte para uma escolha final aplicável e inovadora. Essa 
dinâmica promove uma nova cultura de pensamento na escola e gera oportuni-
dades para o desenvolvimento do conhecimento, a comunicação, a cooperação, 
o protagonismo e o pensamento científico, crítico e criativo diante das situações 
de aprendizagem colaborativa e significativa. 
Portanto, o design thinking aplicado aos projetos STEAM é um recurso que 
permite que os estudantes tenham oportunidades originais para o planejamento 
e a elaboração de soluções para problemas reais do entorno. A proposta de uma 
aprendizagem integrada e promovida pelas atividades orientadas pela abordagem 
STEAM faz com que essa abordagem ganhe um significativo espaço nas salas de 
aula. No Ensino Médio, por exemplo, com a implementação da BNCC na Edu-
UNICESUMAR
133
cação Básica, o currículo escolar, para esse nível de ensino, sofreu significativas 
alterações. Uma das modificações é a configuração do currículo em conteúdos 
gerais e em itinerários formativos. 
Os itinerários formativos, que são parte da carga horária chamada flexibiliza-
ção curricular, serão compostospor um conjunto de unidades curriculares que 
passarão a ser ofertados pelas escolas e pelas redes de ensino públicas e privadas. 
Isso significa que o currículo para o Ensino Médio será composto por conjuntos 
de unidades comuns e flexíveis, organizados em diferentes configurações (forma-
to, periodicidade e espaços) denominadas “trilhas”. O estudante terá a oportuni-
dade de escolher o itinerário ou a trilha de preferência, levando em consideração 
as aspirações, aptidões e habilidades dele.
Nessa nova proposição curricular para o então denominado Novo Ensino 
Médio, o objetivo dos itinerários formativos, de acordo com a Lei nº 13.415/2017, 
que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e estabeleceu uma 
mudança na estrutura do ensino médio, é (BRASIL, 2017b):
 ■ Aprofundar e ampliar as aprendizagens e as competências gerais.
 ■ Promover valores e, dentre outros, a pluralidade e a justiça social.
 ■ Consolidar a formação integral e o projeto de vida.
 ■ Ampliar a visão de mundo e a tomada de decisões.
Os itinerários formativos propostos ao currículo do Ensino Médio precisam 
promover a autonomia do estudante, a formação para o mundo do trabalho, o 
desenvolvimento de competências e habilidades e as aprendizagens essenciais 
designadas nas áreas de conhecimento. Além disso, devem estar organizados a 
partir de quatro eixos estruturantes, que são:
Investigação
Cientí�ca:
No eixo Processos
Criativos, busca-se
incentivar a construção
de soluções para
problemas enfrentados
pela sociedade.
Nesse eixo, o aluno
deve desenvolver a
capacidade de
compreender situações
cotidianas e promover
soluções que tragam
melhorias para o
mundo.
Processos
Criativos:
 O eixo Mediação e
Intervenção
Sociocultural
desenvolverá a
habilidade de mediar
con�itos e problemas
da comunidade.
Mediação e
Intervenção
Sociocultural:
O eixo de
Empreendedorismo
tem como objetivo
capacitar o aluno a
estruturar iniciativas
empreendedoras
dentro do seu universo. 
Empreende-
dorismo:
UNIDADE 3
134
A abordagem STEAM, viabilizada por meio da ABP e utilizando o design thin-
king como recurso, enquadra-se nos requisitos do Ministério da Educação (MEC) 
para a estruturação dos itinerários formativos, além de dialogar diretamente com 
as competências da BNCC. Dessa forma, o STEAM, como proposta para a pro-
moção de uma educação mais holística, com o propósito de instigar o interesse 
dos estudantes em carreiras científicas e tecnológicas e aproximá-los do mundo 
do trabalho, tem configurado uma opção de oferta de itinerário formativo para 
o Ensino Médio viabilizado pelas redes de ensino públicas e privadas.
A abordagem STEAM também é empregada nos outros níveis de educação. Na 
Educação Infantil, o STEAM oferece diferentes oportunidades para a explora-
ção e o desenvolvimento de atividades que promovam a criatividade e o pensa-
mento crítico das crianças. Ela permite que as crianças explorem, construam e 
compartilhem experiências de aprendizagem significativas. Em 2017, a UChica-
go STEM Education, em parceria com o Instituto Erikson, publicou o relatório 
UNICESUMAR
135
intitulado Early STEM Matters. Esse documento apresenta discussões sobre a 
importância da introdução de atividades STEM na pré-escola, destacando que 
o desenvolvimento de atividades STEM tem impactos positivos no desenvol-
vimento de habilidades relacionadas ao criar, explorar, experimentar, observar, 
investigar e brincar. Por exemplo, o conhecimento inicial de matemática não 
apenas prevê o sucesso posterior da matemática, mas suscita o aproveitamento 
posterior da leitura matemática.
Em 2017, a Associação Nova Escola (que publica a Revista Nova Escola), 
com o apoio da Fundação Lemann e do Google.org, braço filantrópico do Goo-
gle, lançou o projeto “Planos de Aula”. Esse projeto selecionou equipes de profes-
sores do Brasil todo para produzir planos de aula para a Educação Infantil e para 
o Ensino Fundamental do 1º ao 9º ano. O objetivo do projeto é disponibilizar 
um roteiro de aulas com ideias de boas atividades, dicas de mediação com os 
estudantes, resoluções comentadas e materiais de referência para todos os pro-
fessores do Brasil. As aulas produzidas foram pensadas para que as habilidades e 
as competências previstas na Base sejam desenvolvidas em sala de aula. Por isso, 
são priorizadas metodologias ativas, como o STEAM, que colocam o aluno no 
centro da aprendizagem. Os planos estão disponíveis gratuitamente no site da 
Nova Escola. Para a área de ciências, por exemplo, a produção dos planos contou 
com a assessoria de Lilian Bacich, que é líder pedagógica da Tríade Educacional, 
empresa focada na formação de professores em metodologias ativas e ensino 
híbrido, sendo referência nacional e internacional em abordagem STEAM. É 
importante destacar, caro(a) aluno(a), que, diante do cenário educacional de-
sencadeado pela, os planos de aula foram adaptados para o ensino remoto.
A abordagem STEAM promove o aprendizado interdisciplinar e tem 
um potencial transformador, uma vez que traz o estudante para o centro 
do processo cognitivo. Isso significa que as atividades pautadas no STEAM 
ampliam o protagonismo do estudante e incentivam a inovação e a colabo-
ração, dando sentido ao processo de ensino e de aprendizagem. A aborda-
gem STEAM configura uma estratégia de gerenciamento das aprendizagens 
correspondentes à Educação 4.0, ou seja, configura-se com base no conceito 
de Educação 4.0, que pretende transformar a forma como nos apropriamos 
e ressignificamos o conhecimento, reestruturando a experiência de apren-
dizagem por meio da tecnologia.
https://d3lwefg3pyezlb.cloudfront.net/docs/Early_STEM_Matters_FINAL.pdf
https://d3lwefg3pyezlb.cloudfront.net/docs/Early_STEM_Matters_FINAL.pdf
UNIDADE 3
136
A Educação 4.0 é uma consequência da Indústria 4.0, também chamada de Quar-
ta Revolução Industrial, que é um termo designado para indicar um novo modelo 
de produção em fábricas inteligentes, as quais utilizam recursos inovadores nos 
processos. Na Unidade 1, discutimos a evolução da indústria e as formas como a 
educação se reorganizou para contribuir com a formação dos sujeitos que seriam 
inseridos nesses novos modelos. Para além dos novos postos de trabalhos que 
surgem com o advento da Indústria 4.0, esse novo modelo de produzir demanda 
sujeitos criativos, protagonistas e inovadores. 
Nessa perspectiva, a escola também precisa se adaptar e utilizar tecnologias 
a favor do aprendizado. Assim, a Internet das Coisas, a Inteligência Artificial, a 
machine learning e a robótica, por exemplo, viabilizadas por abordagens edu-
cacionais, como STEAM, adentram à escola como recursos para promover as 
competências necessárias ao século XXI e o protagonismo do estudante. 
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, discutimos a abordagem 
STEAM e entendemos como ela configura uma estratégia 
para a promoção da Educação 4.0. Ela tem sido empregada 
na proposição dos itinerários formativos para o Novo Ensino 
Médio. Entretanto, como é a organização de um itinerário 
formativo embasado no STEAM? Como se organizam as 
unidades curriculares no itinerário STEAM? Como as áreas 
do conhecimento são integradas no itinerário STEAM? Ficou 
curioso(a)? Dê o play e ouça este podcast.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/10414
137
1. Ao permitir o acesso a um amplo universo de recursos pedagógicos, as tecnologias 
contribuem para aumentar a qualidade e reduzir as desigualdades na educação, 
assegurando o desenvolvimento de competências contemporâneas _______________
___________________________.
Assinale a alternativa que complete a lacuna presente no enunciado corretamente:
a) que os estudantes precisam adquirir para estar mais aptos a enfrentar os desafios 
pessoais e profissionais em um mundo cada vez mais digital.
b) para que a escola possa implantar novos espaços que desenvolvam as habilida-
des técnicas e científicas nos estudantes.
c) para que os estudantes brasileiros possam participar de eventos e competições 
internacionais,como as de robótica.
d) que ajudem os estudantes a terem bom desempenho em avaliações internacio-
nais, como o PISA.
e) que promovam, nos estudantes, a elevação do letramento digital.
2. A metodologia ou abordagem STEAM, baseada em projetos, integra áreas e tem por 
objetivo desenvolver pessoas com diversos conhecimentos e diferentes habilidades. 
Nessa perspectiva, está em consonância com as exigências da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), ao desenvolver competências e habilidades socioemocionais que 
preparam o estudante para o mundo contemporâneo.
Acerca da aproximação entre a BNCC e abordagem STEAM, associe as duas colunas 
a seguir, relacionando a competência da BNCC à atuação da abordagem STEAM.
(1) Conhecimento 
(2) Pensamento científico, crítico e criativo 
(3) Repertório cultural 
(4) Comunicação 
(5) Cultura digital
( ) Investigar, elaborar, testar hipóteses e resolver problemas.
( ) Usar tecnologias digitais de forma crítica, responsiva e ética.
( ) Compreender ações para atuar e colaborar com a sociedade.
( ) Valorizar e participar de diferentes práticas culturais.
( ) Utilizar diferentes linguagens e áreas do conhecimento.
138
A sequência correta é:
a) 1-3-5-2-4.
b) 3-1-2-4-5.
c) 2-5-1-3-4.
d) 5-1-2-4-3.
e) 3-5-1-2-4
3. Nos Estados Unidos, na década de 90 e início dos anos 2000, algumas problemáticas 
atuaram como incentivo para uma série de mudanças educacionais no país, como 
reformas curriculares e o surgimento de programas educacionais STEM (ainda sem 
o A). Desse modo, bilhões de dólares foram investidos com a intenção de preparar 
alunos e professores para as novas demandas contemporâneas.
Assinale a alternativa que apresenta uma das problemáticas norte-americanas que 
impulsionaram o movimento STEM nas escolas:
a) Baixo interesse dos estudantes em seguir as carreiras STEM em função das aulas 
pouco atrativas. Investir em STEM tornaria as aulas mais atrativas, gerando inte-
resse por carreiras nessa área.
b) Naquele período, os Estados Unidos eram a segunda maior potência econômica 
mundial. Investir em STEM os colocaria em primeiro lugar.
c) Nas avaliações do PISA, os alunos norte-americanos apresentavam o terceiro 
melhor resultado nas áreas das ciências exatas. Investir em STEM os colocaria 
nas primeiras posições.
d) Os programas curriculares das escolas norte-americanas eram defasados devido 
às atividades técnicas. A inserção do STEM ampliou essas atividades, promovendo 
um ensino diferenciado.
e) No mercado de trabalho norte-americano, os postos de trabalho na área de robó-
tica são, na maioria, ocupados por estrangeiros. A inserção do STEM no currículo 
escolar estimularia a formação de jovens nessa área.
4A Cultura Maker no Espaço da Escola
Dra. Tania Cordova
Estamos construindo, neste material, um percurso para a compreen-
são da Educação 4.0. Essa nova proposta de educação é uma demanda 
de um mundo conectado e que exige novas competências e habili-
dades dos indivíduos que nele vivem e trabalham. Nesta unidade, 
você terá a oportunidade de compreender como a educação maker 
configura uma abordagem educacional com potencial catalisador para 
transformar a educação. Para tanto, trazemos alguns conteúdos, como 
a origem do movimento maker, a cultura maker nos espaços escolares 
e a educação maker e as conexões dela com o currículo escolar. Assim 
como a abordagem STEAM, a educação maker é uma proposta que 
coloca o estudante no centro da aprendizagem.
UNIDADE 4
142
No cenário da economia mundial, emergiu um novo conceito de Indústria: a 
Indústria 4.0. Por meio de inovações tecnológicas nos campos da automação 
e da informação aplicadas à manufatura, esse novo tipo de fábrica inteligente 
tornará cada vez mais eficientes, autônomos e customizáveis os processos de 
produção, causando impactos em diversos setores do mercado. Entretanto, 
tornar a Indústria 4.0 uma realidade depende, dentre outras variáveis, de pes-
soas capacitadas para exercer funções que exigem alto conhecimento sobre 
automação, robótica, programação, Inteligência Artificial (IA), Internet das 
Coisas (IoT) e outras tecnologias emergentes, além de um conjunto de com-
petências socioemocionais.
Milhões de pessoas em todo o mundo são afetadas pela automação e, para 
que sejam inseridas e mantidas no mundo do trabalho, precisarão ser compe-
tentes e ter novos conhecimentos. A demanda de um novo perfil ao mundo do 
trabalho implica, caro(a) aluno(a), uma nova configuração de educação alinha-
da com as dinâmicas do mundo contemporâneo, nos aspectos tecnológicos, 
sociais e econômicos. Essa nova configuração, denominada “Educação 4.0”, tem 
como base o desenvolvimento da cultura da inovação, a potencialização do uso 
das tecnologias e a cultura maker.
Surgida nos Estados Unidos da América, na década de 50, a cultura maker 
estimula e desenvolve as pessoas, pois acredita que o poder das indústrias pode 
passar para as mãos do usuário final, o consumidor, que, sendo maker, pode 
produzir quase tudo. Sendo assim, como a cultura maker pode contribuir com 
os processos educativos, de modo a promover o desenvolvimento das compe-
tências necessárias ao novo perfil para a Indústria 4.0? De que forma a cultura 
maker contribui para a construção de propostas educacionais propositivas, 
críticas e construtivas? Como a cultura maker pode ser integrada ao currícu-
lo do ensino básico? Como a incorporação dos elementos da cultura maker 
pode cooperar com a implantação de ambientes educacionais que promovam 
a aprendizagem interdisciplinar, o protagonismo do estudante, a aprendizagem 
criativa e a cultura da inovação?
O movimento maker ganhou força mundial nos anos 70, com o surgimento 
da internet. Esse movimento tem como premissa a ideia de que pessoas comuns, 
independentemente da idade ou da experiência, podem construir, modificar, 
consertar e fabricar quase qualquer coisa. A cultura maker, que representa as 
práticas fomentadas pelo movimento, desenvolve um conjunto de valores que 
UNICESUMAR
143
tem chamado a atenção de educadores do mundo pelo potencial de engajar os 
estudantes em atividades de aprendizagem diferentes da educação tradicional. 
Os princípios básicos ou os valores fundamentais resultantes da cultura maker 
estão em consonância com as teorias educacionais construtivistas, visto que 
compartilham o foco na construção de conhecimento multidisciplinar, partin-
do do protagonismo do estudante, colocando-o no centro da aprendizagem. De 
maneira geral, o movimento maker tem despertado, na educação, novas formas 
de aprender, materializando a teoria em práticas construtivistas e construcio-
nistas criadas e compartilhadas pelos próprios estudantes.
A materialidade da aprendizagem, oportunizada pelos elementos da cultura 
maker, dá origem à educação maker. Essa nova configuração metodológica 
promove atividades que, no ambiente da escola, provoca no aluno uma nova 
postura: protagonista do próprio aprendizado. Centrada em um processo cria-
tivo estrategicamente organizado, a educação maker também estimula o “faça 
com os outros” (do with others).
A educação maker, além de estimular a criatividade e a autonomia, quando 
aliada aos conteúdos curriculares ou não curriculares, enfim, aos processos 
educacionais, pode beneficiar estudantes, professores e escolas, melhorando 
o nível de aprendizado e promovendo o desenvolvimento das habilidades so-
cioemocionais, necessárias ao mundo do trabalho. Caro(a) aluno(a), as ideias 
da educação maker estão sendo incorporadas às políticas públicas de currículo 
de diferentes sistemas de ensino (públicos e privados, nacionais e estrangeiros), 
com a intenção de propiciar melhorias aos processos educativos, uma vez que 
proporciona ao aluno uma educação mais integradora e promove o desenvol-
vimento das competências necessárias à formação escolar e designadas pela 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Quando falamos em cultura maker, movimento maker e educação maker, 
estamos falando de atividades mão namassa, ou seja, atividades experimentais 
que fazem sentido para o estudante. Elas oportunizam a aprendizagem criativa 
e o sentimento do indivíduo enquanto sujeito que constrói, produz e fabrica 
algo de próprio interesse. Nesse sentido, pesquise e analise: como deve estar 
organizada uma proposta de atividade maker? Quais aspectos pedagógicos, 
didáticos, metodológicos e avaliativos devem estruturar a aprendizagem fun-
damentada na cultura maker? Quais competências e habilidades deverá ter o 
professor para a educação maker?
UNIDADE 4
144
Agora que você entendeu como a cultura maker impulsiona e potencializa 
a aprendizagem por meio de atividades mão na massa mediadas por recursos 
tecnológicos e analógicos, vamos fazer uma breve reflexão? Anote, no seu diário 
de bordo, as suas considerações para os seguintes questionamentos: qual foi a 
atividade escolar mais marcante para você? Como foram as situações em que 
você conseguiu entender o funcionamento de algo? Como isso provocou e 
promoveu a sua aprendizagem? Como você se sentiu? O intento, caro(a) alu-
no(a), é que você reflita sobre a sua trajetória escolar, sobre a sua vivência como 
aluno(a), como um aprendiz.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), materializada pela Lei 
nº 9394/1996, no Artigo 1º, §2º, institui que a educação escolar deverá vincular-se 
ao mundo do trabalho e à prática social (BRASIL, 1996). Isso significa que a escola 
precisa buscar estratégias que promovam o desenvolvimento da integralidade do 
estudante, potencializando os aspectos humanos e aqueles que contribuem com 
o exercício da cidadania. O prescrito na LDB direciona para a compreensão de 
que o papel da escola é, também, o de desenvolver sujeitos com visão ampla e 
crítica sobre dilemas, relações, desafios, tendências e oportunidades associadas 
ao mundo do trabalho e à vida em sociedade.
UNICESUMAR
145
A Base Nacional Curricular Comum (BNCC) destaca a compreensão e a pre-
paração para o mundo do trabalho como uma das dez competências necessárias 
à formação escolar (BRASIL, 2017). Isso significa que, desde os anos iniciais do 
Ensino Fundamental até os anos finais do Ensino Médio, a escola, aproximada 
do mundo do trabalho, deve promover no estudante o conhecimento de que ele 
é capaz de realizar coisas, transformando o entorno e as cidades do ponto de vista 
da moradia, mobilidade, cuidados com a infância e saúde pública, por exemplo.
Segundo o estudo The Future of Jobs, de 2016, do World Economic Forum, 
65% das crianças que estão no início da vida escolar iniciarão a vida profissional 
em cargos e em funções de trabalho que ainda não existem (THE..., 2016). Al-
guns postos de trabalho desaparecerão e outros passarão a ser mais numerosos 
e procurados. Além do mundo do trabalho, os próprios estudantes demandam 
mudanças nos métodos de ensino. Segundo a edição 2017 do relatório Nossa 
Escola em (Re)Construção, do Instituto Porvir, 32% dos estudantes entrevistados 
afirmam que uma preparação para o mundo do trabalho os faria “mais felizes”. Já 
66% dos estudantes entrevistados afirmam que as olimpíadas de conhecimento, 
as oficinas de criação de mídia e os laboratórios “não podem faltar” na escola dos 
sonhos (PORVIR, 2019, on-line)¹. Dessa forma, é urgente a adoção de estratégias 
didáticas que colaborem com o desenvolvimento das competências e habilidades 
exigidas pelo novo mundo do trabalho e pela sociedade contemporânea, de modo 
que possibilitem a satisfação dos estudantes em relação ao próprio aprendizado. 
O documento The Future of Jobs também destaca que, para que haja uma 
sociedade mais inventiva, é preciso investir em propostas que potencializam o 
exercício da criatividade, a partir da combinação de várias abordagens com prá-
ticas e temáticas relacionadas à compreensão do mundo contemporâneo. Esse 
cenário favorece o surgimento de novas propostas e de novos espaços educa-
cionais, o que permite que os estudantes sejam construídos como agentes da 
transformação, da cultura de inovação e da criação de soluções para melhorar a 
vida das pessoas. Dentre os novos espaços educativos, destaca-se o espaço ma-
ker. Apoiado na cultura maker, o espaço maker é um ambiente que promove a 
criação e a materialidade de ideias, permitindo o desenvolvimento de algumas 
competências, como criatividade, autonomia, colaboração e empatia.
UNIDADE 4
146
O conceito de maker, que, na origem etimológica, é proveniente da língua in-
glesa, na tradução para o português, sugere “criador”, “fazedor”. Portanto, remete 
às pessoas que constroem coisas, consertam objetos, interessam-se pelo funcio-
namento dessas coisas e utilizam todo tipo de material e ferramentas, a fim de 
idealizar e dar materialidade a protótipos e a novos produtos. A cultura maker, 
como um conjunto de padrões de comportamento, é um movimento sociocul-
tural fundamentado na ideia de as pessoas criarem e consertarem os próprios 
objetos/artefatos, sejam eles físicos, sejam eles digitais.
O surgimento da educação maker está relacionado à forma de apropriação dos elemen-
tos da cultura e do movimento maker. Para compreendermos, caro(a) aluno(a), a disse-
minação da educação maker nas escolas, é necessário refletir sobre o uso dos seguintes 
termos:
Movimento maker: o termo “movimento” se refere às ações de um conjunto de pessoas 
inseridas em um mesmo contexto social e que intencionam um mesmo objetivo. As prá-
ticas “faça você mesmo” ou “faça junto” construíram laços entre as pessoas e reforçaram 
a ideia de comunidade.
Cultura maker: o termo “cultura” diz respeito a um conjunto de padrões de comporta-
mento, valores, costumes e conhecimentos. O interesse comum de grupos de pessoas em 
consertar, criar, fazer coisas e compartilhar ideias desenvolveram os elementos necessá-
rios à cultura do “faça você mesmo” ou “faça junto”.
Educação maker: os valores disseminados pela cultura maker, tais como criar, compar-
tilhar e colaborar, estão em consonância com a proposição da formação integral do estu-
dante. Assim, os elementos da cultura maker são ressignificados em atividades educacio-
nais que colocam o estudante como protagonista do processo de aprendizagem.
EXPLORANDO IDEIAS
Caro(a) estudante, você já se perguntou o significado de “fazer”? Se consultarmos um dicio-
nário, o termo “fazer” está relacionado à capacidade de dar forma a alguma coisa e ao criar, 
produzir e conceber coisas a partir de matérias-primas (MICHAELIS, [2021], on-line)². Nessa 
perspectiva, é correto afirmar que o ato de fazer é inerente a todos os seres humanos?
PENSANDO JUNTOS
Na década de 40, inicialmente nos Estados Unidos da América (EUA), começa 
a se organizar o movimento maker. Esse movimento nasce da cultura “faça 
UNICESUMAR
147
você mesmo” (Do It Yourself - DIY) ou hands on e transforma-se em algo mais 
próximo do “faça junto” (Do It Together - DIT) ou “faça com outros” (Do It With 
Others – DIWO). Durante muito tempo, o movimento maker esteve associado 
às práticas de reformas e confecções manuais de objetos. Atualmente, o movi-
mento é baseado na ideia de que as pessoas comuns podem construir, consertar, 
modificar e fabricar os mais diversos tipos de objetos e projetos. Isso significa que 
ele incentiva e potencializa a produção prática e manual por parte das pessoas 
comuns, oportunizando o desenvolvimento de projetos com as “próprias mãos”, 
mobilizando, para isso, os conhecimentos científico e técnico, além do uso de 
diferentes recursos, os quais vão dos mais simples aos mais complexos, como a 
robótica, a eletrônica e a tecnologia.
NOVAS DESCOBERTAS
O menino que descobriu o vento
Ano: 2019
Sinopse: o filme conta a história real de William KamKwamba, que 
construiu, com poucos recursos, um moinho de vento que acionava 
uma bomba para captar água do solo.
Comentário: você já assistiu, no cinema ou na TV, a algum filme que mostre 
um inventor criando algo em casa? Geralmente, as garagens são os espaços 
usados para essas atividades. Para compreendermos a cultura maker emação, indicamos o filme “O Menino que Descobriu o Vento”. Ele reflete a cul-
tura inventiva diante de um problema real, o qual precisa de uma solução 
criativa. Representa um pensamento ousado, inovador e produtivo, que se 
distancia da repetição de fórmulas e receitas comuns.
Alguns autores, como Turner (2018), destacam que o surgimento do movimento 
maker tem origem na combinação de fatores econômicos, culturais e tecnoló-
gicos. Da perspectiva do fator econômico, o autor destaca que as elevadas taxas 
de desemprego, provocadas pela Grande Recessão, ocorrida entre 2007 e 2009, 
impulsionaram a busca por novas formas de trabalho, dentre elas, o trabalho 
autônomo de produzir coisas e objetos. No âmbito tecnológico, o autor destaca 
que a redução dos preços e do tamanho das tecnologias de manufatura ou de 
fabricação, como a impressora 3D, foi importante, para que as pessoas tivessem 
acesso às tecnologias e passassem a utilizá-las. 
UNIDADE 4
148
Outra mudança no contexto tecnológico foi o surgimento e a ampliação das 
plataformas digitais de compartilhamento. Nesses espaços digitais, fazedores/
manufatores individuais encontraram acesso a fóruns especializados e comuni-
dades on-line de pessoas interessadas no assunto, além de ferramentas de código 
aberto para apoiar no desenvolvimento de projetos. Além do mais, Turner (2018), 
evidencia que o aprimoramento e o avanço das redes de logística permitiram que 
fazedores/manufatores individuais pudessem ter protótipos “caseiros”, fabricados 
em grandes quantidades por fábricas e indústrias de qualquer lugar no mundo.
Sobre o fator cultural, Turner (2018) destaca que, na cultura norte-americana, 
já havia uma pré-existência ou uma condição favorável ao Do It Yourself ao se 
expressar de maneira manual. Como exemplo da cultura do “faça você mesmo”, 
o autor cita o rap, o grafite e as práticas cotidianas, como tricô, punk rock, car-
pintaria, conserto de objetos quebrados e invenções, em especial, aquelas que 
aconteciam em garagem. 
O punk rock foi um movimento musical que ganhou destaque no final dos 
anos 70 e tinha como um dos princípios a individualidade e a independência. Ele 
configurava um movimento Do It Yourself, uma vez que pregava que os artistas 
e os fãs não deveriam depender das grandes gravadoras multinacionais. Foi nes-
se cenário que surgiram as gravadoras independentes. As publicações livres do 
tipo fanatic magazine ou fanzine foram utilizadas de modo excessivo, a fim de 
divulgar os ideais punks. Flyers, pôsteres, encartes e outras peças de divulgação, 
assim como peças de vestuário e ornamentos, também eram produzidos pelos 
adeptos do punk rock.
 “ A partir da década de 1970 o termo adquiriu uma conotação mais política, sob a liderança do movimento punk, especialmente no Reino Unido, contra a cultura conservadora e liberal thatcherista. Os punks 
ingleses passaram a produzir sua música, mas, não só isso, também 
suas roupas, cartazes, dentre outras coisas. O movimento se apoiou 
também na fabricação dos próprios objetos técnicos, fazendo com 
que eles lhes dessem a liberdade necessária: o gravador multipista 
que permitia se emancipar dos estúdios de produção e copiadora 
que permitia imprimir e distribuir “fanzines” escritos pelos próprios 
membros, sem passar por uma editora (NEVES, 2014, p. 210).
UNICESUMAR
149
Na contemporaneidade, esse conjunto de manifestações culturais, aliado à disse-
minação da tecnologia, configura o movimento maker. Embora as origens do mo-
vimento maker estejam associadas às práticas de reformas, às confecções manuais 
de objetos e aos grupos socioculturais de décadas anteriores, foi somente nos anos 
90, com o surgimento e o acesso às tecnologias, como os microcontroladores, e 
às máquinas para prototipação, como cortadoras a laser, fresadoras digitais e im-
pressoras 3D, que os ambientes de criação e produção chamados de makerspaces 
se tornaram acessíveis a pessoas comuns. Segundo Dale Dougherty, fundador da 
Make Magazine, primeira revista sobre o movimento maker, em entrevista para 
o Jornal Estado de São Paulo em 2016, um makerspace é a:
 “ [...] combinação de oficina mecânica, estúdio de arte e laboratório de computação, mas é fundamental encará-lo como um espaço de trabalho, não um local para só passar o tempo. Podem ter impres-
soras 3D, cortadoras a laser, mesas de marcenaria, máquinas de 
costura. Muitos costumam ter computadores com programas de 
design, onde é possível projetar o modelo 3D de alguma peça para 
depois fabricar nas impressoras. Os frequentadores têm acesso às 
ferramentas e ao conhecimento de outros makers presentes. Po-
rém, para algumas pessoas, como crianças, o makerspace poderia 
ser simplesmente uma sala vazia com jogos de tabuleiro, tesoura e 
outros materiais escolares. A presença de equipamentos às vezes se 
confunde com o processo de criação, mas máquinas modernas não 
resumem o objetivo de transformar ideias e inspirações em algo 
mais (ABDO; AMARAL, [2021], on-line).
UNIDADE 4
150
A Make Magazine, fundada em 2005 por Dale Dougherty, é considerada um 
marco de projeção do movimento maker. A revista foi um meio de populariza-
ção e disseminação dos ideais da cultura maker. Dougherty (2013, p. 7, tradução 
nossa) resume o movimento maker da seguinte forma:
 “ O Movimento Maker é estimulado pela introdução de novas tec-nologias, como a impressão 3D e o microcontrolador Arduíno; por novas oportunidades criadas por ferramentas de prototipagem e 
fabricação mais rápidas, bem como pelo fornecimento mais fácil de 
peças e distribuição direta de produtos físicos on-line; e a crescente 
participação de todos os tipos de pessoas em comunidades interco-
nectadas, definidas por interesses e habilidades on-line, bem como 
por esforços hiperlocais para convocar aqueles que compartilham 
objetivos comuns. 
A circulação da Make Magazine ampliou a comunidade de “fazedores” e ganhou 
adeptos no mundo todo. Em 2006, a revista lançou, na cidade de San Mateo, 
localizada no Vale do Silício/Califórnia, a Maker Faire, uma feira criada para ce-
lebrar a inovação, a curiosidade e a criatividade. A feira reúne projetos de todas as 
naturezas inventivas e conta com a participação de entusiastas de diferentes áreas, 
incluindo tecnologia, educação, engenharia, ciências e artes. Desse modo, a feira 
dissemina o pensamento DIY e reúne indivíduos que compartilham projetos, 
invenções e trocam experiências e conhecimentos com aqueles que querem se 
tornar fazedores. As edições da Maker Faire se irradiaram para vários países e o 
site dela mostra feiras que acontecem em diferentes países da Europa e da Ásia. 
No Brasil, em 2018, a cidade do Rio de Janeiro recebeu uma edição da Maker 
Faire e os makers puderam mostrar e compartilhar as criações.
https://makerfaire.com/map
https://makerfaire.com/map
https://makerfaire.com/map
UNICESUMAR
151
Nos EUA, o movimento maker ganhou proporções significativas. Em 18 de junho 
de 2014, o ex-presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, que, desde o início 
do governo, incentivou e financiou a criação de ambientes makers para ampliar 
o acesso às tecnologias nas escolas norte-americanas, decretou o Dia Nacional 
do Fazer (National Day of Making). O decreto foi comemorado com a realização 
da primeira Maker Faire na Casa Branca. 
As Figuras 1 e 2, expostas a seguir, mostram a extensão do evento na sede do 
governo norte-americano. Uma publicação feita pelo ex-presidente no site da 
Casa Branca apresenta a seguinte percepção:
 “ Este evento celebra todos os fazedores [makers] – de estudantes aprendendo habilidades STEM a empreendedores que lançam no-vos negócios e inovadores que impulsionam o renascimento na fa-
bricação americana. Estou convidando pessoas em todo o país a se 
juntarem a nós para despertar a criatividade e incentivar a invenção 
em suas comunidades. Hoje, continuemos no caminho da desco-
berta, experimentação e inovação que tem sido a marca registrada 
não só do progresso humano, mas também do progresso de nossa 
Nação.Juntos, vamos liberar a imaginação de nosso povo, afirmar 
que somos uma Nação de makers e garantir que a próxima gran-
de revolução tecnológica aconteça aqui na América (THE WHITE 
HOUSE, 2014, on-line)³. 
UNIDADE 4
152
Descrição da Imagem: a figura mostra o ex-presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, observando e 
interagindo com uma girafa mecânica. Portanto, na imagem, encontram-se a girafa mecânica, o ex-presi-
dente e o criador da girafa, que parece relatar como o artefato, que tem o nome de Russell, foi construído. 
A girafa mecânica é feita com uma estrutura de ferro. Também há articulações robóticas e sensores que 
fazem com que a estrutura se movimente e acenda uma infinidade de luzes.
Figura 1 - Presidente Barack Obama na Maker Faire / Fonte: Silva (2019, on-line).
Descrição da Imagem: a 
figura mostra a Casa Bran-
ca, sede do governo dos 
Estados Unidos. Nela, um 
grande banner, que é uma 
espécie de bandeira, com a 
marca da Maker Faire. Essa 
marca é representada por 
um robô na cor vermelha.
Figura 2 - Maker Faire na Casa 
Branca / Fonte: Silva (2019, 
on-line).
UNICESUMAR
153
O entusiasmo norte-americano pelo movimento maker, aliado ao acesso às tec-
nologias de fabricação, como impressoras 3D, Cortadoras de Controle Numé-
rico e Computadorizado (CNC) e microcontroladores (Arduino), oportunizou 
o surgimento de espaços voltados à criatividade e ao fazer coisas. Dentre esses 
espaços, encontram-se os makerspaces, os hackerspaces e os fab labs. O último 
representa um tipo específico de makerspace e foi criado por Neil Gershenfeld, 
professor do Massachusetts Institute of Technology (MIT) e diretor do Center 
for Bits and Atoms do MIT (CBA/MIT), como um recurso pedagógico para a 
disciplina chamada “How To Make (almost) Everything”, que, em português, sig-
nifica “Como fazer quase qualquer coisa”. No fab lab ou fabrication laboratory, o 
aluno inscrito, por meio do acesso às tecnologias e às ferramentas de fabricação 
digital, pode fazer coisas de maneira barata e rápida e disponibilizá-las por meio 
de arquivos compartilhados. No fab lab, mediante o acesso às ferramentas de 
fabricação digital, alunos estudavam e exploravam as “fronteiras entre ciência 
da computação e ciência física” (GERSHENFELD, 2012, p. 46, tradução nossa).
O fab lab se tornou um símbolo e um componente importante de divulga-
ção educacional do CBA/MIT. A aplicação do conceito e da finalidade do fab 
lab foi tão grande que diversas organizações, como empresas e universidades, 
interessaram-se em implantar esse tipo de makerspace. Assim, o modelo de fab 
lab proposto por Gershenfeld deu origem a uma rede internacional e integrada 
de fab labs distribuída pelo mundo. A Fab Foundation foi criada em 2009 e é a 
responsável pela disseminação da cultura maker e por:
 “ [...] fornecer acesso às ferramentas, ao conhecimento e aos meios financeiros para educar, inovar e inventar usando tecnologias e fa-bricação digital para permitir que qualquer pessoa faça (quase) qual-
quer coisa e, assim, crie oportunidades para melhorar vidas e meios 
de subsistência em todo o mundo. Organizações comunitárias, ins-
tituições educacionais e organizações sem fins lucrativos são nossos 
principais beneficiários (FAB FOUNDATION, [2021], on-line)4.
A Fab Foundation, em parceria com o CBA/MIT, instituiu, por meio de um do-
cumento intitulado Fab Charter, os preceitos de funcionamento de um Fab Lab. 
Dentre as exigências para a obtenção da chancela da Fab Foundation, estão (THE 
FAB CHARTER, 2012): 
UNIDADE 4
154
 ■ Adequação do espaço conforme modelo da Fab Foundation.
 ■ Ser equipado com um conjunto padrão de ferramentas manuais e digitais.
 ■ Utilizar o maquinário designado pela fundação.
 ■ Compartilhar processos e projetos, a fim de que sejam replicáveis por 
outros fab labs.
 ■ Usar apenas softwares de código aberto ou livres.
 ■ O espaço precisa democratizar o acesso às ferramentas e tornar a inova-
ção possível para qualquer pessoa (é o critério mais valioso). 
Assim, muitos fab labs oferecem acesso gratuito ao espaço e aos recursos, em uma 
espécie de open day. Os preceitos definidos pela Fab Foundation não significam, 
caro(a) aluno(a), que todos os fab labs sejam iguais. Pelo contrário, são diferentes 
e únicos. Entretanto, existem requisitos e critérios listados pela Fab Foundation 
para que o espaço seja reconhecido oficialmente como um fab lab.
A lista de equipamentos instituída pela rede contém uma série de equipamen-
tos e ferramentas específicas. No entanto, os mais importantes e obrigatórios são: 
cortadora de vinil, máquina de corte e gravação a laser de Controle Numérico e 
Computadorizado (CNC), fresadoras de precisão (para a fabricação de circuitos 
eletrônicos) e de grande formato (para trabalhar com chapas de madeira como 
MDF) e impressora 3D. A figura a seguir expõe uma impressora 3D, a qual pode 
ser programada por meio um aplicativo instalado no smartphone.
Descrição da Imagem: tra-
ta-se de uma impressora 
que faz impressão em 3D. 
Na figura, o equipamento é 
acionado por um aplicativo 
instalado em um celular. O 
celular também é mostra-
do na imagem e é utilizado 
por mãos humanas, a fim 
de acionar a impressora, a 
qual imprime um vaso. Ela é 
uma caixa com sensores que 
acionam um rolo de fio plás-
tico, o qual está ao lado dela, 
é moldado pelo equipamen-
to e dá forma a figura proje-
tada no software de criação.
Figura 3 - Impressora 3D
UNICESUMAR
155
Por intermédio de programas voltados à educação, à capacitação organizacional e à 
oportunidade de negócios, a Fab Foundation promove ações, com o intuito de disse-
minar o acesso à fabricação digital e promover o uso, para que haja a inovação social 
e a proposição de projetos de impacto local e global. Caro(a) aluno(a), o conceito de 
fabricação digital consiste na produção de objetos/protótipos físicos por meio do uso 
de máquinas computadorizadas, como a fresadora de Controle Numérico Computa-
dorizado (CNC) e a impressora 3D, a partir de modelos disponibilizados em arquivos 
digitais e criados em softwares específicos. A fabricação digital permite a produção 
de um modelo sem escala real de componentes construtivos diretamente de modelos 
digitais 3D. Esse tipo de fabricação gera resultados variáveis e não repetitivos, além de 
desenvolver sistemas construtivos não padronizados mediante diferenciações seriais 
e variações digitalmente controladas (PUPO; CELANI, 2008).
No campo educacional, em 2009, a Fab Foundation criou o Programa Fab Aca-
demy, que tem o mesmo formato e a mesma ementa que o curso “How To Make (al-
most) Everything” (em português “Como fazer quase qualquer coisa”), ofertado pelo 
professor Neil Gershenfeld. Ele é ministrado ao mundo todo por meio dos fab labs 
vinculados à Fab Foundation. O curso acontece por meio de aulas a distância e aulas 
práticas presenciais, nas quais os participantes vivenciam experiências de aprendiza-
gem prática, ao prototipar e executar projetos que resultam em um portfólio de realiza-
ções técnicas. Nas atividades práticas feitas nos fab labs, os participantes aprendem em 
grupos de trabalho locais, com colegas, mentores e máquinas, os quais são conectados 
globalmente via compartilhamento de conteúdo e de vídeo para aulas interativas. 
As atividades práticas do Programa Fab Academy acontecem em espaços 
parecidos com o da figura a seguir, que mostra um dos espaços do fab lab loca-
lizado em Milão, na Itália.
UNIDADE 4
156
No âmbito da educação escolar, a Fab Foundation promove o trabalho de uma 
comunidade de prática chamada SCOPES-DF e oferece formações aos profes-
sores que buscam integrar as ferramentas de fabricação digital em sala de aula. A 
Descrição da Imagem: a figura mostra uma das salas do fab lab localizado no centro de Milão, na Itália. 
O espaço tem uma grande mesa no centro. Sobre a mesa, encontram-se duas impressoras 3D. Ao redor 
do espaço, há prateleiras com equipamentos e materiais para uso das pessoas que frequentam o espaço. 
Além disso, háoutras tecnologias, como cortadores a laser, fresadoras e plotter vinil. 
Figura 4 - Fab lab localizado em Milão, na Itália
SCOPES-DF reúne profissionais da educação que utilizam ferramentas de fabri-
cação digital e tecnologias, como os microcontroladores arduinos. O Arduino é 
uma plataforma de prototipagem eletrônica open source ou um hardware livre 
muito utilizado por engenheiros, artistas e qualquer pessoa interessada em criar 
projetos com eletrônica. 
O uso de microcontroladores, como o Arduino, em projetos maker, opor-
tuniza ao estudante aprender programação e desenvolver projetos de robótica e 
eletrônica. Em outras palavras, recursos, como o Arduino, se utilizados em proje-
UNICESUMAR
157
tos nas disciplinas escolares, potencializam a aprendizagem do estudante. Assim, 
foram desenvolvidos planos de aula alinhados à integração do design digital e 
das tecnologias de fabricação aos conteúdos curriculares.
 “ A abordagem da Fab Foudantion para a integração de fabricação digital pode apoiar a aprendizagem autêntica do aluno em qualquer ambiente educacional. Construído sobre raízes construcionistas, o 
aprendizado centrado no aluno e culturalmente relevante que acon-
tece em um Fab Lab oferece oportunidades para os alunos prati-
carem o processo de projeto de engenharia, investigação científica 
e também desenvolver competências STEM como colaboração, 
resolução de problemas complexos e pensamento de projeto (FAB 
FOUNDATION, [2021], on-line) 4.
No Brasil, existem fab labs vinculadas à Fab Foundation e fab labs indepen-
Descrição da Imagem: há três objetos na figura. O primeiro é um robô construído com fios, parafusos 
e peças simples. O segundo objeto é a placa eletrônica Arduino. Essa placa é azul e contém entradas e 
saídas de dados embutidas. Além disso, na placa, estão ligados vários sensores, fios e lâmpadas pequenas 
nas cores vermelha, amarela e verde. O Arduino está conectado ao robô e a outra placa branca, ou seja, o 
terceiro objeto, que é um protoboard. A placa branca tem furos e conexões condutoras que são utilizadas 
para a montagem do projeto. A união da placa azul com a branca por meio dos fios fará com que o robô 
receba os comandos programados.
Figura 5 - Placa Arduino utilizada na criação de um robô
UNIDADE 4
158
dentes, como a Garagem Fab Lab. É importante destacar que existem diferentes 
categorias de fab labs. Os laboratórios de fabricação digital, como o Pronto 3D, 
o Insper Fab Lab e a rede de Fab Lab das Escolas do SESI-SP, objetivam atender 
à comunidade acadêmica e estão associados às escolas e às universidades. Os fab 
labs independentes são os que oferecem serviços para manter a sustentabilidade 
do espaço e podem ser acessados por qualquer pessoa interessada em materializar 
um projeto (empresas e escolas, por exemplo). 
Também há os fab labs públicos, que são aqueles mantidos pelo governo ou 
por comunidades locais, com o propósito de servir à comunidade. Em 2015, a 
Prefeitura Municipal de São Paulo criou uma rede de fab labs denominada “Fab 
Lab Livre SP”. Com 12 unidades espalhadas pela cidade, esses espaços de cria-
tividade, aprendizado e inovação estão acessíveis a qualquer pessoa interessada 
em desenvolver e construir projetos. A cidade de São Paulo foi a primeira cidade 
no mundo a adotar o movimento maker como política pública.
Comunidade de prática é um dos conceitos articulados e desenvolvidos nas Teorias So-
ciais da Aprendizagem. O conceito foi proposto por Jean Lave e Etienne Wenger em 1991 e 
está relacionado à aprendizagem situada, em que o foco de interesse está na forma como 
os novos integrantes, em uma comunidade de prática, aprendem a partir da interação 
que estabelecem com os outros membros do grupo.
Na perspectiva da formação docente, Miskulin (2010) ressignifica o conceito de comuni-
dades de práticas. Para o estudioso, elas são constituídas por pessoas engajadas em um 
processo de aprendizagem social e coletiva em um domínio que compartilha uma preo-
cupação, objetivo ou paixão por ações que fazem e aprendem a partir de uma interação. 
Essa definição propõe, mas não assume, intencionalmente, que a aprendizagem pode ser 
a razão principal para uma comunidade começar ou a aprendizagem pode ser a conse-
quência incidental da relação entre os integrantes de uma comunidade.
Fonte: adaptado de Miskulin (2010).
EXPLORANDO IDEIAS
UNICESUMAR
159
No Brasil existe um crescimento exponencial de fab labs, especialmente na área 
da educação, em escolas e universidades. Há, também, um significativo núme-
ro de empresas que ofertam serviços para a implementação de espaços fab lab 
e makerspace nas escolas, e para o desenvolvimento de metodologias “mão na 
massa”, materiais didáticos, kits de experimentação, formação de professores e 
outras demandas necessárias à estruturação de um programa maker nas escolas. 
Podemos afirmar, caro(a) aluno(a), que a chegada da cultura maker no âmbito da 
educação abriu um caminho de negócio e de mercado para as empresas voltadas 
à oferta de cursos, mobiliários, equipamentos e formação de professores. Dentre 
as empresas citadas, estão o Fab Lab Recife, o Mundo Maker, o Nave a Vela, a 
Happy Code, a Zoom Education, a Mind Makers e a Little Maker.
Em 2012, o físico e escritor Chris Anderson, ex-editor da revista norte-ame-
ricana Wired, publicou o livro Makers: A Nova Revolução Industrial. Na obra, 
o autor destaca que, assim como aconteceu na Revolução da Informação, que 
promoveu websites, blogs, redes sociais, áudios e vídeos independentes, e pessoas 
comuns, com mais ideias que dinheiro, fizeram a diferença, a Nova Revolução 
Industrial é construída por pessoas comuns e que, com uma invenção ou bom 
design, podem compartilhar e fabricar qualquer coisa em qualquer lugar. 
Segundo Anderson (2012, p. 31):
 “ [...] a revolução digital chegou às oficinas, a camada das coisas reais, e isso só foi possível devido ao advento da internet, que promoveu a democratização das tecnologias e das ferramentas de invenção e 
produção, bem como a popularização da fabricação digital, o que 
possibilitou às pessoas novas formas de criar, inventar e trabalhar 
on-line colaborativamente.
UNIDADE 4
160
Caro(a) aluno(a), Chris Anderson (2012), não escreve somente sobre makers, 
mas também é um típico representante dessa cultura. Em 2012, Anderson co-
nheceu pela internet e por meio da comunidade on-line DIY Drones, o jovem 
mexicano Jordi Muñoz e o convidou a ser sócio de um empreendimento para 
construir robôs. Atualmente, Anderson e Muñoz são sócios da 3D Robotics, uma 
das mais importantes empresas do mercado mundial de drones.
Na mesma perspectiva apresentada por Dougherty (2013) acerca dos as-
pectos que impulsionaram o movimento maker, Anderson (2012) destaca três 
características do movimento que o transformou em uma cultura irradiada para 
o mundo todo. Essas características transformadoras são: 
 ■ Uso de ferramentas digitais para a criação de novos projetos, designs e 
produtos.
 ■ Compartilhamento e colaboração de arquivos de projetos em comuni-
dades on-line.
 ■ Possibilidade de fabricação de projetos e produtos em qualquer lugar, em 
qualquer quantidade e por qualquer pessoa. 
Essas características agrupadas oportunizam um espaço para uma nova Revolu-
ção Industrial, na qual o modelo de consumo deixa de estar vinculado somente 
às grandes indústrias e empresas de serviço e passa a ter sujeitos comuns como 
produtores de bens e serviços. Segredos industriais e patentes dão lugar ao desen-
volvimento de softwares, hardwares e projetos abertos, compartilhados, desenvol-
vidos e melhorados colaborativamente. Em consequência desse movimento, os 
custos de produção são menores e possibilitam a democratização da tecnologia 
(ANDERSON, 2012). Em linhas gerais, o movimento maker oportunizou as pes-
soas o compartilhamento de ideias e informações para criar e fabricar objetos 
por prazer ou por necessidade.
Anderson (2012) destaca que, no contexto socioeconômico contemporâneo, 
em que a culturamaker possibilita, por meio do acesso a algumas ferramentas, a 
criação de protótipos pelas pessoas, o poder de produção da indústria será trans-
ferido ao consumidor. O autor também explica que, a partir da combinação entre 
o mecânico e o digital, a estrutura da indústria que conhecemos será modificada. 
Para Anderson (2012), a inovação da nova indústria ocorrerá da base para o topo, 
e não do topo para a base. O movimento maker potencializa um novo tipo de 
empresa familiar, na qual as tecnologias possibilitam aos indivíduos o domínio 
Criatividade:
os Makers são
orientados a fazer,
a criar, a fabricar
com as próprias
mãos, buscando
soluções simples
para problemas
complexos, para
problemas que
fazem parte de
seu cotidiano.
Colaboração:
compartilhar
projetos e
conhecimentos
com seus pares,
levando em
consideração que
um trabalho em
rede gera
qualidade e
e�cácia.
Sustentabilidade:
evitar o desperdício
de materiais
ressigni�cando
usos e funções
quando possível.
Escalabilidade:
desenvolver
soluções que
possam ser
produzidas em
escala e com custo
acessível.
UNICESUMAR
161
sobre os meios de produção, o que suscita a inovação e o empreendedorismo da 
base para o topo.
O movimento maker é estruturado por quatro pilares, a saber:
Os pilares do movimento maker são ressignificados no livro publicado em 2013 
por Mark Hatch, fundador da empresa TechShop e um dos maiores entusiastas 
e disseminador do movimento maker. O livro, intitulado The maker movement 
manifesto: rules for innovation in the new world of crafters, hackers, and tin-
kerers (em português, “O manifesto do movimento maker: regras para inovação 
no novo mundo dos artesãos, hackers e reformadores”), apresenta a origem do 
movimento maker, as tecnologias e as ferramentas dos makerspaces, e a história 
de pessoas comuns que criaram produtos extraordinários, dando origem a novos 
empreendimentos. No livro, Hatch (2013 apud MOURA, 2019, p. 43) descreve os 
nove princípios do movimento maker. Conheça-os.
UNIDADE 4
162
Faça (MAKE) – Fazer é algo fundamental para o significado do ser humano. 
Temos que fazer, criar e nos expressarmos para nos sentirmos inteiros. 
Existe algo único em fazer coisas. Tais coisas se tornam pequenas partes 
de nós, e parecem incorporar porções de nossas almas. 
Compartilhe (SHARE) – O sentimento total de plenitude de um criador ou 
inventor só é alcançado quando ele compartilha o que fez e sabe sobre o 
fazer com os outros. Você não pode fazer e não compartilhar. 
Presenteie (GIVE) – Há poucas coisas mais altruístas e satisfatórias do que dar 
algo que você fez. O ato de fazer coloca um pequeno pedaço de você no obje-
to. Dar isso para outra pessoa é como dar um pequeno pedaço de si mesmo.
Aprenda (LEARN) – Você deve aprender a fazer. Você deve procurar sem-
pre aprender mais sobre sua criação. Você pode se tornar um mestre ar-
tesão, mas ainda aprenderá, desejará aprender e se esforçará para buscar 
novas técnicas, materiais e processos. Construir um caminho de aprendi-
zagem ao longo da vida garante uma vida rica e recompensadora e, mais 
importante, permite compartilhar. Então queira aprender, mesmo se você 
já for especialista ou experiente. 
Equipe-se (TOOL UP) – Você deve ter acesso às ferramentas certas para 
cada projeto. Invista e desenvolva o acesso local às ferramentas necessá-
rias para fazer o que você deseja fazer. As ferramentas de fabricação nunca 
foram mais baratas, fáceis ou mais poderosas. 
Divirta-se (PLAY) – Veja seu projeto como algo divertido. Divirta-se com o 
que você está fazendo, e você ficará surpreso com o que descobrirá. 
UNICESUMAR
163
Participe (PARTICIPATE) – Junte-se ao Movimento Maker e alcance as pes-
soas ao seu redor que estão descobrindo a alegria de fazer. Participe e 
realize seminários, eventos, feiras, exposições, aulas e/ou outras atividades 
com adeptos ao Movimento Maker. 
Apoie (SUPPORT) – Todo projeto precisa de apoio emocional, intelectual, 
financeiro, político e institucional. Contribua para um mundo melhor. 
Mude (CHANGE) – Abrace a mudança que ocorrerá naturalmente enquanto 
você passa pela jornada de se tornar Maker/criador, portanto aceite-a. Isso 
vai te deixar mais conectado às coisas que você faz. 
Turner (2018), Dougherty (2013) e Anderson (2012), por exemplo, destacam a demo-
cratização do movimento por meio do compartilhamento de softwares e projetos, do 
acesso facilitado à fabricação digital e do fazer por meio de hardwares de baixo custo. 
Esses autores compartilham, ainda, a ideia de que o movimento maker é baseado na 
proposta de que as pessoas comuns podem construir, consertar, modificar e fabricar 
os mais diversos tipos de objetos e projetos. Isso significa que o movimento maker 
incentiva e potencializa a produção prática e manual por parte das pessoas comuns, 
oportunizando o desenvolvimento projetos com as próprias mãos, mobilizando, para 
isso, conhecimentos científico e técnico. 
A cultura maker produziu significativas contribuições na economia mundial 
antes mesmo da irradiação para o mundo por meio da internet e do acesso às tec-
nologias de fabricação digital. Podemos considerar que os aspectos da cultura maker 
impulsionaram o desenvolvimento de setores importantes da economia mundial, 
como a indústria de computadores. Em 1976, Steve Jobs e Steve Wozniak apresen-
taram no Homebrew Computer Club (em português, “Clube dos Computadores 
Caseiros”), o Apple I, um dos primeiros hardwares pessoais do mundo e produto 
que deu origem à multinacional Apple Inc. 
UNIDADE 4
164
O Homebrew Computer Club foi um grupo criado em 1975, na região do Vale 
do Silício, na Califórnia, com o objetivo de estimular a construção de computadores 
pessoais. Os frequentadores tinham como propósito tornar a tecnologia dos compu-
tadores acessível às pessoas comuns e incentivá-las a utilizá-los para realizar coisas 
que não eram realizadas. Os frequentadores se reuniam para discutir a construção 
dos computadores e trabalhar nos protótipos de computadores DIY. Assim, trocavam 
informações, peças de hardware e outras oportunidades de melhoria dos projetos. 
Caro(a) aluno(a), a seguir, trouxemos as imagens do Apple 1 e do Apple 2, computa-
dores criados por Steve Jobs e Steve Wozniak, a fim de que você possa compreender 
como o movimento de colaboração e a troca de informações entre os membros do 
Homebrew Computer Club contribuiu para a melhoria dos projetos e dos protótipos 
apresentados. 
Descrição da Imagem: são expostos os dois computadores criados por Steve Jobs e Steve Wozniak. Na 
Figura 5 (a), é evidenciado o Apple 1. Ele foi construído em uma estrutura de madeira, a qual foi acoplada 
a uma placa de circuito impresso. A estrutura do Apple 1, que se parece com uma máquina de datilo-
grafar, não tem monitor e gabinete. Por outro lado, na Figura 5 (b), há o Apple 2, que tem uma estrutura 
de plástico, monitor e teclado, os quais são acoplados a essa estrutura. Ele também tem um gabinete 
para inserir o disquete e o monitor. No Apple 2, o gabinete para o disquete e o monitor ainda não está 
acoplado ao computador.
Figura 5 (a) - Apple 1; (b) - Apple 2 / Fonte: Sorrentino (2021, on-line) e Shutterstock.
O movimento maker mobiliza um conjunto de princípios e valores que empo-
deram os cidadãos enquanto agentes da mudança e definem a responsabilidade 
do maker com a comunidade ao entorno. O conjunto de princípios e valores 
mobilizados pela cultura maker estão alinhados aos objetivos da educação e às 
https://olhardigital.com.br/2021/04/11/reviews/apple-1-o-primeiro-produto-da-historia-da-apple-computers-faz-45-anos/
UNICESUMAR
165
competências do século XXI. O principal intuito da introdução dessa cultura na 
escola é fazer do aluno o protagonista do desenvolvimento intelectual por meio 
de atividades desafiadoras e estimulantes para a solução de problemas que serão 
fundamentais para o mundo contemporâneo. 
É recorrente, caro(a) aluno(a), ouvirmos que um dos grandes desafios da 
educação contemporânea é o desinteressedos estudantes pelas aulas e a falta de 
relação entre a teoria e prática, ou seja, a distância entre os conteúdos estudados 
e as possibilidades de aplicações. Autores, como Paulo Blikstein (2013) e Éliton 
Meireles de Moura (2019), destacam a significativa contribuição dessa cultura 
para a escola, tendo em vista que os aspectos dinamizados por ela fazem do es-
paço escolar um amplo e potencial espaço para a experimentação e a prática do 
conhecimento. 
Nessa perspectiva, as formas de aprender se tornam mais dinâmicas e ativas. 
Além disso, o estudante é o protagonista da aprendizagem. Segundo Rodríguez 
e Dominguez (2016), no espaço escolar, a cultura maker fomenta e potencializa 
o interesse dos estudantes por assuntos complexos, estimula o envolvimento na 
busca por soluções de problemas e amplia a participação e a satisfação durante o 
processo de aprendizagem. A cultura maker modifica a educação dos indivíduos 
e, a esse respeito, as autoras afirmam que:
 “ [...] se faz necessário favorecer espaços de interação, de construção de aprendizagens e o desenvolvimento máximo das capacidades dos alunos, de maneira a lhes preparar para compreender o mundo 
em suas relações sociais. As novas gerações estão em um sistema 
cultural que dá muita importância às tecnologias da informação 
e da comunicação, transmitindo novos valores, conhecimentos e 
ações, a forma como se desenvolvem e a importância que se dá no 
contexto familiar e escolar, vão depender fortemente de cada grupo 
social (RODRIGUÉZ; DOMÍNGEZ, 2016, p. 11, tradução nossa).
Em 2017, o Garoa Hacker Clube, que é um hackerspace localizado em São Paulo 
e mantém um espaço comunitário com equipamentos para hospedar projetos 
voltados à eletrônica, programação, artes visuais e outras atividades criativas, em 
parceria com o Núcleo de Aprendizagem Profissional e Assistência Social (NU-
RAP), desenvolveu o projeto Hackerspace Itinerante. Com duração de 10 meses, 
UNIDADE 4
166
tinha como objetivo envolver pessoas comuns e grupos diferentes, incluindo 
crianças, mulheres e imigrantes em atividades desenvolvidas nos hackerspaces. 
O projeto teve duas formas de atuação: a primeira com o foco em linguagens 
de programação e criação de circuitos eletrônicos e a segunda com atuação em 
projetos informais e inclusivos, ensinando técnicas acessíveis de criação de ele-
trônicos, máquinas e objetos (BORCATO, 2017). A oportunidade dada às pessoas 
comuns para que se tornem produtores de algo utilizando recursos eletrônicos 
e tecnológicos, assim como foi promovido pelo projeto Hackerspace Itinerante, 
mostra como a cultura maker, para além de oportunizar novas formas de apren-
der, contribui para transformar a realidade de uma comunidade.
Na Unidade 2, constatamos que a maneira de aprender das novas gerações 
tem provocado a reorganização dos sistemas educacionais para atender a esse 
novo perfil de estudante, representado por jovens hiperconectados e que conso-
mem muita informação em tempo real. A cultura maker, assim como a aborda-
gem STEAM, é uma das estratégias de ensino da Educação 4.0 e se configura 
uma das práticas inovadoras para a educação. A cultura maker, na educação, 
foca no aluno como agente do próprio aprendizado e protagonista da trajetória 
educacional por meio de atividades “mão na massa”, que abrem caminho para a 
criatividade. Além disso, fomenta a cultura da inovação, a capacidade de colabo-
ração e de trabalho em equipe, o pensamento crítico e a empatia. 
A introdução da cultura maker na escola, que dará origem à educação maker 
ou a aprendizagem maker, contribui para as competências e as habilidades traba-
lhadas na BNCC e oportuniza ao estudante uma educação integradora. A proposta 
de uma educação prática, experimental, com atividades “mão na massa” ou “faça 
você mesmo”, não é nova. De acordo com Clapp et al. (2016, p. 50), as origens da 
aprendizagem centrada na cultura maker têm “raízes profundas nas teorias pro-
gressivas de aprendizagem de pensadores como John Dewey, Jean Piaget, Seymour 
Papert e Lev Vygostky. Ela também está claramente conectada com abordagens 
educacionais como aprendizagem por pares e baseada em projetos”. Dentre as 
teorias progressistas da aprendizagem citadas por Clapp et al. (2016), destacamos 
a teoria proposta por Seymour Papert, denominada construcionismo. 
Papert é considerado por Martinez e Stager (2013) o pai do movimento ma-
ker e a teoria de aprendizagem construcionista dele foi materializada com o uso 
da linguagem LOGO e as tartarugas robóticas. Essa linguagem permitia que as 
crianças construíssem conhecimentos matemáticos, pensando como matemáti-
UNICESUMAR
167
cos, ao contrário de aprenderem matemática. No computador, as crianças progra-
mavam uma tartaruga na tela, a fim de elaborar formas geométricas, assim como 
mostra a Figura 6. A linguagem LOGO possibilitava que as crianças programas-
sem os movimentos de uma tartaruga em uma tela de computador utilizando 
comandos simples e, dessa forma, por meio da ação física e mental, construíam 
hipóteses, as testavam e as reconstruíam em tempo real. 
forward 50 forward 50
forward 50forward 50
right 90 right 90
right 90 right 90
Descrição da Imagem: a figura simula uma tela de computador. Nela, aparecem oito imagens de tartaru-
gas, sendo quatro na parte superior e quatro na parte inferior, lado a lado. A primeira tartaruga recebeu 
o comando “forward 50” e deverá se deslocar 50 espaços para frente. A segunda tartaruga recebeu o 
comando “right 90”, que significa 90 graus à direita. Esse comando faz a tartaruga girar em um ângulo de 
90 graus. Já a terceira tartaruga recebeu o comando “forward 50”, ou seja, deverá se deslocar 50 espaços 
para frente. Por sua vez, a quarta tartaruga recebeu o comando “right 90” e girará em um ângulo de 90 
graus à direita. A quinta tartaruga teve o comando “forward 50” e, por isso, precisa se deslocar 50 espaços 
para frente. A sexta tartaruga recebeu o comando “right 90” e girou novamente em um ângulo de 90 graus 
à direita. A sétima tartaruga recebeu o comando “forward 50”, deslocando-se 50 espaços e fechando a 
figura geométrica de um quadrado. Na oitava tartaruga, é aplicado o comando “right 90”, que a faz girar 
90 graus e finalizar a figura do quadrado.
Figura 6 - Linguagem LOGO
Segundo Papert (1980, p. 19), “a criança, mesmo em idade pré-escolar, está 
no controle: a criança programa o computador”. O intento dessa linguagem é 
representado:
UNIDADE 4
168
 “ [...] nas propostas de programação de computadores sobre a pers-pectiva que as crianças devem aprender o idioma do computador para interagir com ele, e criar a partir dele, e não somente consumir 
as potencialidades do computador de forma instrucional. Além do 
idioma do computador a criança é estimulada a aprender a forma 
de pensar do computador, ou seja, o pensamento computacional, 
o qual pode ser transferido para outras áreas de conhecimento e 
utilizado na vida cotidiana. O ambiente Logo, cuja linguagem de 
programação tem o mesmo nome, é o cenário principal do desen-
volvimento da Teoria de Aprendizagem Construcionista, que ex-
trapola o pensamento computacional instigando a criança a pensar 
sobre o seu processo de pensar (SOSTER, 2018, p. 41).
A linguagem LOGO configura uma ferramenta que permite que os alunos explo-
rem, resolvam problemas, experimentem e vivenciem um ambiente que domina 
o computador. Essa linguagem é apontada por especialistas em educação como 
o melhor e mais importante software educacional. Ela é utilizada pelas crianças 
que fazem robótica com kits da LEGO, assim como podemos visualizar na figura 
a seguir, e tem sido adaptada para outros kits de robótica. 
Descrição da Imagem: a 
figura mostra uma criança 
programando, com o auxí-
lio de um tablet, um robô 
construído com um kit de 
robótica LEGO. O robô tem 
a forma de um carro e foi 
construído com várias pe-
ças de encaixe de LEGO 
e um motor, a fim de fun-
cionar os sensores de mo-
vimento e de controle. Na 
imagem, também estão trêsanimais montados com pe-
ças de LEGO: uma aranha, 
um dragão e um morcego.
Figura 7 - Robótica LEGO
UNICESUMAR
169
A teoria construcionista proposta por Papert e colaboradores é fundamentada 
na ideia de que o conhecimento se realiza quando o aprendiz está engajado na 
produção de um objeto de interesse (PAPERT, 1986). O construcionismo é uma 
teoria ressignificada do construtivismo piagetiano e inspirada na teoria compu-
tacional e na Inteligência Artificial (IA) (PAPERT, 1980). É válido lembrar, caro(a) 
aluno(a), que o construtivismo é uma teoria da aprendizagem desenvolvida no 
início da década de 20 pelo psicólogo e epistemólogo suíço Jean Piaget. Nela, o 
sujeito tem papel ativo na criação e na modificação das próprias representações 
sobre o conhecimento. 
Seymour Papert trabalhou com Jean Piaget em Genebra, na Suíça, e foi du-
rante esse trabalho que ele se apropriou e ressignificou as ideias construtivistas 
àquilo que entendia como “modelo” de aprendizagem significativa. Para Burd 
(1999, p. 53), o construcionismo:
 “ [...] é uma síntese da teoria de Piaget e das oportunidades ofere-cidas pela tecnologia para o desenvolvimento de uma educação contextualizada, onde os estudantes trabalhem na construção de 
elementos que lhes sejam significativos e através da qual determina-
dos conhecimentos e fatos possam ser aplicados e compreendidos.
Ambas as teorias propõem que o conhecimento é o resultado da interação 
entre o indivíduo e o objeto, devendo ocorrer a ação do sujeito sobre o objeto 
e deste sobre o sujeito.
Todavia, se o construcionismo e o construtivismo entendem que o sujeito interage com 
o objeto e que, nessa interação, são modificadas as estruturas mentais, qual é a diferença 
entre essas abordagens?
PENSANDO JUNTOS
UNIDADE 4
170
A teoria construtivista defende que a aprendizagem acontece em etapas ou 
estágios sucessivos, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. Já 
o construcionismo considera a coexistência simultânea desse processo e afirma 
que não são estágios de aprendizagem, mas estilos de aprender. Dessa forma, a 
teoria construcionista reavalia a importância do concreto e do tangível, que, nesta 
abordagem, manifesta-se fortemente em duas particularidades:
1. O aprendiz constrói coisas/objetos (coloca a “mão na massa”).
2. O aprendiz constrói coisas/objetos que despertam o interesse dele. O en-
volvimento afetivo torna a aprendizagem significativa. 
Ou, ainda:
 “ [...] o Construtivismo de Piaget, defende que as pessoas aprendem interagindo com o mundo, o Construcionismo de Papert defende que elas aprendem ainda melhor se estiverem envolvidas na cria-
ção de um produto (seja ele qual for: um programa de computador, 
um jogo, um castelo de areia) significativo para elas e, ao mesmo 
tempo, compartilhável com o grupo. A construção de objetos sig-
nificativos promove um maior nível de engajamento por parte do 
aprendiz, e também ajuda a materializar o pensamento, facilitando 
a colaboração e a reflexão sobre processo e produto (APRENDI-
ZAGEM..., 2018, p. 8).
Outro elemento que diferencia o construcionismo do construtivismo é a tec-
nologia, assim como Burd (1999) sinaliza. As tecnologias digitais, em especial, 
os computadores, adquirem um papel de destaque, uma vez que “eles fornecem 
uma gama especialmente ampla de excelentes contextos para a aprendizagem 
construcionista” (PAPERT, 1991, p. 8). Papert acreditava que, através do com-
putador, seria possível simular espaços e propostas de aprendizagem, a fim de 
que as crianças desenvolvessem o aprendizado e que o potencial da computação 
provocaria uma mudança radical na forma de aprender. “Prevejo que muito antes 
do final do século, as pessoas comprarão brinquedos infantis com tanto poder 
de computador quanto os grandes computadores IBM, [International Business 
Machines Corporation] que vendem atualmente por milhões de dólares” (PA-
PERT, 1980, p. 24, tradução nossa). 
UNICESUMAR
171
Na perspectiva construcionista, o uso do computador oportuniza ao estu-
dante a possibilidade de desenvolver e usar diferentes estilos de aprender ou de 
pensamento para a resolução de problemas. O construcionismo também consi-
dera os princípios matéticos e heurísticos na promoção de uma aprendizagem 
que faça sentido ao estudante. Isto é, esses princípios estão relacionados às ideias 
que facilitam o processo de uma nova aprendizagem. 
Caro(a) aluno(a), a matética é um conjunto de princípios que norteiam e re-
gem a aprendizagem visando relacionar a novo conhecimento ou o novo desafio 
com aquilo que já se sabe. A heurística é o conhecimento mobilizado para a reso-
lução do problema ou do desafio proposto e busca torná-lo (desafio ou problema) 
algo seu por meio da interação e da construção de algo. Em uma atividade maker, 
que propõe ao estudante um projeto de circuito elétrico, por exemplo, o docente 
buscará instigar o discente a expor, por intermédio de uma questão geradora, os 
conhecimentos prévios sobre o tema. Isso fará com que o estudante reflita sobre 
aquilo que já sabe e o que precisará buscar para resolver a problemática, o que 
culminará na construção de um protótipo (mão na massa). 
Valente e Blikstein (2019, p. 252, tradução nossa) afirmam que:
 “ [...] Papert enfatizou a importância do aprendizado através de “hands on” e “heads in”: o aluno está envolvido na construção de algo de seu interesse e, ao fazê-lo, se depara com problemas ines-
perados para os quais não há explicação preestabelecida. O desen-
volvimento de uma capacidade cada vez mais complexa e multi-
disciplinar de solução de problemas para alunos aproxima as ideias 
construcionistas de Papert do atual movimento maker. 
Segundo Papert (1985), para aprender qualquer conhecimento, era necessária 
uma imersão no campo. Assim, propõe o desenvolvimento de micromundos 
enquanto ambientes de aprendizagem ativa e imersiva, que possibilitam ao estu-
dante testar as ideias e fazer as construções dele. Os micromundos são:
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172
 “ Espaços que incentivam a exploração e a construção livres ao redor de temas específicos. São “micro” no sentido de delimitar alguns as-pectos e tema central e, com isso, permitir que os aprendizes possam 
ir a fundo de forma mais focada. Compostos de ferramentas e mate-
riais selecionados e dispostos de forma criteriosa, a interação com os 
micromundos cria condições para a geração de hipóteses, constru-
ção e exploração de coisas novas e interpretação do resultado. Assim, 
os aprendizes acabam se aprofundando nos temas de forma natural 
e significativa. Diferentemente do ensino tradicional em que concei-
tos complexos são fragmentados e distribuídos sequencialmente, os 
micromundos preservam a complexidade e interdisciplinariedade 
dos temas e incentivam a autonomia de cada aluno em relação ao 
seu próprio modo de aprender (APRENDIZAGEM..., 2018, p. 9).
O micromundo impulsiona e potencializa a articulação dos interesses do aluno 
com a exploração de conhecimentos prévios, o que leva ao desenvolvimento da 
aprendizagem e, consequentemente, ao avanço no conhecimento científico. Sobre 
essa relação da aprendizagem em micromundos, Papert (1985, p. 41) considera que 
“as crianças aprendem o que é explorar as propriedades de um determinado micro-
mundo que não sofre a perturbação de questões externas. Ao fazê-lo, elas aprendem 
a transferir hábitos de exploração de sua vida pessoal ao domínio formal da cons-
trução de teorias científicas”.
O micromundo configura um ambiente de aprendizagem exploratória que serve 
como ponto de partida para aquilo que as crianças criarão. Ele pode se dar de várias 
formas e incidir sobre diferentes domínios de conhecimento. O micromundo é um 
espaço de exploração e precisa possibilitar a articulação entre os elementos de acordo 
com os interesses do aprendiz. Nessa perspectiva, um makerspace ou um espaço maker 
é um micromundo, tendo em vista que é um ambiente ativo e imersivo, com materiais, 
ferramentas e máquinas que auxiliam no “desenvolvimento de projetossignificativos 
para os alunos, considerando suas experiências e, assim, envolvendo-os de forma in-
terativa e criativa durante o processo, propiciando a oportunidade para a construção 
de produtos concretos e a externalização das ideias” (MENEZES, 2020, p. 117).
Na década de 70, a abordagem construcionista começa a ser apropriada por 
iniciativas educacionais e, assim, passam a ser criados espaços de aprendizagem. 
Papert (1999) defende que, em um laboratório de aprendizagem construcionista, há 
oito grandes ideias. Conheça-as:
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 Aprender fazendo: tem como premissa a interação entre o conteúdo e a aplicação 
para a criação de determinado objeto de interesse do sujeito. As pessoas aprendem 
melhor quando o aprender é parte de algo que elas acreditam ser realmente 
interessante. Aprende-se melhor quando se usa o que se aprendeu para fazer algo 
que realmente se quer fazer.
 Tecnologia como material de construção: a tecnologia é um meio para produzir 
coisas. Com o uso da tecnologia, é possível fazer coisas muito interessantes, seja no meio 
físico, seja no meio digital, especialmente por meio do computador e de programas de 
computadores que possibilitam simular objetos no meio digital, oportunizando 
prototipar objetos com outras tecnologias, como cortadora a laser e impressora 3D.
Diversão dura: propõe o processo de produção do objeto ou do artefato. Se a 
produção do objeto é de interesse do sujeito, ela proporciona o engajamento 
intrínseco e a sensação de diversão. Todavia, a diversão não signi�ca que o processo de 
produção é fácil. A melhor diversão é a diversão difícil. “Para evoluir na aprendizagem 
alguns saltos são necessários, algumas rupturas do status quo, e é este o momento 
duro, também conhecido como zona de desenvolvimento proximal na obra de 
Vygotsky” (SOSTER, 2018, p. 44).
Aprender a aprender: ainda é forte a ideia de que a única forma de aprender é ser 
ensinado. No laboratório de aprendizagem construcionista, o aprender a aprender 
acontece durante o processo de construção do objeto. A construção de um objeto ou 
artefato provoca a aprendizagem ativa, que, quando explicitada por meio do registro 
e da re�exão contínua, resulta no desenvolvimento do autoconhecimento ou a 
metacognição. O indivíduo é o responsável pelo processo de aprendizagem. Cabe 
ressaltar que não existe apenas um processo de aprender a aprender, mas in�nitos, 
de acordo com os elementos que impactam o processo, incluindo o conteúdo, a 
aplicação, o contexto e o uso da tecnologia (SOSTER, 2018).
Ter tempo: segundo Papert (1999), é preciso ter um tempo adequado para o trabalho 
e essa é a lição mais difícil para os alunos na escola, uma vez que eles estão habituados 
a ouvir comandos daquilo que precisa ser feito. A ideia de ter tempo precisa promover 
no estudante o aprender a gerir o próprio tempo, para que ele possa desenvolver cada 
parte do projeto e, consequentemente, construir a própria aprendizagem. 
Fazer para nós mesmos o que �zermos para os alunos: esse elemento foca na 
aprendizagem a partir do exemplo. Segundo Papert (1999), aprendemos o tempo 
todo. Somos aprendizes ativos. Aprendemos com os erros e cada di�culdade que 
encontramos é uma oportunidade de aprender. A melhor lição que podemos dar aos 
nossos discentes é deixar que eles nos vejam batalhando para aprender.
 Você não pode fazer nada certo sem fazer errado: é considerada por Papert (1999) 
a maior ideia de todas. O elemento “tentativa-erro” é apresentado no construcionismo 
como um indutor da aprendizagem (como saber o que é certo desconhecendo o 
errado?). A única maneira de acertar é olhar atentamente para o que aconteceu 
quando algo deu errado.
O mundo digital é tão importante quanto ler e escrever: vivemos em um mundo 
repleto de tecnologias, ou seja, em um mundo digital em que conhecer essas 
tecnologias é tão importante quanto a leitura e a escrita. Precisamos desenvolver a 
“literacia computacional como elemento fundamental para aprender sobre o mundo 
digital através de seus próprios equipamentos (computador, celular, tablet, 
impressora) e programas” (SOSTER, 2018, p. 45).
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Para que os elementos conceituais e pedagógicos e as ideias que embasam um 
laboratório de aprendizagem contidas na teoria de aprendizagem construcionista 
impactem a aprendizagem do estudante, trazendo-o para o centro da aprendiza-
gem, Papert (1991) propõe uma mudança nas bases de organização da educação. 
Assim, é necessária a transposição do modelo de educação tradicional, hierár-
quico, centralizado e despersonalizado para o modelo de educação progressista, 
heterarquizado, descentralizado e personalizado aplicado à organização da edu-
cação, à estrutura do currículo e a uma epistemologia subjacente mais profunda, 
com ou sem tecnologia. 
A teoria construcionista é, portanto, caro(a) aluno(a), um pilar importante. 
Ela iniciou as bases teóricas e metodológicas, para que educadores e interessados 
no processo educativo construíssem uma compreensão mais profunda acerca das 
próprias práticas e fomentassem a cultura maker nos espaços escolares.
Com uma base teórica fundamentada nas teorias progressistas, como o cons-
trutivismo e o construcionismo, o movimento maker se apresenta como uma 
oportunidade à construção de uma educação capaz de engajar e motivar os jovens 
a aprender e a desenvolver novas competências. Antecipando-se ao ato de fazer, 
especialmente em um ambiente que considera a tecnologia parte do processo e 
da criação, evidencia-se, ao estudante, a necessidade de mobilizar conhecimentos 
e desenvolver competências.
O movimento maker tem contribuído ao crescente interesse na implantação 
da educação maker tanto no Ensino Básico quanto no Ensino Superior. Essa 
implantação se dá, sobretudo, por meio de espaços de aprendizagem criativos e 
inovadores, como o espaço maker. Segundo Paulo Blikstein (2013), a crescente 
popularidade de espaços de criação e tecnologias em escolas, os chamados es-
paços maker, aponta para um movimento de democratização da invenção e da 
inovação, uma vez que permite que os estudantes vivenciem os elementos do de-
sign thinking e da abordagem STEAM no cotidiano do ensino e da aprendizagem. 
Nesses espaços, estudantes de diversas idades utilizam diferentes tecnologias para 
a criação, como a fabricação digital, a eletrônica, a programação, a robótica e os 
recursos simples para a prototipagem e a materialização de ideias.
Um espaço maker é um ambiente pedagogicamente e arquitetonicamente 
planejado, e incorpora elementos dos laboratórios de fabricação digital (fab lab), 
como cortadora a laser, impressora 3D, placas eletrônicas (Arduíno, raspberry pi 
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e microbit) e kits de robótica. Não só, mas também agrega algumas ferramentas 
de fabricação manual, como furadeira de bancada, retíficas manuais, lixadeira, 
alicate, chave de fenda e outros recursos que são disponibilizados aos estudantes, 
para que eles desenvolvam as atividades que assumem a forma de projetos, pro-
tótipos e experimentos. O uso desses recursos é suportado/fundamentado por 
metodologias que promovem a aprendizagem criativa e significativa, potencia-
lizando os conhecimentos apropriados durante a trajetória escolar do estudante.
As atividades realizadas em um espaço maker são diversas e têm como prin-
cipal característica o envolvimento do estudante com problemas do mundo real, 
o que demanda uma lógica de aprendizado por projeto e desenvolvimento de 
competências. O discente aplica e exercita a curiosidade intelectual, utilizando 
o conhecimento científico com criticidade e criatividade. As atividades “mão na 
massa” promovem a experiência lúdica do aprendizado e envolvem a robótica, a 
programação, a produção de mídias, as tecnologias digitais e outros recursos que 
possibilitam ao estudante o desenvolvimento das competências do século XXI.
A implantação de um espaço maker na escola tem se mostrado um vetor 
para a transformação desse ambiente, uma vezque oportuniza a valorização da 
interação com o mundo em que vivemos de forma reflexiva, relacional e criativa. 
A riqueza da implantação de um espaço maker no ambiente educacional está, 
também, na parceria, já que professores de diferentes áreas passam a trabalhar 
juntos, a fim de trazer experiências significativas aos alunos. A implantação de um 
espaço maker acompanha a tendência validada pela proposta do Novo Ensino 
Médio e da Base Nacional Curricular Comum (BNCC).
Uma educação fundamentada no fazer, caro(a) aluno(a), rompe os limites de 
um currículo concebido a partir de avaliações externas, cristalizadas em transpo-
sições didáticas anteriores, e estimula o desenvolvimento de ferramentas cogniti-
vas, as quais são necessárias para mobilizar o conhecimento organizado na rede 
de computadores e na atuação sobre o mundo. No entanto, integrar atividades 
maker na educação requer o conhecimento das potencialidades dessa aborda-
gem e a criação de estratégias, para que elas se tornem práticas que promovam 
o desenvolvimento das competências linguísticas, matemáticas, científicas e tec-
nológicas, e das chamadas competências do século XXI, incluindo criatividade, 
autonomia, pensamento crítico, fluência tecnológica e colaboração, o que está em 
consonância com o ingresso dos jovens ao mundo do trabalho.
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Alguns pesquisadores, como Martinez e Stager (2013) e Blikstein e Worsley 
(2016), têm destacado que o desenvolvimento das aprendizagens educacionais 
baseadas no construcionismo, como o STEAM e as atividades maker, propiciam 
condições para que os discentes potencializem a criatividade e a criticidade, e se 
desenvolvam como sujeitos capazes de resolver problemas e trabalhar em grupo. 
Nessa perspectiva, as atividades maker, quando inseridas no currículo escolar, 
configuram um vetor para potencializar as aprendizagens e desenvolver as com-
petências necessárias ao mundo contemporâneo. Segundo Blikstein, Valente e 
Moura (2020, p. 525):
 “ [...] considerando que tecnologias fazem parte da sociedade con-temporânea, que é cada vez mais digital, móvel e conectada, não há como pensá-las senão fazendo parte das atividades pedagógicas e 
curriculares da sala de aula. O tempo histórico e cultural do início 
deste século trouxe para a porta das escolas a educação maker. 
A inserção da cultura maker na educação ocorre em duas configurações. A pri-
meira é a integração das atividades ao currículo do ensino básico, ou seja, as 
disciplinas integram as atividades maker aos conteúdos estudados durante o 
ano letivo. A segunda forma ocorre por intermédio da oferta de cursos, oficinas 
e outras ações no contraturno. A implantação da cultura maker na educação está 
fundamentada em quatro pilares:
 ■ Criação de um espaço de aprendizagem no modelo de um espaço maker.
 ■ Formação de professores.
 ■ Proposição de projetos.
 ■ Protagonismo dos alunos. 
Entendemos, caro(a) aluno(a), que o primeiro passo para propor uma atividade 
maker, seja na educação formal, seja na educação não formal, é pensar no objeti-
vo de aprendizagem. A intencionalidade pedagógica precisa anteceder a escolha 
da tecnologia que será mobilizada para a construção da atividade proposta. No 
entanto, o uso de recursos tecnológicos é o diferencial na educação maker. Sobre 
a temática, Valente e Blikstein (2019 apud BLIKSTEIN; VALENTE; MOURA, 
2020, p. 536) afirmam que as tecnologias:
UNICESUMAR
177
 “ [...] maximizam possibilidades: uma coisa é pintar com o dedo e com apenas uma cor de tinta, outra é ter à disposição uma infini-dade de cores e vários tipos de pincéis. A qualidade das ferramentas 
e dos materiais expandem as possibilidades de construção. Além 
disso, as tecnologias devem ser mais do que auxílio na produção de 
um determinado produto. Podemos fazer um vaso a partir de uma 
de argila, mas programar um robô para realizar a mesma coisa é 
uma tarefa radicalmente diferente (apesar do mesmo produto fi-
nal). No caso do robô e das ferramentas digitais de fabricação, para 
que elas funcionem, elas devem ser programadas, cujo programa 
constitui a representação do conhecimento do aluno no tocante a 
conceitos, como escala, distância, geometria e programação. Essa re-
presentação pode ser estudada e analisada no âmbito dos conceitos 
e estratégias utilizados e pode ser melhorada ou depurada, ajudando 
o aluno a atingir um novo nível de conhecimento científico por 
meio da espiral crescente de aprendizagem.
Ao trazer a cultura maker para o ambiente escolar, oportuniza-se ao estudante um 
aprendizado construído a partir da experimentação, da exploração de temas e da 
construção de novos olhares para o mundo. Ao se apropriar de conhecimentos 
em sala de aula por meio da criação de projetos, resolução de problemas e do 
exercício do protagonismo, o discente atribui mais sentido ao que estuda e desen-
volve novas competências. Esse aprimoramento de novas competências também 
se aplica ao professor, que, nesse cenário inédito da educação contemporânea, 
precisará desenvolver um novo perfil profissional.
 “ [...] uma atitude positiva do professor com relação à educação ma-ker é ser protagonista. Apesar do discurso contrário, a escola pouco mostra, na prática, preocupação em conectar seus currículos a situa-
ções reais da vida ou aos interesses dos alunos. A possibilidade de 
pensar as atividades dos alunos como “agora curriculares”[...], cria 
as condições para os professores, a partir de sua intencionalidade 
pedagógica, incorporarem os interesses e necessidades dos alunos 
(BLIKSTEIN; VALENTE; MOURA, 2020, p. 536).
UNIDADE 4
178
Para formar o professor para a cultura maker ou para a abordagem STEAM, é 
necessário desenvolver competências para aprender a aprender e aprender a fazer. 
Nessa perspectiva, o modelo de formação de docentes centrado no expositivo e 
na reprodução de conteúdo deve ser reconfigurado à luz das novas tendências e 
metodologias educacionais, oportunizando uma formação na qual o professor 
seja o protagonista do processo de apropriação. 
 “ O professor, para ser capaz de auxiliar o processo de construção de conhecimento a partir das atividades maker que o aluno realiza, deve ser preparado não só em matéria de conteúdo da disciplina que 
ministra e do uso das tecnologias disponíveis no espaço maker, mas 
sobre como integrar as atividades dos alunos com as disciplinas do 
currículo e como desafiar os alunos para que possam continuar a 
espiral crescente de aprendizagem (BLIKSTEIN; VALENTE; MOU-
RA, 2020, p. 536). 
UNICESUMAR
179
Na educação maker, a ideia de que a aprendizagem é “mão na massa” e a argumen-
tação que envolve a noção de aluno protagonista estão sempre presentes. Nesse 
sentido, propostas educacionais baseadas em desafios, resolução de problemas, 
simulações e construção de artefatos são estratégias para a proposição de ativi-
dades maker. É importante destacar, caro(a) aluno(a), que as atividades maker 
têm como principal característica o “start” de questões abertas, com desafios 
open-ended ou wicked problems (IVERSEN et al., 2016), ao contrário de roteiros 
guiados de montagem ou de construção, o que demanda uma aprendizagem por 
meio de projetos e o desenvolvimento de competências.
As dinâmicas das atividades makers estão atreladas a uma abordagem experi-
mental que potencializa a compreensão de conteúdos dos diversos componentes 
curriculares, assim como está proposto na abordagem inquiry-based learning 
(VOSSOUGHI; BEVAN, 2014). Nessa abordagem, os diferentes conhecimentos 
são construídos a partir da curiosidade e das questões feitas pelo aluno. Algumas 
pesquisas, como a realizada por Schneider e Blinkstein (2016), apontam que os 
alunos podem reter quase 30% a mais de conteúdos e conhecimentos, se forem 
expostos a uma abordagem experimental antes de uma abordagem teórica. To-
davia, é importante destacar que as atividades makers promovem o desenvolvi-
mento de habilidades ligadas à criatividade e ao empreendedorismo.
Clapp et al. (2016) enfatizam que a grandecontribuição das atividades ma-
kers (ou, assim como definem, maker empowement) é o fato de que o estudante, 
ao desenvolver a ideia de que pode consertar e criar os próprios objetos, suscita 
uma mentalidade de protagonista e editor do mundo ao redor, interferindo em 
problemas sociais. Desse modo, caro(a) aluno(a), a experimentação, a problema-
tização, a ideação, a construção, a prototipagem, o desenvolvimento de compe-
tências e o compartilhamento são aspectos imprescindíveis à elaboração de uma 
dinâmica de aula e de uma sequência didática. 
Para visualizarmos uma trilha de uma atividade maker ou um planejamento 
de atividade maker, apresentamos um exemplo. Entretanto, é importante destacar 
que as propostas que se colocam no cenário da educação maker seguem dinâ-
micas de estruturação diferentes, de acordo com aquilo que a instituição oferece, 
mas devem levar em consideração os aspectos destacados.
UNIDADE 4
180
Projeto: nome na atividade/projeto.
Objetivo da atividade: qual é a intencionalidade pedagógica?
Áreas do conhecimento: quais áreas o projeto integra?
Competências e habilidades: relacionadas à BNCC.
Recursos: quais recursos e ferramentas serão utilizados? É ne-
cessário realizar agenda parauso de equipamentos, como a im-
pressora 3D?
Acolhimento: receber o estudante no espaço de educação ma-
ker. Fazer com que ele sesinta integrado nesse espaço. Motivá-lo 
para as atividades do dia.
Orientações do encontro: combinados do dia, rotinas do espaço 
(uso e guardo de materiais), apresentação da proposta do encontro 
(informar objetivos e atividades) e explicitar ao estudante o objeti-
vo do encontro (projetos e registros no diário de bordo individual).
Registro no diário de bordo: Cada estudante deverá registrar em 
seu diário de bordo comodesenvolver sua atividade ou projeto 
(texto, desenho, etc.).Usar a criatividade.
Compartilhamento: Momento de reflexão e troca de informações 
e descobertas relacionadas ao trabalho no encontro. Momento 
para ampliar a retenção de aplicação dos aprendizados, aumen-
tando a percepção externa do trabalho desenvolvido no encontro. 
Os elementos da cultura maker podem ser aplicados e ressignificados desde a 
Educação Infantil até o Ensino Superior, com as devidas adaptações para as faixas 
etárias e níveis de escolarização. No que diz respeito à conexão com o currículo, a 
educação maker, por meio das atividades “mão na massa”, podem ser articuladas 
com todas as disciplinas curriculares. Na área de Linguagens e suas Tecnolo-
gias, que abrange as disciplinas de Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua 
Portuguesa, por exemplo, as atividades makers podem mobilizar os estudantes 
para o desejo e a curiosidade de conhecer a diversidade dos aspectos da comu-
nicação e os elementos, reconhecendo que a leitura e a escrita não se limitam às 
UNICESUMAR
181
atividades escolares curriculares, mas extrapolam a sala de aula e empregam a 
imaginação e a criatividade de cada um. Uma linguagem que pode ser trabalhada 
por meio de projetos “mão na massa”, por exemplo, é a linguagem cinematográfica 
e das artes cênicas. Os estudantes podem problematizar, investigar e produzir coi-
sas sobre gêneros cinematográficos, cineastas, roteiros, enquadramentos, ilumi-
nação, trilha sonora, cenário, atores, personagens, figurino, storyboard, gravação 
e recursos do cinema e do teatro.
Na área da Matemática, as atividades makers podem envolver projetos em 
que os estudantes manipulem objetos concretos, utilizem a programação para a 
criação de aplicativos e games, prototipem e imprimam peças em 3D, programem 
e gravem vídeos, por exemplo, para explicar o que é uma equação, criando planos 
de fundo com figuras e significados matemáticos. Os projetos propostos por meio 
de atividades makers para a área da Matemática, assim como para as outras áreas 
do conhecimento, devem oportunizar a construção de conhecimentos pensando 
como, ao contrário de aprender sobre. 
É importante que os estudantes proponham os projetos a partir das contex-
tualizações apresentadas e que, com pesquisas e atividades de construção, possam 
apropriar e ressignificar conhecimentos matemáticos. O papel do professor é 
fundamental enquanto mediador, visto que indicará contribuições para que o 
discente chegue a um nível de maturação que lhe permita criar os próprios pro-
jetos. À medida que o estudante avança nos projetos, ele sentirá necessidade de 
mais pesquisas e de um embasamento matemático maior, a fim de dar respaldo 
aos resultados. Isso o motivará progressivamente, conduzindo-o a uma aprendi-
zagem efetiva. “Se pretendemos que os alunos continuem sendo eternos aprendi-
zes, precisamos instrumentalizá-los com procedimentos que coloquem à prova 
e desenvolvam sua capacidade de autonomia, e os projetos parecem também ser 
meios para isso” (NOGUEIRA, 2008, p. 53).
Na década de 60, Papert já havia vislumbrado as possibilidades do uso da 
tecnologia computacional e da programação na educação. A linguagem de pro-
gramação está na origem de vários produtos utilizados para desenvolver a edu-
cação tecnológica ou a educação por meio da tecnologia nas escolas. Kits de 
robótica, ambientes de programação e a linguagem de programação, como o 
Scratch, têm oportunizado aos estudantes o aprimoramento da capacidade de se 
perceberem como makers, de questionar o que já está pronto e de refletir sobre 
como isso pode ser melhorado. 
UNIDADE 4
182
Ser maker é ser criativo e usar a criatividade para produzir. Ser maker é dife-
rente de ser técnico. Na eletrônica, na programação, na robótica e na prototipagem, 
estão as possibilidades de entender o funcionamento das “coisas” e como elas po-
dem ser utilizadas ao próprio favor. As atividades são as mais variadas, intrigan-
tes e desafiadoras. É possível gamificar visitas a museus por meio de QR Codes, 
que poderão ser escaneados com um celular para obter informações sobre esses 
espaços. A robótica, por meio das atividades makers, permite que o discente seja 
projetista, programador e construtor de robôs, ou seja, que ele se torne um maker.
Uma educação fundamentada no fazer rompe os limites de um currículo con-
cebido a partir de avaliações externas, cristalizadas em transposições didáticas an-
teriores, e estimula o desenvolvimento de ferramentas cognitivas necessárias para 
mobilizar o conhecimento organizado na rede de computadores. O objeto da ava-
liação passa a ser o processo, o caminho que o aluno percorreu, e não o resultado.
A implantação de espaços de aprendizagem, como o espaço maker, nas esco-
las, traz consigo o discurso sobre o desenvolvimento de competência e habilida-
des necessárias para a realização pessoal e profissional das crianças e jovens no 
mundo contemporâneo. Entretanto, caro(a) aluno(a), esse cenário descrito na in-
serção da cultura maker, a qual parece ideal e promissora, nem sempre é possível. 
Quando pensamos em questões práticas à realidade da educação no nosso país, 
surgem grandes desafios: como podemos implementar esse modelo nas escolas 
onde não há recursos materiais disponíveis? Como podemos democratizar o 
acesso às tecnologias para a aprendizagem maker? Como você, caro(a) aluno(a), 
como futuro(a) professor(a), buscaria resolver os desafios postos? 
No contexto da escola, a cultura maker configura uma 
significativa estratégia para potencializar as aprendizagens 
escolares em todas as áreas do conhecimento. Como é a 
contribuição da cultura maker para o ensino de Ciências? 
Ficou curioso(a)? Dê o play e ouça este podcast.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/10415
UNICESUMAR
183
Ao longo desta unidade, entendemos que o 
movimento maker se apresenta como uma 
oportunidade para a construção de uma edu-
cação capaz de engajar e motivar os estudantes 
para aprender e desenvolver novas competên-
cias. Antecipando-se ao ato de fazer, especial-
mente em um ambiente que considera a tec-
nologia como parte do processo e da criação, 
evidencia-se ao estudante a necessidade de 
mobilizar conhecimentose desenvolver com-
petências necessárias à vida no século XXI.
Além do estímulo ao desenvolvimento de 
competências e de aprendizados na escola, 
podemos compreender, caro(a) aluno(a), que 
a cultura maker é catalisadora da capacidade 
do estudante de problematizar determinado 
contexto e usar recursos tecnológicos e ana-
lógicos de forma criativa. Desse modo, os dis-
centes transformam ideias em inventos, pro-
tótipos, artefatos e objetos que têm potencial 
para agregar valor a alguém, além de construir 
produções viáveis ao mundo real. 
Depois de se apropriar do potencial da 
cultura maker enquanto uma abordagem 
inovadora, como você, futuro(a) professor(a), 
a levaria até a sala de aula? Quais atividades 
maker você proporia aos estudantes? Como 
seriam essas atividades? Nesse sentido, idea-
lize como a cultura maker te auxiliaria a pro-
porcionar a aprendizagem criativa e significa-
tiva aos seus alunos.
184
1. A cultura maker é a promotora da próxima Revolução Industrial, em que qualquer 
pessoa poderá fabricar os produtos. No entanto, isso só será possível porque a cul-
tura maker apresenta três características.
ANDERSON, C. Makers: a Nova Revolução Industrial. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012.
Assinale a alternativa que indica as características expostas no enunciado correta-
mente:
a) O uso de ferramentas digitais, a cultura de compartilhamento e a adoção de 
formatos comuns de arquivos.
b) O desenvolvimento do empreendedorismo, a criação de produtos comercializá-
veis e a cultura industrial.
c) A formação de grupos de interesses comuns, a troca de práticas empreendedoras 
e o uso de ferramentas manuais e digitais.
d) A premissa de que o indivíduo sempre deve comprar as coisas que precisa, o 
desenvolvimento das competências socioemocionais e a potencialização da con-
tracultura.
e) A criação de patentes de equipamentos, a divulgação de projetos para empresas 
interessadas e conhecimento técnico para o desenvolvimento de projetos.
185
2. Seymour Papert listou oito grandes ideias que dariam sentido ao trabalho educa-
cional em um laboratório construcionista. O matemático afirma que, dessas oito 
grandes ideias, a número seis é a maior, visto que indica que não se pode acertar 
sem errar. Em outras palavras, na proposição de Papert, para ter êxito, o sujeito 
precisa da liberdade para cometer erros durante o caminho. Entretanto, o erro ainda 
é um item bastante recusado na educação, haja vista a configuração das avaliações 
escolares que mensuram os acertos e desconsideram os erros. 
PAPERT, S. Eight big ideas of the constructionist learning laboratory. [S. l.: s. n.], 
1999. Disponível em: http://stager.org/articles/8bigideas.pdf. Acesso em: 2 nov. 2021.
Considerando o contexto das práticas educativas makers, como o erro deve ser 
tratado pelo docente? Analise as afirmativas a seguir:
I - Cabe ao professor instrumentalizar-se, a fim de fazer uso dos erros como ma-
teriais para a construção do conhecimento.
II - O erro é superestimado pelo docente, que o utiliza como um exemplo de como 
desenvolver uma atividade corretamente.
III - O erro é considerado uma oportunidade de o aluno refletir sobre a troca do 
tema de projeto. O professor deve orientar o discente sobre um novo tema que 
possa interessá-lo.
IV - O professor precisa compreender que o erro é um reflexo da construção do 
conhecimento e configura um indicador do nível de estruturação em que o aluno 
está operando o que aprendeu.
É correto o que se afirma em:
a) I e IV.
b) I, II e IV.
c) I e III.
d) II e IV.
e) II, III e IV.
http://stager.org/articles/8bigideas.pdf
186
3. A teoria que Seymour Papert chamou de construcionismo é baseada no construtivis-
mo de Piaget e afirma que o discente constrói o conhecimento quando ele produz 
um objeto de interesse. Papert enfatiza a aprendizagem por intermédio do hands 
on (mão na massa) e do heads in (imersão mental), pelo fato de o aprendiz estar 
envolvido na construção de algo de interesse. 
Assinale a alternativa que indica corretamente o aspecto que difere o construcio-
nismo do construtivismo:
a) O construtivismo defende que a aprendizagem acontece em etapas ou em está-
gios sucessivos, com complexidades crescentes, encadeadas umas nas outras. Já 
o construcionismo considera a coexistência simultânea desse processo e afirma 
que não são estágios de aprendizagem, mas estilos de aprender.
b) No construcionismo, o conhecimento não é reconhecido como resultado da inte-
ração entre o indivíduo e o objeto. Por outro lado, no construtivismo, essa relação 
é a que suporta a teoria.
c) No construtivismo, a comunicação é a essência da aprendizagem e ocorre entre 
pares. Por outro lado, no construcionismo, a comunicação é secundária e deve 
ocorrer de forma bilateral.
d) Na teoria defendida por Piaget (construtivismo), o sujeito é resultado do meio 
que age sobre o sujeito. Já no construcionismo de Papert, o sujeito é resultado 
das interações entre o objeto e a tecnologia.
e) O construcionismo reavalia a importância do concreto, enquanto o construtivismo 
reavalia a importância do tangível.
187
4. Seymour Papert, proponente da teoria construcionista, era um estudioso de com-
putação que integrou a programação, a mecânica e a eletrônica na estruturação de 
atividades de construção do conhecimento a partir do fazer, criando objetos con-
cretos e compartilháveis. Papert, que fazia parte de um grupo de pesquisa no MIT, 
materializou as ideias no uso da linguagem de programação LOGO. 
Sobre a linguagem de programação LOGO, analise as afirmativas a seguir:
I - As crianças construíam conhecimentos matemáticos pensando como matemá-
ticos, ao contrário de apenas aprenderem matemática.
II - Os comandos complexos da programação eram dominados pelas crianças, que 
programavam uma tartaruga na tela do computador.
III - A ação mental e a concentração são os aspectos mais importantes para pro-
gramar.
IV - Por meio das ações física e mental, as crianças podem construir hipóteses, tes-
tá-las e corrigi-las em tempo real.
V - É utilizada pelas crianças que fazem robótica com kits da LEGO.
É correto o que se afirma em:
a) I, IV e V.
b) II, III e IV.
c) I,III e V.
d) I, III, IV e V.
e) I, II, III, IV e V.
5Aprendizagem criativa
Dra. Tania Cordova
Olá, caro(a) aluno(a)! Chegamos à última unidade da disciplina 
Tendências Educacionais Contemporâneas. Nela, entenderemos 
a criatividade como uma competência a ser desenvolvida e 
potencializada ao longo da trajetória acadêmica do estudante. 
Também saberemos como desenvolver o pensamento criativo 
por meio dos recursos educacionais, tais como a programação e a 
robótica. Além disso, conheceremos uma nova proposta educacional 
fundamentada na aprendizagem criativa, que, assim como o STEAM 
e a cultura maker, configura uma proposta inovadora que insere 
o discente como o protagonista da própria aprendizagem e é uma 
ferramenta poderosa para alavancar a Educação 4.0. Bons estudos!
UNIDADE 5
190
O estudo intitulado The future of jobs: employment, skills and workforce strategy 
for the Fourth Industrial Revolution (em português, “O Futuro dos Empregos: 
Estratégias de Emprego, Competências e Força de Trabalho para a Quarta Re-
volução Industrial”), publicado pelo World Economic Forum em 2016, destacou 
que, para uma sociedade mais inventiva, é preciso investir em propostas educa-
cionais que potencializem o exercício da criatividade a partir da combinação 
de abordagens com práticas e temáticas relacionadas à compreensão do mundo 
contemporâneo. Essa informação, associada às informações sobre o futuro do 
trabalho e ao novo modelo econômico baseado na inovação tecnológica, causou 
um frisson nos cenários social e econômico e mobilizou os sistemas de ensino do 
mundo todo a incorporar, nas propostas educacionais, a criatividade como uma 
das competências fundamentais a ser desenvolvida durante no processo educati-
vo. Isso foi tão fundamental, que, em 2022, a criatividade será um dos novos temas 
avaliados na provado Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA).
No Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), que 
é a maior diretriz para a organização dos currículos de todas as escolas brasileiras, 
o que inclui a Educação Infantil e o Ensino Médio, destaca o pensamento criativo 
como uma das competências a ser desenvolvida e potencializada ao longo da 
trajetória escolar do estudante. Isso significa que, ao contrário de um talento inato 
e reservado a artistas, por exemplo, a criatividade é compreendida como uma 
competência a ser desenvolvida e estimulada ao longo da trajetória acadêmica do 
discente. Diante disso, como a educação pode orientar a formação de estudantes 
mais criativos e preparados para enfrentar os desafios de um novo mundo que 
demanda por soluções inovadoras? Como transformar a educação que tem sido 
praticada e potencializar o aprendizado dos estudantes? Como se desenvolve ou 
como se forma um ser criativo? Qual é o papel da escola nessa formação?
A palavra “criatividade” é originária do latim creatus, que significa “criar”. No 
entanto, a origem é atribuída ao termo grego krainen, que significa “realizar”. Se 
consultarmos dicionários, caro(a) aluno(a), como o Houaiss (2001), a criativida-
de é definida como a qualidade ou o traço daquele que é criativo, inventa e tem 
talento nato ou obtido para originar e inovar. 
Durante muito tempo, sob a perspectiva do senso comum, a criatividade 
era compreendida como um dom ou um talento inato pertencente às pessoas 
que teriam nascido com ela, ou seja, a criatividade era descrita como algo que 
o sujeito tinha ou não tinha, ou algo que ele era ou não era. Além disso, a criati-
UNICESUMAR
191
vidade esteve associada a um tipo específico de ma-
nifestação artística, o que a restringia a um número 
menor de pessoas. Com base nessas crenças, não se 
esperava que a criatividade pudesse ser desenvolvida 
e estimulada ou que pudesse ser uma competência a 
ser aprimorada, fornecendo a qualquer um de nós a 
capacidade de pensar criativamente.
O mundo contemporâneo, impulsionado pela 
tecnologia, modifica-se com muita rapidez. Isso 
nos traz, caro(a) aluno(a), outro entendimento so-
bre a criatividade. Percebemos que a criatividade é 
um elemento da essência humana, uma habilidade 
emocional e social que nos permite criar e recriar. 
Ela também faz com que desenvolvamos capacida-
des que nos diferenciem pela possibilidade de gerar 
ideias, perspectivas, soluções e formas de ver o mun-
do. No âmbito da educação, a criatividade configu-
ra uma competência possível de ser desenvolvida 
e potencializada em todos os níveis educacionais e 
em todas as áreas do conhecimento. O pensamento 
criativo é entendido como um grande potencial que 
o ser humano dispõe para enfrentar o novo e seguir 
avançando na comunicação, nas artes, na ciência, na 
tecnologia, na economia e em outras áreas.
A criatividade é uma das poucas habilidades ex-
clusivas dos seres humanos que ainda não foi repro-
duzida pela Inteligência Artificial (IA) ou pela robó-
tica. Desse modo, depreendemos que a criatividade, 
sendo uma habilidade intrínseca ao ser humano, será 
uma das características que nos distinguirá e nos 
qualificará diante de um mundo cada vez mais guia-
do pela IA, pelos algoritmos e pela automatização 
dos processos de trabalho e das atividades na vida 
cotidiana. É em detrimento dessa característica que 
a criatividade, como competência a ser desenvolvida 
UNIDADE 5
192
na formação do estudante, integra a educação contemporânea enquanto um de-
safio imposto aos sistemas educacionais na busca por metodologias e abordagens 
que potencializem o aprendizado, a fim de equipar os alunos com as habilidades 
criativas necessárias ao século XXI.
Caro(a) estudante, a criatividade é uma competência complexa e composta 
por alguns elementos, incluindo conhecimentos e saberes. Ela representa a capa-
cidade de solucionar problemas, gerar ideias, pensar com flexibilidade e elaborar 
respostas originais. Não só, mas também abrange domínios socioemocionais, 
como autogestão, abertura para o novo e empatia. 
Nessa perspectiva, podemos considerar que a criatividade é uma competência 
híbrida, pois surge a partir da composição de vários elementos. Para compreender 
a criatividade como competência fundamental ao indivíduo do século XXI, pes-
quise e analise a importância dela no mundo profissional e entenda o motivo pelo 
qual ela está entre as habilidades essenciais a serem desenvolvidas nos estudantes. 
Registre os resultados de sua busca no diário de bordo a seguir.
Agora que você entendeu a criatividade enquanto uma das competências 
mais importantes a ser desenvolvida e potencializada no indivíduo do século XXI, 
vamos fazer uma breve reflexão? Anote no seu diário de bordo as considerações 
para os seguintes questionamentos: o que, afinal, é a criatividade? Qual é o papel 
da criatividade para o mundo contemporâneo? Qual é a inferência do pensamen-
to criativo à carreira profissional? Qual é o papel da criatividade na resolução de 
problemas? Qual é o papel da escola no desenvolvimento da criatividade? Nossas 
escolas estão preparadas para desenvolver estudantes criativos?
UNICESUMAR
193
Líderes empresariais, políticos, intelectuais e outras lideranças discutiram, em 
2016, na cidade de Davos, na Suíça, durante um evento organizado pelo World 
Economic Forum, os principais componentes sociais, tecnológicos e econômicos 
que atuam sobre o mercado global e como essa atuação impulsionará mudan-
ças significativas ao emprego nos próximos anos. Nesse mesmo encontro, 
foram apresentados os resultados do estudo intitulado The future of jobs: em-
ployment, skills and workforce strategy for the Fourth Industrial Revolution, já 
mencionado no início desta unidade.
O estudo é resultante das pesquisas realizadas junto às áreas de Recursos 
Humanos e de Gestão Estratégica. Por meio de entrevistas feitas com 13 milhões 
de profissionais provenientes das maiores empregadoras no mundo, foi analisado 
o futuro do trabalho em nove setores industriais de países desenvolvidos e emer-
gentes, os quais representavam, em 2015, 70% do PIB mundial. Para além dos 
principais impulsionadores da transformação, que já afetam as indústrias globais, 
causando a criação de novos empregos e o deslocamento daqueles já existentes, o 
estudo recomendou o foco imediato dos governos nas ações que preparem não 
somente os trabalhadores futuros, mas também os contemporâneos na apropria-
ção de conhecimentos e de competências que os auxiliem na movimentação na 
nova configuração do mundo do trabalho.
UNIDADE 5
194
Caro(a) aluno(a), ao longo deste material, refletimos sobre a Revolução Indus-
trial que está em curso e entendemos como as demandas criadas por essa nova 
indústria transformam as formas de trabalhar, aprender e ensinar. Em 2016, em 
um discurso proferido durante o World Economic Forum, Klaus Schwab (2016) 
afirmou que o uso da tecnologia automatizada e inteligente delineará uma nova 
perspectiva para a função humana, que, além de reduzida, passará a cumprir 
outro papel, o de gerenciar a ação das máquinas, e não somente operá-las. 
Diante desse cenário, o estudo expôs a urgência de iniciar a preparação das 
novas gerações para viver e trabalhar em sociedade. Estima-se, hoje, que 65% das 
crianças que ingressam na escola primária terão empregos que ainda não existem. 
Isso significa que a educação precisa problematizar e reconfigurar a contribuição 
dela para o desenvolvimento das novas gerações. A escola, por exemplo, preci-
sará deixar de ser somente um espaço de aprendizado de conteúdos e conceitos 
para se tornar um local de desenvolvimento de conhecimentos, competências e 
habilidades fundamentais para a sociedade pós-moderna. 
O estudo também apresentou as competências necessárias ao perfil profissio-
nal exigido pelas demandas da Quarta Revolução Industrial e do mundo contem-
porâneo. Segundo o World Economic Forum (THE..., 2016), as competências parao novo mundo do trabalho, impulsionado pela Quarta Revolução Industrial, são:
1. Resolução de problemas 
complexos.
2. Criatividade.
3. Pensamento crítico.
4. Gestão de pessoas.
5. Coordenação.
6. Inteligência emocional.
7. Capacidade de julgamento 
e de tomada de decisões.
8. Orientação para servir.
9. Negociação
10. Flexibilidade cognitiva.
UNICESUMAR
195
De modo geral, as competências necessárias ao profissional exigidas pela Quarta 
Revolução Industrial são aquelas que possibilitarão ao profissional construir, 
projetar e trabalhar em paralelo aos sistemas tecnológicos ou em áreas que preen-
chem as lacunas deixadas pela automatização. Nessa perspectiva, podemos inferir, 
caro(a) aluno(a), que, na era das tecnologias exponenciais, as competências in-
terpessoais ou as soft skills, assim como são designadas no estudo, serão as mais 
desenvolvidas e essenciais para estabelecer e manter as relações humanas em um 
ambiente cada vez mais automatizado. Nesse cenário, a escola assume um pa-
pel fundamental no desenvolvimento dessas competências, uma vez que precisa 
promover estratégias educacionais para formar sujeitos dotados de visão ampla 
e crítica sobre dilemas, relações, desafios, tendências e oportunidades associadas 
ao mundo do trabalho e à vida em sociedade.
Existem algumas definições para criatividade. A sugerida por Chiavenato (2010, p. 401) é a 
de que a “criatividade significa a aplicação da engenhosidade e imaginação para proporcio-
nar uma nova ideia, uma diferente abordagem ou uma nova solução para um problema”.
Para Robbins (2000, p. 60), “a criatividade é a capacidade de articular ideias de uma ma-
neira única ou de fazer associações incomuns entre elas”. O estudioso ainda explica que 
“a maioria das pessoas tem um potencial criativo que pode ser usado quando elas se con-
frontam com a necessidade de solucionar problemas” (ROBBINS, 2005, p. 112).
Segundo Alencar (2007, p. 48), a criatividade não é algo que acontece por acaso. Ela pode 
ser “deliberadamente empregada, gerenciada” e “desenvolvida, cabendo à escola maximi-
zar as oportunidades de expressão” dela “nos processos de ensino e aprendizagem”.
Fonte: Chiavenato (2010, p. 401), Robbins (2000, p. 60; 2005, p. 112) e Alencar (2007, p. 48).
EXPLORANDO IDEIAS
Na Unidade 1 deste material, caro(a) aluno(a), explicamos como as transforma-
ções da indústria influenciaram e influenciam o modelo de educação. Também 
explanamos os impactos da Quarta Revolução Industrial, movida pelos avanços 
da tecnologia, a qual conecta o mundo digital ao mundo real, e explicitamos 
como esses impactos alteram o mundo do trabalho e, em consequência, o mundo 
da educação. A apresentação das competências necessárias ao novo mundo do 
trabalho, ocorrida durante o World Economic Forum, em 2016, impulsionou os 
sistemas de ensino a buscarem novas reconfigurações às propostas educacionais, 
de forma a contribuir com o desenvolvimento das competências requeridas. 
UNIDADE 5
196
Nessa perspectiva, competências, como pensamento crítico, resolução de 
problemas e criatividade, são constantemente colocadas na pauta da educa-
ção contemporânea e mobilizadas em propostas educacionais que se propõem a 
oportunizar aos estudantes a construção deles como agentes da transformação 
e da cultura de inovação, e como sujeitos capazes de criar soluções de impacto 
para melhorar a vida cotidiana (PENIDO, 2016).
 “ O pensamento criativo também é exigido fora do local de trabalho. O ritmo da mudança continua acelerando em todos os tipos de atividades, em todos os aspectos de nossas vidas. Os jovens de hoje 
são confrontados com situações novas e inesperadas durante toda 
a vida. Eles precisam aprender a lidar com as incertezas e mudan-
ças usando a criatividade, não só em suas vidas profissionais, mas 
também nos âmbitos pessoal (como desenvolver e manter amizades 
em uma era de redes sociais) e cívico (como ter uma participação 
significativa em comunidades com limites e necessidades em cons-
tante mudança) (RESNICK, 2020, p. 4). 
A criatividade é uma questão que tem sido pauta da educação. Entretanto, a busca por 
uma educação mais criativa se deve à necessidade de desenvolver o estudante de modo 
integral, preparando-o aos desafios futuros que estão além da escolarização, ou se deve 
a uma pressão crescente do mundo do trabalho?
PENSANDO JUNTOS
UNICESUMAR
197
Apontada como uma das principais competências para o século XXI, a cria-
tividade, associada às outras competências necessárias ao mundo do trabalho 
e à vida em sociedade, tem integrado a pauta da educação de vários países, 
provocando a implementação de reformas em sistemas educacionais. Dentre 
as razões para a integração da criatividade como uma competência a ser po-
tencializada e desenvolvida pela escola: 
 “ [...] está o fato de que a dinâmica econômica baseada na inovação tecnológica e na produção acelerada de conhecimentos, em con-textos cada vez mais complexos, vêm mostrando que as tradicio-
nais competências do trabalho não são suficientes. A criatividade 
na busca de soluções, em cenários voláteis, requer alunos mais 
abertos, criativos e críticos (CAMARGO, 2017, p. 81).
A próxima edição do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 
(PISA), que ocorrerá em 2022, introduzirá, na avaliação dos conhecimentos 
apropriados pelos estudantes nas áreas de leitura, matemática e ciências, duas 
competências relacionadas ao mundo do trabalho e consideradas fundamentais 
à nova economia demandada pela Quarta Revolução Industrial: o pensamento 
crítico e a criatividade. As provas do PISA, caro(a) estudante, são aplicadas 
trienalmente em estudantes de escolas públicas e privadas com, pelo menos, seis 
anos de escolaridade e na faixa etária dos 15 anos e 3 meses e 16 anos e 2 meses. 
O PISA é um exame comparativo da qualidade da educação feito entre 
os países membros da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento 
Econômico (OCDE) e configura o mais importante ranking mundial em edu-
cação. De acordo com Camargo (2017, p. 81), ao trazer a criatividade para a 
prova do PISA:
 “ [...] a OCDE não apenas oferecerá dados para análise e formula-ção de políticas públicas, mas principalmente mostrará ao planeta que este é um dos desafios centrais da educação – reforçando sua 
importância, realimentando críticos e confirmando seu impacto 
na história recente da educação.
UNIDADE 5
198
Nessa perspectiva, na educação, o debate muda o 
foco do motivo pelo qual a criatividade é importante 
para o modo como os sistemas educacionais podem 
inserir o desenvolvimento dessa competência nas 
aprendizagens escolares, com o intuito de potencia-
lizá-la na formação do estudante. Para o exame do 
PISA, que ocorrerá em 2022, por exemplo, a cria-
tividade é compreendida e conceituada como uma 
competência promotora do processo interativo, que 
envolverá a geração, a reflexão, a avaliação e o apri-
moramento de ideias que deverão resultar em novas 
soluções, no avanço do conhecimento e em expres-
sões significativas da imaginação. A prova mensurará 
a capacidade dos estudantes em gerar ideias criativas 
e diversificadas ao trabalharem problemas da vida 
real. A competência será avaliada em quatro domí-
nios: expressão escrita, expressão visual, problema 
científico e matemático e resolução de problemas 
sociais e interpessoais (CAMARGO, 2017).
Repensar os modelos de ensino e de aprendi-
zagem, os quais ainda são pautados em um modelo 
tradicional baseado na repetição, como o modelo for-
dista, tornou-se uma urgência na educação. As novas 
gerações, assim como estudamos na Unidade 2, neces-
sitam de uma escola que as preparem para um mundo 
VUCA (acrônimo das palavras em inglês volatility, 
uncertainty, complexity e ambiguity), ou seja, em por-
tuguês, um mundo “VICA” (volátil, incerto, complexo 
e ambíguo), desenvolvendo-as, também, como seres 
humanos capazes de inovar e criar soluções. 
As propostas educacionais se reconfiguram com 
fundamento nas competências e nas habilidades 
recomendadaspara o novo mundo do trabalho, no 
qual a criatividade é um elemento fundamental no 
processo de aprendizagem.
UNICESUMAR
199
Os documentos que regem e orientam a educação no Brasil dão indicativos de 
que, para atender às novas demandas de formação do estudante, serão necessárias 
mudanças no âmbito escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 
(LDB), materializada pela Lei nº 9.394/1996, por exemplo, no Artigo 1º, §2º, esta-
belece que a educação escolar deve se vincular ao mundo do trabalho e à prática 
social (BRASIL, 1996). Já a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 
2018) orienta a apropriação de conhecimentos e oportunidades de experiências 
relacionadas ao mundo do trabalho como uma das 10 competências necessárias à 
formação escolar. Isso significa que a prática educativa precisará promover ações 
que levem o estudante a se desenvolver como protagonista, como sujeito capaz de 
realizar coisas, transformando o entorno dele.
A BNCC apresenta, ainda, entre as dez competências gerais a serem desenvolvidas 
no estudante ao longo da educação básica, o pensamento científico, crítico e criativo 
como fundamental, para que os discentes se desenvolvam como sujeitos capazes de 
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar so-
luções (BRASIL, 2018). Por conseguinte, despontam, no cenário da educação, diversas 
abordagens educacionais que intencionam trabalhar as competências propostas pela 
BNCC, mobilizando metodologias ativas, tecnologias educacionais, recursos analógi-
cos e mão na massa. Dentre essas abordagens, destaca-se a aprendizagem criativa.
Proposto por Mitchel Resnick, professor no Media Lab do Massachusetts Ins-
titute of Tecnology (MIT), em conjunto com o grupo de pesquisa Lifelong Kin-
dergarten (em português, “Jardim de Infância ao Longo da Vida”), o conceito de 
aprendizagem criativa pode ser entendido: 
NOVAS DESCOBERTAS
Como o cérebro cria
Ano: 2019
Sinopse: o neurocientista David Eagleman explora o processo criativo de vários profissio-
nais inovadores e nos mostra formas impressionantes e arriscadas de aguçar a criatividade. 
Comentário: a criatividade é uma habilidade valorizada no mundo do trabalho e será cada 
vez mais em um futuro em que teremos que nos reinventar para trabalhar e conviver com 
a tecnologia. No documentário Como o cérebro cria, o neurocientista David Eagleman apre-
senta a criatividade como um exercício social que pode ser desenvolvido pelos indivíduos. 
No vídeo, Eagleman entrevista profissionais de diversas áreas e mostra como o processo 
criativo é explorado por esses profissionais. Convido você, caro(a) aluno(a), a assisti-lo.
UNIDADE 5
200
 “ [...] como um movimento em prol de uma educação mais relevante para todos, uma abordagem educacional que reúne várias correntes. A principal delas é o construcionismo, de Seymour Papert, que há 
mais de 50 anos pesquisa e defende o uso criativo da programação e 
da robótica na educação. A aprendizagem criativa também aprovei-
ta e remixa conceitos de Froebel, Piaget, Dewey, Montessori, Paulo 
Freire, entre outros educadores (BURD, 2020, p. 21).
Para Resnick (2019), o período de escolarização denominado “Jardim de Infân-
cia” é o período em que as crianças são incentivadas a criar coisas, portanto, elas 
desenvolvem a criatividade na aprendizagem. Para o autor, é durante o Jardim de 
Infância, conforme podemos observar na Figura 1, que:
 “ [...] as crianças se desenvolvem como pensadores criativos. Elas se envolvem em todos os aspectos do processo criativo: criam ideias, criam projetos com base em suas ideias, experimentam alternativas, 
colaboram e compartilham com amigos e, de forma interativa, adap-
tam e revisam suas ideias e projetos ao longo do tempo (RESNICK, 
2019, p. 15, tradução nossa). 
Descrição da Imagem: a figura mostra quatro crianças pequenas, sendo duas meninas e dois meninos. 
Eles estão ao ar livre e ao redor de uma mesa, a fim de realizar pinturas. Essas pinturas são feitas com 
tintas nas cores azul, amarelo, branco e vermelho. As crianças também utilizam pincéis. Na mesa, há 
lápis de cores variadas.
Figura 1 - Crianças criando projetos
UNICESUMAR
201
Resnick (2019) afirma que, após o Jardim de Infância, a escola muda a abordagem 
e o estímulo a criatividade é substituído pela entrega de instruções e informações 
que são reproduzidas e mensuradas por instrumentos de avaliação que em nada 
auxiliam na capacidade do estudante de pensar e agir criativamente. Na perspec-
tiva de Resnick (2019), podemos compreender que, à medida que o estudante 
avança no itinerário formativo, a escola deixa de apoiá-lo em experiências rela-
cionadas à aprendizagem criativa.
Em consonância com a ótica apontada por Resnick (2019) de que a escola não 
estimula a criatividade, o especialista britânico em educação e criatividade, Ken 
Robinson, sustenta que a escola é uma das responsáveis por inibir a criatividade e 
o desenvolvimento das habilidades pessoais (SERÁ..., 2006). Em uma conferência 
realizada para o TED com o título “Será que as escolas matam a criatividade?”, o 
especialista discutiu como a escola deve ensinar, de modo a atender aos interesses 
dos alunos e promover a criatividade. 
Para Robinson, as crianças nascem curiosas e com talentos naturais que de-
vem ser aprimorados pelas escolas (SERÁ..., 2006). Entretanto, o foco central dos 
sistemas educacionais em preparar o estudante para ingressar na universidade 
ou no mundo do trabalho acaba por sufocar as habilidades criativas e, em con-
sequência, mata a criatividade. De modo geral, Robinson aponta o atual sistema 
educacional como um processo falho e projetado para desenvolver a memoriza-
ção, e não o estímulo à reflexão e à criação. Além disso, não conecta os estudantes 
aos talentos deles (SERÁ..., 2006). De acordo com Robinson:
 “ Somos formados por um sistema educacional fast-food, em que tudo é padronizado, industrializado. Temos de mudar isso para uma educação manufaturada, orgânica. E aprender que o florescimen-
to humano não é um processo linear e mecânico, mas orgânico. A 
educação precisa ser customizada para diferentes circunstâncias e 
personalizada. É preciso criar um sistema em que as pessoas bus-
quem suas próprias respostas. [...] As escolas gastam muito tempo 
com matemática, por exemplo, mas há muito pouco de arte, que, 
para mim, é fundamental em nossas vidas. As artes visuais e a dança 
são expressões dos sentimentos humanos, da nossa cultura, mas nas 
escolas são deixadas de lado, ou pior, até ignoradas. As escolas são 
obcecadas com um tipo específico de talento e acabam ignorando 
os outros (DIGUÊ, 2010, on-line).
UNIDADE 5
202
Assim como Robinson (SERÁ..., 2006), que defende a criação de ambientes esco-
lares que estimulem a criatividade e potencializem os talentos dos estudantes, o 
grupo Lifelong Kindergarten propõe uma abordagem pedagógica para a criação 
de ambientes educacionais mais criativos, lúdicos e relevantes. Fundamentado 
no conceito de micromundo, conceito proposto por Seymour Papert e que abor-
damos na Unidade 4, esses ambientes seguem o modelo do Jardim de Infância, 
uma vez que proporcionam oportunidades aos estudantes para que desenhem, 
prototipem, criem, experimentem e explorem, ou seja, mobilizem o processo 
criativo da aprendizagem (RESNICK, 2020). 
NOVAS DESCOBERTAS
Será que as escolas matam a criatividade?
Com uma provocação aos sistemas de ensino do mundo todo, Ken Robison 
assevera que desenvolver a criatividade nos estudantes é tão importante 
quanto a alfabetização. Com mais de 71 milhões de visualizações, o vídeo da 
conferência é um dos mais vistos do TED.
Convidamos você, caro(a) aluno(a), a assisti-lo. 
Caro(a) aluno(a), o que existe de especial na abordagem do Jardim de Infância para apren-
dizagem? O que move o grupo Lifelong Kindergarten a defender a proposta de um mode-
lo de ensino inspirado no modelo de Jardim de Infância, concebido por Friedrich Froebel 
em 1837 como um modelo ideal para atenderàs necessidades de aprendizagem de estu-
dantes de todas as idades no século XXI?
PENSANDO JUNTOS
A abordagem educacional inspirada no modelo do Jardim de Infância proposta 
pelo grupo de pesquisa do MIT, o Media Lab, liderado por Mitchel Resnick, chama-
da de aprendizagem criativa, é baseada nas ideias construcionistas de Seymour 
Papert (RESNICK, 2020). Na Unidade 4, conhecemos a Teoria de Aprendizagem 
Construcionista proposta por Papert na década de 60 e aprendemos que essa teo-
ria é uma extensão da Teoria da Aprendizagem Construtivista idealizada por Jean 
Piaget, que defende que as crianças são construtoras ativas do conhecimento, e não 
receptoras passivas. Entretanto, o construcionismo de Papert acresceu a ideia de:
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/11707
UNICESUMAR
203
 “ [...] que as crianças constroem o co-nhecimento de forma mais eficaz quando se envolvem ativamente na 
construção de coisas no mundo, ou 
seja, quando estão criando. [...] à 
medida que as crianças constroem 
coisas no mundo, elas constroem 
novas ideias em suas mentes, o que 
as incentiva a construir novas coisas 
no mundo e assim por diante, em 
uma espiral infinita de aprendizagem 
(RESNICK, 2020, p. 35-36).
É a espiral infinita de aprendizagem presente no cons-
trucionismo que embasa a proposta do modelo de 
aprendizagem criativa defendida pelo grupo Lifelong 
Kindergarten. O processo criativo configura uma es-
piral em que a criança imagina o que quer criar, gera 
um projeto baseado na ideia do que ela quer, brin-
ca com os materiais e com os recursos disponíveis, 
explora as criações, compartilha a criação, reflete 
sobre a experiência, como e o que aprendeu, e volta a 
imaginar novas ideias e projetos (RESNICK, 2020).
Para Resnick (2020), na espiral, a criança, ini-
cialmente, imagina algo e parte para a criação da-
quilo que imaginou de maneira física ou digital. No 
Jardim de Infância, a criança brinca com diferentes 
materiais, constrói coisas, conta histórias e cria no-
vamente. Nessa dinâmica, ela se envolve em todos os 
aspectos do processo criativo, assim como é visível no 
exemplo apresentado a seguir.
UNIDADE 5
204
As crianças começam a 
imaginar um castelo de 
fantasia e a família que 
vive nele.
Imaginar
Imaginar não é o 
su�ciente. As crianças 
transformam as ideias 
em ações, criando um 
castelo, uma torre ou 
uma história.
Criar
As crianças estão 
sempre interagindo e 
fazendo experiências 
com as criações, 
tentando construir uma 
torre mais alta ou 
trazendo novas 
possibilidades para a 
história.
Brincar
Um grupo de crianças 
colabora na construção 
do castelo. Outro ajuda 
na criação da história e 
os dois grupos 
compartilham ideias 
entre si. Cada novo 
acréscimo ao castelo 
inspira uma nova 
história e vice-versa.
Compartilhar
Com base nas experiên-
cias que passam pela 
espiral, as crianças 
imaginam novas ideias e 
novas orientações. E se 
criarmos uma aldeia em 
volta do castelo? E se 
criarmos um teatro de 
fantoches sobre a vida na 
aldeia?
Imaginar
Quando a torre cai, a professora 
se aproxima e incentiva as 
crianças a re�etirem sobre o 
motivo pelo qual ela caiu. Como 
elas poderiam criar uma torre 
mais estável? A professora 
mostra imagens de edifícios e as 
crianças percebem que a parte 
inferior deles é mais ampla do 
que os topos. Elas decidem 
reconstruir a torre com uma 
base maior do que a anterior.
Re�etir
Figura 2 - Espiral da aprendizagem criativa / Fonte: adaptado de Resnick (2020). 
UNICESUMAR
205
No processo educacional vivenciado pelas crianças no Jardim de Infância ou 
na Educação Infantil, a dinâmica da espiral da aprendizagem é o motor para 
o desenvolvimento do pensamento criativo. Aplicada às etapas posteriores da 
Educação Básica, essa abordagem oportuniza ao estudante desenvolver e refinar 
as habilidades dele como pensador criativo, aprender a desenvolver as próprias 
ideias, testá-las, experimentar alternativas, obter informações com outras pessoas 
e gerar ideias com base nas próprias experiências (RESNICK, 2020). À medida 
que o estudante percorre a espiral da aprendizagem criativa, ele aprofunda te-
máticas, desenvolve habilidades relevantes e exercita a capacidade de conceber, 
desenhar e implementar ideias significativas. 
Em relação à ressignificação da espiral em outras etapas da escolarização, 
Resnick (2007, p. 5, tradução nossa) afirma que:
 “ O processo de se tornar um pensador criativo é em si próprio um processo iterativo. Historicamente, o jardim de infância fornece uma boa base para o pensamento criativo. Pense neste ambiente 
como nossa primeira vez no ciclo do pensamento criativo. Infeliz-
mente, depois de deixar o jardim de infância, as crianças não têm 
a oportunidade de repetir o que aprendem lá, para continuar a se 
desenvolver como pensadores criativos. Ao estender a abordagem 
do jardim de infância, esperamos oferecer oportunidades para alu-
nos de todas as idades desenvolverem suas experiências no jardim 
de infância, refinando iterativamente suas habilidades como pen-
sadores criativos ao longo de suas vidas. 
A aprendizagem criativa, de acordo com Resnick (2020), é guiada por quatro 
princípios que dão materialidade aos ambientes e às atividades de aprendizagem 
construcionistas que auxiliam no desenvolvimento de pensadores criativos. Os 
quatro pilares da aprendizagem criativa, também conhecidos como 4P’s, são: 
projeto, paixão, pares e pensar brincando. A ilustração a seguir apresenta as 
ações propostas para cada um desses pilares.
UNIDADE 5
206
Figura 3 - Os 4 P’s da aprendizagem criativa / Fonte: Aprendizagem... (2018, p. 9-10). 
Os quatro pilares da aprendizagem criativa não são ideias novas e aparecem em 
propostas de aprendizagem já disseminadas na educação, como o STEAM e a 
educação maker. No contexto educacional, a abordagem da aprendizagem cria-
tiva mobiliza o desenvolvimento das competências gerais designadas na BNCC 
e configura uma contribuição para que novos espaços de aprendizagem sejam 
implantados nas escolas, gerando significado ao processo educativo e contribuin-
do com a formação integral do estudante. 
PROJETO ���������
PAIXÃO ���������
PARES �������
PENSAR BRINCANDO ������
Um projeto mobiliza o processo de construção de algo 
em torno de uma ideia e as pessoas aprendem melhor 
quando estão envolvidas com algo de seu interesse.
Quando trabalhamos em algo que nos é signi�cativo, 
dispensamos mais tempo, esforço e dedicação Tudo 
isso torna o aprendizado mais e�caz, isto é, aprende-
mos mais no processo.
 No aprendizado em pares, a interação, a colaboração e 
o compartilhamento são os motores que movem a 
aprendizagem. A aprendizagem ocorre com mais 
facilidade quando é feita em grupo.
O Pensar Brincando é a dimensão mais importante da 
Aprendizagem Criativa. O espírito da exploração e 
experimentação livres (tinkering) que ocorre quando as 
crianças brincam com materiais não estruturados e de 
imaginação geram ideias mais inovadoras e gera 
engajamento. O lúdico dá permissão às pessoas e as 
convida a tentar coisas novas, testar limites, assumir 
riscos e reiterar o processo repetidas vezes.
UNICESUMAR
207
Competências da BNCC Contribuições da Aprendizagem Criativa
Conhecimento
Conhecimento e prática andam juntos. Com 
a Aprendizagem Criativa, as crianças apren-
dem na prática. Criando projetos e produtos, 
os alunos dão sentido ao conhecimento, 
intervêm e compreendem a realidade.
Pensamento científico, 
crítico e criativo
Estimular nos alunos a capacidade de 
exercitar a curiosidade, de fazer perguntas e 
levantar hipóteses é fundamental no mundo 
contemporâneo. A Aprendizagem Criativa 
estimula o pensar, para investigar, resolver 
problemas e criar soluções.
Repertório cultural
É papel da escola conhecer o repertório cul-
tural dos alunos, expandindo os horizontes e 
mostrando nossa diversidade. A Aprendizagem 
Criativa traz para o cotidiano escolar alternati-
vas de aprendizagem, a variedade de materiais 
e de caminhos para alcançar um objetivo.Comunicação
Os alunos devem expressar-se com o uso 
de diferentes linguagens, comunicando 
suas ideias para o entendimento mútuo. A 
Aprendizagem Criativa traz a importância do 
diálogo, da escuta, para o dia a dia escolar. 
Os alunos trabalham conteúdos e atitudes 
com diferentes mídias, desenvolvendo suas 
diversas habilidades.
Cultura digital
A Aprendizagem Criativa se apropria da 
tecnologia como uma ferramenta construtiva 
e estimulante, que auxilia na resolução de 
problemas. A tecnologia é vista como um 
elemento de inclusão social.
UNIDADE 5
208
Trabalho e projeto de vida
Com a Aprendizagem Criativa, os alunos 
descobrem talentos e vocações para desen-
volverem seu projeto de vida. A divisão de 
tarefas, a definição de metas, lidar com frus-
trações e erros são itens que fazem parte do 
trabalho em grupo e auxiliam no amadureci-
mento pessoal.
Argumentação
O trabalho com a Aprendizagem Criativa 
ajuda na construção de narrativas e na 
argumentação, com base em fatos, dados 
e informações confiáveis. O aluno deve ser 
competente para formulas ideias, defender 
seus pontos de vista e suas decisões.
Autoconhecimento 
e autocuidado
Um aluno que vê resultados práticos e tem 
sua produção respeitada se torna mais 
autoconfiante e capaz. Com a Aprendizagem 
Criativa, o aluno identifica suas habilidades e 
se conhece melhor, aprendendo a lidar com 
suas emoções.
Empatia e cooperação
A empatia e a cooperação são competências 
fundamentais para combater o bullying e a 
cultura da violência. A Aprendizagem Criativa 
é uma metodologia que permite a cocriação, 
o trabalho em equipe, para que cada um en-
contre a sua potência. Valorizar a diversidade, 
as características de cada aluno, gera respeito 
e acolhimento entre a comunidade escolar.
Responsabilidade 
e cidadania
Ao estimular a participação, a Aprendizagem 
Criativa torna todos responsáveis pelo coletivo. 
Também contribui para gerar alunos mais au-
tônomos, flexíveis, resilientes e determinados.
Quadro 1 - As competências da BNCC e as contribuições da aprendizagem criativa
Fonte: Aprendizagem... ([2021], p. 6-7).
UNICESUMAR
209
O grupo de pesquisa do Media Lab (MIT), sob a coordenação do professor Mit-
chel Resnick, também tem, como objetivos, o desenvolvimento e a disseminação 
de tecnologias, artefatos e atividades que potencializem a criatividade, especial-
mente às crianças em idade escolar. O grupo tem vários projetos de abrangên-
cia internacional em curso, como linguagem de programação Scratch, Computer 
Clubhouse, Creative Learning in Brazil (que tem como extensão e atuação a Rede 
Brasileira de Aprendizagem Criativa, a RBCA) e Learning Creative Learning, que 
é um curso on-line em que os participantes vivenciam a aprendizagem criativa, 
exploram novas tecnologias e compartilham experiências com colegas do mundo 
todo (APRENDIZAGEM..., 2018).
A cultura digital é uma das 10 competências gerais definidas pela BNCC. No 
texto que apresenta essa competência, encontramos a orientação de que o estudan-
te, ao longo da trajetória escolar, precisa compreender, utilizar e criar tecnologias 
digitais de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, a 
fim de se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, 
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
Nessa perspectiva, o documento orienta a aprendizagem por intermédio da 
tecnologia como competência que permeia o digital enquanto linguagem a ser 
utilizada no desenvolvimento do senso crítico e estético (BRASIL, 2018). De acordo 
com Garofalo (2018a, on-line):
 “ Com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a tecnologia se tornou uma competência de ensino, que deve atravessar todo o currículo e permear todas as áreas do conhecimento. Para isso, 
introduzir a escola dentro deste contexto torna-se essencial, princi-
palmente porque o propósito das tecnologias é possibilitar interação, 
colaboração e personalização do ensino. O seu uso, como estratégia, 
vem crescendo nas escolas brasileiras, trazendo soluções inovadoras 
como o learning by doing, que é o aprender fazendo.
Assim, caro(a) aluno(a), a escola precisa entender a tecnologia como propulsora da 
aprendizagem e desenvolver estratégias de ensino que oportunizem ao estudante se 
construir como um produtor de tecnologia, e não apenas consumidor ou usuário 
dela. A tecnologia é um recurso para ser explorado, para que o discente dela se 
aproprie e dela se sirva como meio para dar existência real às ideias dele.
UNIDADE 5
210
Como atividades a serem desenvolvidas pela competência “cultura digital” 
enquanto componente curricular ou de modo transversal ao currículo, a BNCC 
explicita o ensino de linguagens de programação, o conhecimento e o domínio de 
uso de algoritmos e análise de dados como fundamentais ao desenvolvimento do 
pensamento computacional (BRASIL, 2018). O conceito de algoritmo, por exem-
plo, é central na área da computação e é um recurso poderoso na apropriação de 
procedimentos matemáticos, contribuindo para o desenvolvimento de uma visão 
sistêmica e lógica.
A programação de computadores, que transforma códigos em informação, é um 
processo que envolve diferentes linguagens e pode ser utilizada em uma infinidade 
de artefatos computacionais, como jogos, animações, aplicativos mobile, sistemas e 
plataformas. A programação configura uma ferramenta que potencializa a apren-
dizagem, uma vez que promove a intensificação de relações multidisciplinares e 
interdisciplinares, além do raciocínio lógico, do protagonismo e da criatividade 
(FERNANDEZ, 2017). Quando criou a linguagem de programação LOGO, Sey-
mour Papert (2008) afirmava que a programação poderia privilegiar e estimular o 
uso de conhecimentos informais das crianças na construção de algoritmos, visto que 
o movimento de um objeto na tela do computador, como a tartaruga da linguagem 
LOGO, é programado pela criança a partir da noção dela de movimento na vida real. 
Abordamos a linguagem LOGO na Unidade 4 e compreendemos que essa 
linguagem envolve a exploração de atividades espaciais, desenvolvendo conceitos 
numéricos e geométricos. No espaço de criação virtual LOGO, a criança executa 
processos ricos em autoria, assimilação e acomodação, e o conceito de micromundo 
é vivenciado pela própria criança para fortalecer e legitimar a realidade dela.
No livro Mindstorms: children, computers and powerful ideas, Seymor Papert 
(1980) define a programação de computadores como a ação de comunicação entre 
usuário e máquina por meio de uma linguagem que ambos entendem. De acordo 
com Papert (1980), ao criar um código de programação, o sujeito, seja uma crian-
ça, seja um adulto, tem a oportunidade de solucionar problemas que vão desde 
a realização de cálculos complexos até o produto final, que pode ser a criação de 
jogos, animações ou outro software, utilizando o computador e a capacidade de 
processamento de dados e informações como ferramenta aliada. 
O processo de criação de um programa de computador promove o desenvol-
vimento de habilidades que vão além do contexto computacional. A programação, 
em especial, para as crianças e jovens em idade escolar, potencializa o desenvolvi-
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mento de habilidades consideradas do século XXI, como criatividade, resolução 
de problemas e colaboração. Não só, mas também configura um objeto capaz de 
estimular o aprendizado em diversas formas e para diferentes perfis de estudantes 
(FERNANDEZ, 2017).
Os estudantes que, hoje, estão na Educação Básica e aqueles que ainda a aden-
trarão nasceram na era digital e se relacionam diretamente com a tecnologia. Na 
Unidade 2, explicitamos as diferentes formas de apropriação e ressignificação do 
uso das tecnologias pelas novas gerações e entendemos como essa dinâmica tem 
mudado as relações de aprendizagem. Compreendemos, caro(a) aluno(a), que os 
estudantes das novas gerações precisam se construir como produtores de tecnologia, 
e não somenteconsumi-la. Diante dessa demanda, alguns países, como a Inglaterra, 
a Finlândia, a Nova Zelândia e a Austrália, instituíram o ensino de programação 
no currículo da Educação Infantil ao Ensino Médio como forma de impulsionar o 
empoderamento tecnológico e contribuir com o desenvolvimento de pessoas para 
o setor de tecnologia (GAROFALO, 2018b).
Nos Estados Unidos da América, por exemplo, o avanço da tecnologia despertou 
a mobilização de políticos, educadores e empresários em favor do ensino de pro-
gramação nas escolas norte-americanas. Em 2016, o governo do presidente Barack 
Obama lançou o Programa Computer Science For All (em português, “Ciência da 
Computação Para Todos”). Esse programa propunha introduzir no sistema de ensi-
no norte-americano, que vai desde a Educação Infantil até o Ensino Médio (Escolas 
K-12), a ciência da computação por meio da programação e da codificação. O ob-
jetivo do programa era tornar os alunos produtores, e não apenas consumidores da 
economia digital e de serem cidadãos ativos em um mundo movido pela tecnologia. 
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Para a implantação do programa, o governo norte-americano contou com 
o apoio de fundações e empresas, como a Apple, o Cartoon Network, a Code.
org, o Facebook, o Google, a Microsoft e a Salesforce.org. Personalidades, como 
o fundador da Microsoft, Bill Gates, e o criador do Facebook, Mark Zucker-
berg, defensores da introdução do ensino da linguagem de programação nas 
escolas, foram importantes apoiadores da implantação desse programa nas 
escolas K-12 (SMITH, 2016).
No Brasil, o ensino da programação computacional vem ganhando espaço 
por meio de escolas especializadas, como a Happy Code, a MadCode, a Super-
Geeks e a Futura Code. Elas oferecem serviços educacionais para a educação 
não formal e para a educação formal. Na educação não formal, os serviços 
oferecidos, geralmente, estão na forma de cursos ou oficinas destinadas às 
diferentes faixas etárias. Na educação formal, os serviços oferecidos estão na 
forma de atividades, cursos ou disciplinas que as escolas podem inserir na 
grade curricular ou ofertar no contraturno escolar. Essas empresas também 
oferecem outros serviços, como cursos para a formação de professores.
Existem outras iniciativas que buscam disseminar e desmistificar o ensino 
da programação, mostrando que desenvolver códigos é algo que está ao alcance 
de todos. Uma dessas iniciativas é o movimento global criado pela ONG Code.
org denominado a “Hora do Código” (Hour of Code). A Hora do Código é uma 
introdução à ciência da computação com duração de 60 minutos alocada em 
uma plataforma com tutoriais e atividades autoexplicativas que auxiliam na 
apropriação das ferramentas para programar. As atividades são destinadas a 
diferentes idades e a níveis de experiência a partir da Educação Infantil. 
A Hora do Código é apoiada por várias instituições, como a Microsoft, a 
Apple, a Amazon, o Google, o Facebook, a Khan Academy e o Dropbox. No 
Brasil, a Hora do Código é organizada pelo Programaê!, que é uma iniciativa da 
Fundação Lemann em parceria com a Fundação Telefônica Vivo e tem possi-
bilitado aos interessados uma oportunidade de aprender de forma divertida os 
conceitos fundamentais de programação. O objetivo é que as pessoas tenham 
a oportunidade de compreender a importância das competências associadas 
ao pensamento computacional (Computational Thinking) divulgada como 
uma nova literacia para o mundo contemporâneo. 
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Na Educação Básica, escolas da rede pública e privada inserem a programação 
computacional como atividade curricular ou complementar realizada em oficinas 
no contraturno escolar. Existem, caro(a) aluno(a), diferentes linguagens e aplica-
tivos de programação que facilitam o aprendizado e auxiliam o desenvolvimento 
do pensamento computacional. Dentre eles, citamos o CronAPP, que utiliza uma 
linguagem de programação visual baseada em blocos (programação blockly). 
Nesse tipo de linguagem, que tem código aberto, o usuário encaixa peças para 
construir o programa. Outro aplicativo gratuito para ensinar e aprender pro-
gramação é o Grasshopper. Esse aplicativo, que tem o nome em homenagem à 
Grace Hopper, uma das primeiras mulheres a ingressar na programação de com-
putadores, faz parte da iniciativa Cresça com o Google e utiliza a linguagem de 
programação JavaScript para que os usuários aprendam a criar animações, resol-
vam problemas usando códigos e criem sites em HTML e CSS. A interface utiliza 
uma metodologia com quebra-cabeças visuais e interativos, os quais permitem 
ao usuário entender conceitos de codificação, como funções, loops e variáveis. 
Como porta de entrada para o mundo da programação, destacamos, também, 
o site da Codecademy. Ele é gratuito e conta com uma plataforma interativa que 
oferece aulas de codificação em linguagens de programação, como jQuery, Javas-
cript, Python, Ruby, PHP e JAVA.
NOVAS DESCOBERTAS
Caro(a) aluno(a), convidamos você a acessar a página do Programaê! e co-
nhecer as iniciativas do programa. O portal do Programaê! é voltado ao en-
sino e à aprendizagem de programação em blocos e disponibiliza um acervo 
de materiais e recursos estratégicos para dar suporte às práticas pedagógi-
cas relacionadas à promoção do pensamento computacional, da programa-
ção plugada e desplugada, da robótica e das narrativas digitais. O material é 
gratuito e não é necessário ter experiência prévia com programação.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/11709
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NOVAS DESCOBERTAS
Caro(a) aluno(a), agora que você conhece algumas possibilidades e recursos para traba-
lhar a programação em sala de aula, desafio você a entrar no site da Hora do Código e 
iniciar suas linhas de programação. Para tanto, você pode acessar o site do Programaê! 
ou da Hour of Code.
Vamos fazer código!
Assim como você percebeu, existem diversas iniciativas para introduzir o ensino 
de programação nas escolas. Muitos sites, como os citados, disponibilizam gra-
tuitamente materiais de apoio com atividades on-line (programação plugada) e 
off-line (programação desplugada). É importante lembrar que é possível desen-
volver o pensamento computacional e a apropriação dos conceitos de progra-
mação sem que seja necessário utilizar computadores ou a internet na escola. A 
programação on-line ou plugada é aquela que conta com recursos eletrônicos 
conectados por um plug a uma tomada elétrica ou a uma bateria, como com-
putador, smartphone e tablet. Já a programação off-line ou desplugada é aquela 
que acontece sem o uso de dispositivos eletrônicos. 
Para ensinar lógica de programação, programação de robôs, criação de games 
e outras atividades computacionais, o docente pode utilizar alguns recursos, 
como papelão, lápis, caneta, papel e materiais recicláveis. Com esses recursos, 
é possível propor atividades, como a produção de jogos, tabuleiros, desafios e 
quebra-cabeças que usam cartões, cordas e outras possibilidades que estimu-
lem a compreensão de conceitos, como algoritmos, compactação de dados e 
números binários, os quais são necessários à aprendizagem em programação 
(GAROFALO, 2019). 
Sobre a possibilidade de trabalhar com programação desplugada, Garofalo 
(2019, on-line) destaca que:
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/11710
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/11711
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 “ O uso da tecnologia não é a única maneira de trabalhar com o pen-samento computacional e permitir que seus alunos vivenciem na prática a linguagem de programação: existem muitas possibilidades 
de atividades “desplugadas”, que não exigem a presença de um com-
putador. Lançar mão do pensamento computacional em sala de aula 
é interessante porque abre a oportunidade para os alunos desenvol-
verem a criatividade e lidarem com situações-problema. Além disso, 
é possível encaixar essas ações no currículo, em disciplinas como 
Matemática, Ciências e Língua Portuguesa, bem como permitir o 
teste de hipóteses, desenvolvendo o pensamento crítico e científico.