Linguística por problemas explorando a linguagem de forma investigativa nas escolas

Prévia do material em texto

S U M Á R I O
Apresentação 
Linguística no ensino básico e resolução de problemas: como é possível? 
Os problemas autossuficientes e a experiência dos alunos de ensino 
básico 
PARTE 1 - Introdução aos Problemas de Linguística 
CAPÍTULO 1 - Motivação 
Por que linguística? 
Por que problemas? 
Por que problemas de linguística? 
 CAPÍTULO 2 - Como problemas podem contribuir para o 
ensino de línguas 
 
Diversidade linguística e cultural 
Ressignificação da aprendizagem de gramática 
Aprendizagem de língua adicional 
Contato com a investigação em linguística 
Diálogos transversais 
CAPÍTULO 3 - Como usar os problemas em sala de aula 
Planejamento: como inserir os problemas?
Problema: como conduzir a resolução? 
6
7
11
13
16
17
18
23
29
31
33
37
41
44
47
48
52
Pós-problema: como fechar o processo? 
CAPÍTULO 4 - Como usar este material 
Problemas apresentados no material 
PARTE 2 - Problemas de Linguística 
PROBLEMA 1
PROBLEMA 2
Omul-păianjen
PROBLEMA 3
Kasa Hiragana
PROBLEMA 4
Futoshiki Fonético 
PROBLEMA 5
Numerais Inuktitut 
PROBLEMA 6
 Trem das Cores
PROBLEMA 7
Jethro Tull 
PROBLEMA 8
Tupicidades
PROBLEMA 9
Die Gurien brigen in dem Kamiong 
55
57
60
64
63
71
81
94
103
116
125
134
150
Plural em aragonês 
PROBLEMA10
Opt sau optzeci 
PROBLEMA 11
Okun na Yora 
PROBLEMA 12
LoCoS
PROBLEMA 13
PROBLEMA 14
Xokléng e Kaingáng
PROBLEMA 15
Sarie Marais 
PROBLEMA 16
Números Birom 
APÓS O LIVRO 
165
180
193
213
222
231
243
253
Shekh ma shieraki 
A P R E S E N T A Ç Ã O
7
A P R E S E N T A Ç Ã O
LINGUÍSTICA [NO ENSINO BÁSICO] 
E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: 
COMO É POSSÍVEL?
Suelen Érica Costa da Silva1 
Priscilla Tulipa da Costa2
1 CEFET-MG 
2 UFMG
Para começarmos esta conversa sobre Linguística, ciência ainda pouco conhecida pelas pessoas em geral, é 
importante mencionar os interlocutores preferenciais deste 
livro: professores de língua materna ou de línguas adicionais 
dos ensinos fundamental e médio, ou seja, do ensino básico, 
interessados em conhecer – um pouco mais – essa área do 
conhecimento e buscar respostas para a indagação que abre esta 
Apresentação. Convidamos também os colegas pedagogos 
e professores que lecionam para os cursos de licenciatura – 
Matemática, Física, Biologia, Geografia, História – e todos os 
interessados pela Ciência da Linguagem.
Neste ponto, os leitores destes parágrafos iniciais 
devem fazer o seguinte questionamento: qual é a razão que 
fundamenta o convite para profissionais de áreas tão diversas? 
A resposta para essa pergunta é a transdisciplinaridade entre a 
Linguística e os demais campos de estudo. E é sobre isso que 
os leitores – professores em atividade ou em formação – vão 
ler na Parte I deste livro. Na seção, intitulada Introdução aos 
Problemas de Linguística, os autores Artur Corrêa Souza, 
8
A P R E S E N T A Ç Ã O
Bruno L´Astorina, Cynthia Lacroix Herkenhoff, Eduardo 
Martins e Rodrigo Pinto Tiradentes, apresentam a Olimpíada 
Brasileira de Linguística (OBL), os problemas autossuficientes 
e as possibilidades de desenvolvimento pessoal e acadêmico 
que a abordagem baseada em problemas proporciona para os 
estudantes, como a autonomia e o protagonismo. 
Compreender o que é a Ciência da Linguagem, saber 
que existem outras formas – além da imposta pela tradição 
gramatical normativa – de se estudar a língua, entender o que 
a Linguística explica e descreve e apreender suas formas de 
análise em seus diferentes níveis: o fonético, o fonológico, o 
morfológico, o sintático, o semântico, o pragmático, o textual 
e o discursivo. Tudo isso é muito importante para cada leitor 
deste exemplar, seja o iniciante ou o experiente. Por isso, o 
Capítulo 1 se ocupa de divulgar respostas para as seguintes 
perguntas: Por que linguística? Por que problemas 
autossuficientes? Por que os problemas de Linguística?. 
Os leitores, quando encontram explicações efetivas para essas 
indagações, são motivados a aplicarem a Linguística e seus 
problemas autossuficientes para o ensino de língua [materna 
e adicional] nas salas de aula das escolas do país. 
Nesse sentido, o Capítulo 2 – Como problemas 
podem contribuir para o Ensino de Línguas e o Capítulo 
3 – Como usar os problemas em sala de aula, além de 
ampliarem o capítulo inicial, fornecem contribuições teóricas 
para que cada leitor apresente resposta(s) para a pergunta 
que intitula esta tessitura: Linguística [no Ensino Básico] 
e resolução de problemas: como é possível?. Ademais, o 
Capítulo 3 também direciona o leitor para o efetivo trabalho 
com os problemas de Linguística em sala de aula, fornecendo 
dicas de preparo do processo, que vão desde o planejamento 
até o fechamento das atividades com os alunos. Assim, 
ao detalharem o passo a passo de cada uma das etapas, os 
9
A P R E S E N T A Ç Ã O
autores orientam os docentes nos procedimentos de inserção, 
condução e fechamento das questões autossuficientes.
Por fim, e também de grande importância para o trabalho 
pedagógico dos professores, o Capítulo 4 – Como usar esse 
material – apresenta 5 pontos essenciais para a aplicação da 
seleção de 16 problemas autossuficientes, escolhidos pelos 
autores a partir das provas de edições anteriores da OBL. Essas 
questões previamente selecionadas são apresentadas na Parte 
II desta obra – Problemas de linguística. Se cada leitor aplicá-
los em sala de aula representará um renovo para as práticas 
pedagógicas de educação em língua materna no ensino 
básico, historicamente centradas no ensino metalinguístico, 
prescritivo, gramatical. 
Ousamos esperar que o trabalho com os desafios 
de Linguística nas escolas espalhadas pelo Brasil seja tão 
prazeroso e produtivo como foi [e ainda é] para nós e para 
os nossos alunos. Por isso, pedimos licença aos leitores, mas 
fazemos absoluta questão de encerrar esta apresentação com 
um depoimento pessoal: Linguística no [Ensino Básico] e 
resolução de problemas foi e continuará sendo possível nas 
salas de aula do CEFET-MG. Desde que, em meados de 
2018/2019, tivemos a oportunidade de conhecer o trabalho 
da equipe à frente da OBL, nossa práxis no Ensino Médio 
entrelaça Linguística e questões autossuficientes. 
Esse primeiro e frutífero encontro fomentou a 
participação de estudantes do CEFET-MG na Olimpíada de 
Linguística, na Escola de Outono e gerou medalhas olímpicas 
para os nossos alunos. Entendemos, assim, que precisávamos 
divulgar para outros professores, além CEFET-MG, o que 
é a OBL, quem a faz e como ela é, com afinco, idealizada e 
realizada. Assim, o “flerte” de 2018/2019 com a Olimpíada e 
a sua Escola de Outono, realizada na Universidade Federal de 
São Carlos (UFSCar), deu origem ao nosso Linguística: o que 
10
A P R E S E N T A Ç Ã O
é e como se faz?, evento de extensão e de divulgação científica 
que tem como um de seus vários objetivos a apresentação 
da OBL, dos problemas autossuficientes e da divulgação da 
Linguística como campo de pesquisa interdisciplinar para 
docentes, alunos e público em geral. 
Assim como fizemos nesta Apresentação, convidamos 
cada leitor a produzir também um breve depoimento, com 
os resultados da aplicação dos problemas autossuficientes 
de Linguística em suas salas de aula. Compartilhem essas 
experiências conosco! Essa interlocução será de grande valia 
para refletirmos sobre o trabalho com línguas materna e 
adicional e, ao mesmo tempo, para trocarmos “figurinhas” 
a respeito da nossa indagação inicial: Linguística [no 
Ensino Básico] e Resolução de Problemas: Como 
é Possível?
Boa leitura!
11
A P R E S E N T A Ç Ã O
OS PROBLEMAS AUTOSSUFICIENTES 
E A EXPERIÊNCIA DOS ALUNOS DE 
ENSINO BÁSICO
Os problemas autossuficientes de linguística são um universo de infinitas possibilidades para nós, estudantes 
do Ensino Básico. Aprendemos, ao resolvermos os problemas, 
diversas palavras e informações sobre uma língua e uma 
cultura. Essa atividade promovida pela Olimpíada Brasileira 
de Linguística (OBL) nos permite desenvolver a intuiçãolinguística, o raciocínio lógico, autonomia e cultiva em nós 
um sentimento de detentores do conhecimento.
 Para nós, estudantes, após a utilização dos problemas 
de linguística da olimpíada na escola, as aulas de línguas se 
tornaram muito mais atrativas, lúdicas, curiosas, significativas, 
fascinantes e transformadoras. Compreendemos que a 
linguagem (e a linguística) está em todos os lugares, é um 
elemento vivo, complexo e muito importante para os aspectos 
biológicos, culturais e sociais das nossas vidas.
Recomendamos a presente obra por acreditar que 
resolver problemas de Linguística pode contribuir muito 
para que mais estudantes descubram essa Ciência, as 
possibilidades e as oportunidades que ela pode oferecer. A 
linguística tem transformado a vida de diversos alunos no 
Brasil e nós pudemos vivenciar isso de perto. Esperamos que 
mais pessoas possam ter experiências tão significativas como 
as nossas e serem impactadas pelo contato com a área.
Dalmo Buzato1 
Elias Victor2
 
1 CEFET-MG/CNPq
2 CEFET-MG
I n t r o d u ç ã o a o s 
P r o b l e m a s d e 
L i n g u í s t i c a
P A R T E 1
Autores
Artur Corrêa Souza
Bruno L'Astorina
Cynthia Lacroix Herkenhoff
Eduardo Cardoso Martins
Rodrigo Pinto Tiradentes
13
A Olimpíada Brasileira de Linguística (OBL) é um projeto educacional que acontece desde 2011 para estudantes de 
escolas públicas e privadas de todo o Brasil. A cada ano, recebe 
uma ênfase e um nome diferente, que procura refletir a tônica 
daquela edição particular. Inserida na tradição de olimpíadas 
de linguística que começou na Rússia dos anos 1960, ela 
promove, dentre outros objetivos, o interesse pela linguística 
e por outras ciências sem demandar conhecimentos prévios.
Atualmente, a OBL possui três categorias: Mirim 
(para estudantes do 5° ao 8° ano do Ensino Fundamental), 
Regular (para estudantes do 9° ano do Ensino Fundamental 
ao 3° ano do Ensino Médio) e Aberta (para o público em 
geral). A olimpíada acontece em quatro fases . Concorrentes 
das categorias Mirim e Aberta participam apenas das duas 
primeiras fases1.
• Fase 1, online (Agosto/Setembro), que pode ser realizada em 
qualquer computador, tablet ou celular, através do aplicativo 
da OBL; 
• Fase 2, em papel (Outubro/Novembro), que é realizada em 
mais de 40 polos em todos os estados, em universidades ou 
escolas parceiras da olimpíada; 
• Fase 3, Escola de Linguística de Outono (de Março 
a Maio), que reúne cerca de 60 dos estudantes mais bem 
colocados para três meses intensivos de encontros virtuais e 
uma semana presencial, com palestras, oficinas e atividades 
olímpicas (escrita de artigo enciclopédico, projeto de pesquisa, 
resolução de problemas, e sessões de debates);
1 Mais detalhes sobre as fases e os processos podem ser encontrados em 
www.obling.org.
INTRODUÇÃO AOS PROBLEMAS 
DE LINGUÍSTICA 
I N T R O D U Ç Ã O A O S 
P R O B L E M A S D E 
L I N G U Í S T I C A
14
I N T R O D U Ç Ã O A O S 
P R O B L E M A S D E 
L I N G U Í S T I C A
• Fase 4, Olimpíada Internacional de Linguística (Julho), 
que congrega delegações de 30-40 países, cada ano em um dos 
países-membros.
Como em todas as olimpíadas de conhecimento, na 
OBL ocorre um processo de afunilamento do número de 
participantes, em que as etapas significam diferentes níveis 
de aprofundamento: a degustação da linguística em um 
primeiro contato com problemas na fase 1, os problemas 
clássicos na fase 2, o percurso formativo intensivo na fase 3 e o 
fórum internacional na fase 4. Os níveis são pensados para os 
diferentes graus de interesse pelos temas linguísticos. Mais do 
que eventos pontuais, a OBL é pensada como um processo de 
formação contínua, em que as etapas são marcos de estímulo, 
proficiência e autossuperação, que ajudam os participantes a 
desenvolverem gradativamente suas habilidades. 
Além disso, o papel formativo do processo olímpico 
não se restringe aos estudantes, pois ajuda os professores, as 
comunidades escolares e a sociedade a caminharem juntos em 
certas direções, que ficarão mais claras ao longo das próximas 
seções. Mas como, exatamente, isso pode ser feito?
Se por um lado a própria ciência da linguagem tem uma 
vocação transdisciplinar, por reunir as habilidades analíticas 
ligadas à matemática, o tratamento investigativo das ciências 
naturais, e as consciências históricas, sociais e culturais próprias 
das ciências humanas, por outro lado, a abordagem via 
problemas cria um contexto educacional peculiar, que põe em 
primeiro plano a autonomia e o protagonismo dos estudantes, 
tornando o aprendizado, ao mesmo tempo, mais lúdico e mais 
significativo. Os problemas autossuficientes de linguística, 
como um gênero específico, evidenciam esses elementos e 
promovem o contato dos estudantes com as línguas (a sua e as 
demais), a comunicação, a cognição e as culturas. 
Por essas razões, produzimos este material, especialmente 
15
I N T R O D U Ç Ã O A O S 
P R O B L E M A S D E 
L I N G U Í S T I C A
dedicado aos professores de língua materna ou adicional, que 
gostariam de utilizar os problemas de linguística como um 
dos instrumentos de seu fazer pedagógico. Esperamos que 
as discussões contidas aqui possam enriquecer seu trabalho 
cotidiano, dentro e fora da sala de aula. Naturalmente, 
adaptações precisam ser feitas para os diferentes contextos – 
sempre lembrando que o desafio faz parte da abordagem por 
problemas. Desejamos que este material possa ser de benefício 
a muitos estudantes e, por meio deles, à nossa sociedade, às 
diversas línguas e às diversas formas de vida.
M ot ivação
C A P Í T U L O 1 
I N T R O D U Ç Ã O A O S 
P R O B L E M A S D E 
L I N G U Í S T I C A
17
1 . M O T I V A Ç Ã O
Por que linguística? 
A linguística é muito mais do que o estudo de português 
ou de outra língua específica. A chamada ciência da linguagem 
poderia ser melhor descrita como uma confederação de 
ciências, porque ela utiliza uma diversidade de abordagens e 
métodos para tratar temas tão diversos como, por exemplo, 
a relação entre linguagem e mente, os aspectos físicos da 
fala, o processamento das línguas humanas em sistemas 
computacionais e inteligências artificiais, os efeitos de 
sentido dos textos, as diferentes variantes geográficas/etárias/
sociais da língua, a investigação dos discursos públicos e 
privados, os papéis e as relações políticas entre as línguas, suas 
transformações no tempo e no contato com outros idiomas, 
suas relações com a história e cultura dos povos, entre outros 
temas.
Diante disso, já é possível ver que a linguística tem 
importantes relações com todas as disciplinas escolares: do 
português à matemática, da biologia à computação, da história 
às línguas estrangeiras, da ciência experimental às expressões 
artísticas. Por isso mesmo, ela pode ser um instrumento 
importante para atravessar a compartimentalização das 
matérias e permitir discussões mais amplas, transdisciplinares, 
no ambiente educacional. 
Além de romper as fronteiras disciplinares, a linguística 
nos permite desenvolver uma série de competências, pois está 
relacionada a uma gama de habilidades, que incluem muito 
mais do que as capacidades comunicativas ou reflexivas. Não 
vamos aqui nos debruçar na conceitualização e classificação 
de todas as competências que podem ser ativadas. Limitamo-
nos a mencionar que elas incluem dimensões metalinguísticas, 
analíticas, políticas, culturais e sociais. As habilidades 
linguísticas incluem não só nos comunicarmos em línguas 
18
1 . M O T I V A Ç Ã O
que dominamos, mas também lidar com linguagens e códigos 
sobre os quais sabemos pouco ou nada. Isso está ligado 
não apenas a capacidades conscientes e inconscientes de 
reconhecimento de padrões, mas também a uma “sensação” 
de que é possível entender, pelo menos em parte, uma troca 
comunicativa por meio dos contextos, de analogias e de 
outros aspectos. 
Por que problemas? 
O uso de problemas como exercícios da mente e como 
instrumento formativo remonta aos problemasgeométricos 
gregos e a práticas semelhantes em diferentes culturas como, 
por exemplo, os sangaku japoneses. O olhar moderno do 
uso de desafios complexos como método educacional – a 
aprendizagem baseada em problemas – remonta ao final do 
século XIX e às primeiras décadas do século XX, em pelo 
menos dois desenvolvimentos paralelos. Nos EUA, John 
Dewey incluía na sua filosofia pragmática uma visão sobre 
educação que se pode resumir com “learning by doing” 
(aprender fazendo), visão que foi sistematizada e aplicada por 
William Kilpatrick na formação de professores de Columbia, 
sob o nome de “método de projetos”. No Leste Europeu, 
sociedades de matemáticos e físicos da Romênia e da 
Hungria começaram a organizar competições de problemas 
de matemática para estudantes de ensino médio. Em 1934, 
foi fundada a Olimpíada de Matemática de Leningrado – 
até onde se sabe, o primeiro evento desse tipo a usar o nome 
‘olimpíada’. 
Esse desenvolvimento de problemas e projetos como 
ferramenta pedagógica ocorreu paralelamente, e com muitos 
pontos de contato, a visões educacionais ligadas à então 
nascente ciência da psicologia. Essas visões enfatizavam 
19
1 . M O T I V A Ç Ã O
que a educação precisa levar em conta os desenvolvimentos 
(cognitivos, emocionais, sociais, etc.) possíveis para cada 
criança, em cada período do seu amadurecimento. Assim, 
nomes como Piaget e Vygotsky foram delineando as visões 
que depois ficaram conhecidas como construtivistas. No 
pós-segunda guerra, outros movimentos educacionais 
importantes surgiram: a visão de desescolarização do filósofo 
croata Ivan Illich, a educação democrática de Summerhill, 
os vários movimentos decoloniais, a obra singular de Paulo 
Freire no Brasil, entre muitos outros. 
Um ponto comum entre todas essas visões é a ideia de 
que qualquer projeto educacional precisa estar centrado na 
autonomia dos sujeitos, nas suas diferenças, no fato de que as 
pessoas aprendem, essencialmente, aquilo que lhes interessa. 
Em outras palavras, a educação pressupõe protagonismo (mas 
não liderança), individualidade (mas não individualismo), 
autonomia (mas não ausência do professor) e criatividade 
(mas não abandono do que é aprendido). É nessa constelação 
de pedagogias e práticas que se insere a concepção baseada em 
problemas.
Mas o que isso significa exatamente?
No ensino tradicional, estamos acostumados à ideia de 
que um exercício é apenas a prática ou aplicação de uma teoria 
apresentada previamente. Assim, os materiais didáticos são 
constituídos de blocos de explicações e, na sequência, blocos 
de “aplicação” do conhecimento apreendido. A motivação 
para a resolução de uma atividade vem da memorização ou 
da execução das “fórmulas” corretas, geralmente ligadas ao 
comando da autoridade que “mandou” fazer, ou da escola 
que “premia” e “pune” por meio das notas, ou mesmo na 
perspectiva de uma aplicação futura, como o vestibular. A 
aprendizagem baseada em problemas reverte essa lógica. Para 
entender melhor, podemos fundamentá-la em três elementos. 
20
1 . M O T I V A Ç Ã O
Encantamento. O aprendizado, em qualquer olimpíada, 
não começa por um detalhamento teórico, mas pelo 
encantamento no desafio posto por uma situação nova, 
enigmática, de conclusão desconhecida. Um problema não 
é apenas um dispositivo de divulgação de um conhecimento 
pré-existente (embora possa fazer este papel) e também não 
é um item de treinamento técnico para aprender um tipo 
de operação (embora possa contribuir para isso), mas é, 
sobretudo, uma instância de abertura de visão. A partir do 
problema, o estudante vê algo de um jeito que nunca tinha 
visto antes.
Autonomia. A partir do problema, o estudante entra 
em uma jornada autodirigida, elencando habilidades, 
ferramentas, teorias ou materiais que ele considere úteis para 
solucionar o desafio. Isso inclui não apenas uma postura ativa 
na busca de conhecimentos, mas o manejo de suas próprias 
competências cognitivas (raciocínio dedutivo e indutivo, 
inferências, implicações, entre outras), metacognitivas 
(avaliação, definição de estratégias e abordagens, etc.) 
e socioemocionais (autoestima, curiosidade, iniciativa, 
cooperação, resiliência, etc.). Em uma palavra: autonomia. 
A autonomia não está ligada apenas à utilidade do que 
se aprende, mas também ao prazer. Isso diz respeito ao que 
o psicólogo húngaro-americano Mihály Csíkszentmihályi 
(famoso pela sua Teoria do Fluxo) chama de experiência 
autotélica, quando o prazer que acompanha o aprender 
vem de dentro do indivíduo e se basta em si mesmo. Em 
termos neurológicos, essa sensação de conforto advinda do 
conhecimento como um fim em si é benéfica em um sentido 
amplo, uma vez que envolve a ativação de recursos da atenção 
no córtex pré-frontal e um maior engajamento dos circuitos 
envolvidos na potenciação sináptica, ou seja, um estado 
mental altamente focado.
21
1 . M O T I V A Ç Ã O
Em um processo de aprendizagem baseado em autonomia, 
o papel do professor não é o de uma fonte de conhecimentos, 
hoje facilmente disponíveis. Em vez disso, o docente é um 
facilitador e um coaprendiz. Ele não conhece todas as trilhas, 
mas seus anos de treinamento e de experiências o tornaram 
um trilheiro mais maduro, que pode estimular e ajudar os 
mais jovens a desenvolverem seus próprios caminhos de 
autonomia.
Relações. Muitas vezes, as olimpíadas ou outros eventos 
baseados em problemas podem ser vistos como competitivos 
e individualistas, e portanto são rejeitados por educadores 
sensíveis a essas características, já desequilibradamente 
excessivas em nossa sociedade. A estes, convidamos a olhar 
novamente. A valorização da individualidade, nesse 
contexto, se contrapõe à massificação: cada pessoa se interessa 
por assuntos diferentes que, no seu processo de formação 
inerentemente individual, se desvelam em caminhos diversos. 
Que o florescimento de cada um comece na sua singularidade 
não significa que ele deve permanecer nela. Os sujeitos, afinal, 
não deveriam ser vistos de forma compartimentada, mas 
em constante interação e em comunidade. Um indivíduo 
solitário, sem uma ampla rede de trocas e apoios, não é 
sustentável. De fato, podemos dizer que todas as visões 
educacionais centradas em autonomia surgiram aninhadas em 
perspectivas de emancipação social – não focada em produzir 
um conjunto de “líderes” ou elites intelectuais, mas uma rede 
de agentes capazes de transformar suas comunidades a partir 
de suas melhores qualidades. A valorização da autonomia, 
desta forma, fortalece coletividades ativas e diversas. 
Para descrever esse processo, mais adequada do que 
competição é a palavra jogo: quando eu jogo futebol, videogame 
ou xadrez com um amigo, meu objetivo principal não é superá-
lo, mas me divertir com ele. Quando resolvo um problema 
22
1 . M O T I V A Ç Ã O
individual, eu me divirto primeiro comigo, superando aquilo 
que eu achava impossível para mim, mas também com aqueles 
que eu vejo como meus pares, compartilhando experiências 
sobre o processo. É dessa forma que a competição pode 
alimentar ambientes lúdicos e cooperativos em que o desafio 
e a excelência humana são celebrados. De fato, desde seu 
início, os jogos olímpicos modernos evocam a noção grega de 
areté, ligada às noções de excelência e virtude, lida a partir de 
ideais pacifistas e de fraternidade universal do final do século 
XIX. Hoje, noções como fair play seguem sustentando um 
horizonte de ludicidade e celebração coletiva para os jogos 
esportivos. Esses valores podem ser transferidos de forma mais 
ou menos direta também para as olimpíadas de conhecimento. 
É claro que os contextos reais são sempre mais 
complexos dos que os ideais desejados, e formas excessivas 
de competitividade aparecem em todas as partes da nossa 
sociedade. Ainda assim, mesmo em ambientes escolares 
que estimulam a competição, os nichos olímpicos tendem 
a ser menos competitivos e mais lúdicos que seu entorno, 
porque são fundados numa fraternidade presente, embora 
tácita,e numa valorização mútua das autonomias. Esse 
tipo de ambiente e de relações, muitas vezes apontado pelo 
termo “cultura olímpica”, tem sido percebido em diferentes 
escolas e olimpíadas e conformou experiências como à 
própria OBL, referindo-se a um tipo de experiência que é, 
fundamentalmente, compreendida por quem a vivencia. 
23
1 . M O T I V A Ç Ã O
Por que problemas de linguística? 
A noção de problemas autossuficientes de linguística 
remonta à Moscou dos anos 1960, principalmente aos 
linguistas Alfred Jurinski e Andrei Zalizniak2. A visão deles 
era a de criar desafios, puzzles, enigmas que, para serem 
resolvidos, não exigiriam o domínio de nenhuma língua 
específica (além daquela já falada por quem o resolve) nem 
de teorias particulares. Assim, para resolver um problema 
deste gênero, o estudante precisa contar apenas com seu 
raciocínio, sua intuição linguística e seu conhecimento de 
mundo. Mas através dos problemas, novas habilidades, teorias 
e línguas são eventualmente aprendidas e desenvolvidas. Em 
outras palavras, um problema não avalia um conhecimento 
previamente adquirido, mas incentiva a exploração de novos 
conhecimentos e o desenvolvimento de novas habilidades.
Em um problema linguístico, o estudante se depara 
com dados (palavras, frases, textos) selecionados pelo seu 
compositor, que evidenciam um ou mais fenômenos de uma 
ou mais línguas – ambos tipicamente desconhecidos pelo 
estudante. Com isso, sua tarefa é identificar os fenômenos 
e aplicá-los à leitura e à produção de outras palavras, frases 
e textos. Depois de resolver o problema, tendo entendido 
organicamente o fenômeno, é possível que os estudantes se 
interessem em expandir o seu conhecimento do fenômeno: 
sua denominação, os modelos teóricos associados a ele, outras 
línguas em que ele aparece, outros fenômenos similares, ou o 
que mais o engajamento e o interesse lhes permitirem. 
2 Publicamos, no blog de linguística da Unicamp, dois artigos de divulgação 
contando um pouco essa história: um introdutório (https://www.blogs.uni-
camp.br/linguistica/2017/09/16/olimpiada-de-linguistica/) e outro focado 
na vida e na obra de Andrei Zalizniak, falecido em 2018 (https://www.blogs.
unicamp.br/linguistica/2018/01/11/andrei-zalizniak-e-os-problemas-de-lin
guistica/).”
24
1 . M O T I V A Ç Ã O
Para ficar mais claro, vamos dar um exemplo3: segue o 
nome de cinco países da América do Sul em georgiano, com 
a tradução de três deles para o português. Quais são os outros 
dois países?
Naturalmente, não é necessário saber georgiano nem 
conhecer o alfabeto mkhedruli para resolver o problema; 
pelo contrário, sabendo isso, o desafio perde a graça. Mas no 
processo de resolvê-lo, vamos ver como intuição linguística, 
raciocínio e conhecimento de mundo se misturam. 
Diante de um problema, formulamos diversas perguntas. 
Algumas delas têm a ver com conhecimento de mundo. 
O estudante carrega consigo informações sobre cultura, 
sociedade, geografia, história do seu povo e de outros povos. 
Neste problema, por exemplo, o que eu posso imaginar 
sobre a Geórgia e sobre como eles nomeiam os países? 
Talvez seja razoável pensar que países culturalmente ligados 
à Geórgia possam receber nomes diferentes, como acontece 
com o nome da Alemanha em diferentes línguas europeias: 
Germany, Allemagne, Tyskland, Niemcy, etc. Por outro lado, 
com países da América Latina, distantes culturalmente da 
Geórgia, é provável que os nomes não sejam muito diferentes 
de suas contrapartes em português ou espanhol. 
ბრაზილია
პერუ
ურუგვაი
არგენტინა
კოლუმბია
Brasil
Peru
Uruguai
?
?
3 Problema composto por Bruno L’Astorina e utilizado na Olimpíada Brasi-
leira de Linguística, edição Ñanduti, primeira fase.”
25
1 . M O T I V A Ç Ã O
Junto a isso, é importante também a intuição linguística 
e seu conhecimento metalinguístico. Mesmo para a 
resolução de um problema simples como o do exemplo, 
muitas escolhas são necessárias, implícita ou explicitamente: 
o alfabeto georgiano é escrito da esquerda para a direita, 
como o alfabeto latino, ou da direita para a esquerda, como a 
escrita árabe e hebraica? Os símbolos representam fonemas, 
sílabas, palavras, conceitos? Os sons são os mesmos do 
português? Caso não sejam, como podem variar? Da mesma 
forma, em outros problemas, pode ser importante pensar 
como segmentar palavras, ou identificar possíveis funções, 
flexões, variações desses morfemas ou de palavras. Todas essas 
perguntas dizem respeito a categorias linguísticas, sejam elas 
conhecidas explicitamente ou não. Assim, o conhecimento 
metalinguístico pode ajudar, mas é sobretudo a intuição 
linguística do participante que vai orientá-lo a decidir o que 
pode fazer sentido em uma língua nova ou não. Nesse aspecto, 
o uso de uma língua desconhecida é interessante, porque cria 
um jogo entre o que a pessoa acha possível e o que ela permite 
que a surpreenda em uma língua diferente.
A intuição linguística e o conhecimento de mundo 
operam juntos na concepção e na seleção das hipóteses, 
axiomas e pressupostos. A partir daí, é preciso testá-los, 
organizar os dados, mapear os diversos detalhes. Nesse ponto 
são fundamentais as habilidades cognitivas e metacognitivas 
que são, às vezes, designadas como raciocínio. No nosso 
26
1 . M O T I V A Ç Ã O
ე
უ
ა
ი
e
u
პ
რ
გ
ვ
p
r
g
u*
a
i
exemplo, podemos notar que as formas escritas de “Peru” e 
“Uruguai” possuem a mesma quantidade de símbolos em 
português e em georgiano, o que reforça algumas hipóteses 
mencionadas. Além disso, no terceiro nome, o primeiro e o 
terceiro símbolos são iguais e provavelmente correspondem 
ao U de “Uruguai” – o que significa que georgiano se escreve 
da esquerda para a direita. Com isso, conseguimos fazer a 
relação entre letras para esses dois países:
A última letra da coluna da direita, correspondente ao 
terceiro “u” de “Uruguai”, é diferente das demais. Mesmo em 
português, embora esses dois sons sejam representados pela 
mesma letra, eles não são exatamente iguais: um deles é uma 
vogal plena, enquanto o outro é chamado de semi-vogal.
Assim, é de se esperar que em outros sistemas de escrita, 
esses sons possam ser representados por símbolos diferentes 
(na verdade, no alfabeto georgiano, ვ corresponde a v). Já o 
nome “Brasil” possui mais letras em georgiano. Se marcarmos 
as letras que já conhecemos, encontramos [_ r a _ i _ i a], o 
que provavelmente corresponde a “Brazilia”. Com tudo isso, 
enfim, podemos transcrever o quarto e o quinto nomes como 
[a r g e _ _ i _ a] e [_ _ l u _ b i a]. Pensando nos países 
existentes na América do Sul, fica fácil concluir que eles só 
podem ser Argentina e Colômbia (Columbia). 
Todo problema precisa poder ser resolvido e isso impõe 
uma estrutura lógica ao mesmo. O enunciado e os dados pre-
27
1 . M O T I V A Ç Ã O
cisam ser selecionados de forma que os fenômenos possam ser 
deduzidos com clareza e sem ambiguidades. Claro, essa apre-
sentação não pode ser fácil demais de forma que o problema 
não tenha graça, nem difícil demais de forma que ele seja im-
penetrável. A composição de um problema exige delicadeza. 
De toda forma, é a estruturação lógica do problema que o 
diferencia de uma mera adivinhação ou de uma aplicação de 
conhecimentos prévios. Ao comparar dados, testar hipóteses, 
reconhecer padrões, o resolvedor busca um insight, o “clique” 
de que algo foi desvendado, de que as coisas fizeram sentido. 
Por fim, após a resolução do problema, várias portas são 
abertas. É possível notar, por exemplo, que o sistema de es-
crita georgiano é um alfabeto, como o nosso – possuindo 
entretanto algumas diferenças relevantes, como não distin-
guir entre maiúsculas e minúsculas, ou diferenças entre as 
representações dos sons. Através dele, é possível refletir sobre 
vários elementos do nosso próprio alfabeto. Por exemplo, 
ele permite lembrar que a correspondência entre sons e le-
tras nunca é perfeita: há letras que representam mais de um 
fone (x em fixo, faixa e êxodo), fones que são representadospor letras diferentes (como [s] em cinto, sino e osso), fones re-
presentados por duas letras (os dígrafos), e até letras que não 
representam fone nenhum (como h no início das palavras). 
Essa correspondência ainda se torna mais complexa quando 
lembramos dos fenômenos de variação e mudança linguísti-
ca, que fazem uma palavra como mesmo ser pronunciada de 
diversas formas (mezmo, meʒmo, mermo, memo). Por uma 
via histórica, podemos ressaltar que o alfabeto georgiano tem 
4 O canal de linguística no YouTube NativLang tem uma boa série exploran-
do esse tema, chamada Toth’s Pill: an animated history of writing. Os vídeos 
são narrados em inglês, porém a compilação possui legendas em português. 
https://www.youtube.com/watch?v=PdO3IP0Pro8 
28
1 . M O T I V A Ç Ã O
origem comum ao alfabeto latino, grego, árabe, etc. no siste-
ma de escrita fenício. Assim, é possível explorar a história da 
tecnologia escrita na humanidade4. Por uma via comparativa, 
é possível explorar as características dos diferentes sistemas de 
escrita que não são alfabéticos: os silabários, abugidas, abjads, 
logogramas etc. É possível discutir, enfim, o que faz uma lín-
gua adotar um sistema de escrita: porque sérvio é escrito em 
cirílico e croata em latino? Por que farsi é escrito com a escrita 
árabe, mas osseta é escrito em cirílico e armeno tem um alfa-
beto próprio?
Pode-se também explorar os aspectos históricos, geográ-
ficos e culturais da Geórgia. Embora pequeno, o país é berço 
de figuras históricas importantes, como o líder político Josef 
Stalin, o escritor Maxim Gorky ou o músico Aram Kacha-
turian. Usando um mapa, é possível contextualizar os países 
do Cáucaso nas relações internacionais entre União Soviéti-
ca/Rússia, Turquia e Irã. Aqui aparecem temas políticos im-
portantes como o genocídio armênio pelo Império Otoma-
no ou as guerras de independência pós-soviéticas (Abkhazia, 
Ossétia, Chechênia, etc.). Em uma chave religiosa, é possível 
avaliar as raízes do cristianismo georgiano e armênio, muito 
antigo e não alinhado com a Igreja Romana nem com a Igreja 
Ortodoxa. Até mesmo uma aula de dança permite uma cone-
xão, usando vídeos de música e dança georgiana, como os da 
companhia de balé სუხიშვილი (Sukhishvili). Enfim, o co-
nhecimento pode ser expandido em muitas direções.
Com o p r oblemas 
pod e m cont ribuir para 
o ensino d e línguas
C A P Í T U L O 2 
I N T R O D U Ç Ã O A O S 
P R O B L E M A S D E 
L I N G U Í S T I C A
30
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
O exemplo no final do capítulo anterior mostra uma dupla função do problema: como um momento de 
aprendizado por si só e como ponto de partida para outros 
possíveis desenvolvimentos. 
O primeiro ponto não deve ser menosprezado. Como 
mencionamos, textos do gênero “problema de linguística” 
produzem ganhos diversos em termos de habilidades 
cognitivas, metacognitivas e emocionais. Então, trazer 
tais desafios para a sala de aula, através da participação dos 
estudantes na olimpíada ou da resolução dos problemas 
em sala (mesmo sem estarem conectados a nenhuma outra 
atividade), já seria benéfico. É fundamental que esse lugar de 
geração de encantamento e autonomia não seja negligenciado. 
Dito isso, é importante salientar que os problemas 
também podem gerar motivação e disposição investigativa na 
direção dos elementos que os professores trabalham em suas 
aulas. Isso diz respeito a como a olimpíada e os problemas, 
para além de sua presença pontual, podem contribuir para 
o processo continuado, do dia a dia, da sala de aula. Em 
outras palavras, diz respeito a como os problemas podem ser 
usados como instrumentos pedagógicos contextualizados na 
abordagem pedagógica geral. 
Como vimos no exemplo, as possibilidades são quase 
inesgotáveis. No entanto, para fins discursivos, dividimos 
as contribuições possíveis em cinco frentes principais: (i) os 
estudos sobre diversidade linguística e cultural; (ii) o estudo 
ressignificado de teoria gramatical explícita na língua materna 
31
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
(português); (iii) a aprendizagem de língua adicional5; (iv) o 
contato com a investigação em linguística; e (v) a interação 
com outras disciplinas e com os temas relevantes para o 
mundo contemporâneo.
 
Diversidade linguística e cultural 
As três Américas, e o Brasil em particular, vivem uma 
situação linguística paradoxal. Elas abrigam uma enorme 
variedade de línguas ainda vivas, da ordem de centenas 
ou mesmo de milhares, mas a maioria de sua população é 
monolíngue em um de quatro idiomas dos colonizadores 
europeus: espanhol, português, inglês ou francês. Isso 
tem implicações sociais diversas para os falantes de línguas 
minoritárias – em sua maioria membros dos povos indígenas 
que ainda resistiram aos últimos séculos de colonização e 
escravização – que são mal vistos, mal compreendidos e 
têm um acesso precário aos direitos garantidos pelo Estado. 
Especialmente nesses casos, os direitos linguísticos estão 
fundamentalmente unidos aos direitos humanos em geral.
5 Utilizamos aqui a nomenclatura com que tradicionalmente são referidos, 
de um lado, o ensino de português, de outro, o ensino de inglês, espanhol e 
outras línguas nacionais, em que pese as diferentes nomenclaturas utilizadas 
para as línguas adicionais: “língua estrangeira”, “segunda língua”, “L2”, entre 
outros. É importante não perder de vista que a dinâmica do que seja língua 
materna e língua adicional se altera significativamente nas diferentes reali-
dades escolares brasileiras, por exemplo nas escolas voltadas para indígenas, 
descendentes de imigrantes ou pessoas surdas, e consideramos que as contri-
buições posteriormente enunciadas se aplicam para todos os casos. Contudo, 
é fundamental informar que as atividades da OBL são direcionadas a um pú-
blico falante de português brasileiro e que muitas considerações sobre “língua 
materna” feitas a partir desse momento tratarão, sobretudo, dessa variedade 
do português.
32
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
Um grande passo para mudar essa situação é aumentar 
a conscientização e o contato da população brasileira com 
outras línguas, existentes aqui ou em outras partes do 
mundo, para que travem contato com realidades plurilíngues. 
Através de problemas de linguística, os estudantes conhecem 
línguas de todos os continentes – em sua maior parte, línguas 
minoritárias e minorizadas, muitas vezes restringidas em 
sua atuação política, econômica e social. Em particular, os 
problemas oferecidos na OBL tendem a dar um enfoque 
especial às línguas indígenas brasileiras, à Língua Brasileira 
de Sinais (LIBRAS) e às línguas africanas que têm ou 
tiveram mais contato com o português, através dos negros 
escravizados trazidos ao Brasil ou através dos países africanos 
de língua portuguesa. Essa ênfase pode ser percebida também 
nos sobrenomes de cada edição, que usualmente são palavras 
tiradas de línguas que têm contato próximo com o português. 
Desse modo, a própria resolução do problema já instiga 
o interesse pelas línguas retratadas – interesse que pode ser 
conduzido a atividades de ampliação do reconhecimento da 
diversidade humana e de expansão do conhecimento sobre 
condições históricas, culturais e sociais diversas das nossas. 
Por exemplo, um problema que mostre uma língua indígena 
amazônica pode ser usado para se explorar a diversidade de 
línguas e de famílias linguísticas que compartilham o espaço 
da Amazônia, bem como suas relações com línguas indígenas 
presentes em outros países ou em outras regiões do Brasil. 
Além disso, é possível explorar mais detidamente o contexto 
cultural dos falantes daquela língua, suas visões de mundo, 
suas manifestações artísticas, livros e filmes compostos por 
seus membros, etc. Já um problema baseado em uma línguaafricana permite investigar, por exemplo, as condições 
33
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
históricas sob as quais seus habitantes foram trazidos ao 
Brasil, as relações dos falantes de português dentro do 
universo da lusofonia, ou as diversas características históricas, 
linguísticas e políticas do continente africano. Em ambos 
os casos, é possível discutir sobre as implicações políticas 
e identitárias que as línguas promovem, suas atuações no 
mundo globalizado, a legitimidade social e institucional desses 
idiomas, as diferentes políticas de valorização, preservação e 
reconstituição de línguas minoritárias e minorizadas, entre 
outros temas.
Todos esses tópicos transbordam o interesse específico 
das aulas de línguas e exibem interesses óbvios para as aulas de 
história, geografia, sociologia, entre outras. Adicionalmente, 
se as aulas de línguas têm como um de seus objetivos combater 
o preconceito linguístico, que se manifesta também em relação 
a língua do outro, então faz parte de seu currículo o ensino 
da interação entre língua e sociedade, da realidade social e 
linguística do país, de aspectos de política linguística. Enfim, 
o ensino sobre o respeito para com a diversidade linguística. 
Assim, o tema da diversidade contribui diretamente para a 
formação democrática e cidadã dos estudantes – objetivo do 
qual nenhuma escola e nenhuma disciplina deveria se eximir.
Ressignif icação da aprendizagem de gramática
O caráter investigativo dos problemas de linguística nos 
permite reconectar a sala de aula com o ensino de gramática, 
por um viés diferente daquele que é tradicionalmente 
utilizado.
De fato, desde os anos 1980, existe um consenso entre os 
linguistas de que o ensino de português como língua materna 
não deve ser fundamentado na memorização de conteúdos 
gramaticais, nem na proposição de atividades mecânicas 
34
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
de identificação, nem na classificação de elementos e nem 
na atenção privilegiada à norma padrão. Hoje temos como 
bem estabelecido que essas abordagens não contribuem 
para o desenvolvimento da competência comunicativa, 
não estimulam o pensamento crítico e sequer são eficientes 
quanto ao objetivo de ensinar um dado conteúdo – que, por 
não ser significativo, logo é esquecido. 
Em termos teóricos, uma dificuldade do modelo acima 
é que ele ensina gramática como algo externo, um conjunto 
de regras que o falante deveria aprender (o foco prescritivo). 
Opostamente, é consenso entre os linguistas que todos 
os falantes de uma língua já entendem (implicitamente) a 
gramática dessa língua – sem isso, eles não conseguiriam 
formular frases nem se comunicar. De fato, a gramática é 
mais bem entendida como uma série de estruturas cognitivas 
que permitem que a língua seja usada, independentemente 
da escolarização. Nesse sentido, os livros de gramática não 
deveriam ser conjuntos de regras, mas descrições e reflexões 
sobre como a gramática efetivamente se manifesta, seja na 
comunicação ou na mente dos falantes. 
Assim, não faz sentido gastar tempo na escola ensinando 
algo que os estudantes já sabem e já usam. O que eles não 
dominam é o conjunto total de possibilidades de uso 
dessas estruturas em textos reais. Isso tem levado a uma 
mudança de foco na sala de aula, passando a enfatizar mais 
concretamente a competência comunicativa. O que a escola 
deveria fazer, então, é expor os estudantes a uma grande 
quantidade e variedade de textos, para ampliar e diversificar 
seu leque de possibilidades. Essa ampliação acontece em pelo 
menos dois sentidos: por um lado, ao investigar diferentes 
gêneros textuais, os estudantes podem entrar em contato 
com diferentes estratégias linguísticas, relacionadas a 
objetivos comunicativos, efeitos de sentido ou orientações 
35
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
argumentativas específicas, dentre outros fatores. Por outro 
lado, o estudante pode ser exposto a variantes linguísticas 
com que ele tenha menos contato, percebendo como falantes 
em diferentes circunstâncias sociais, geográficas, culturais 
etc. têm preferências distintas de vocabulário, de estruturas 
gramaticais e de realizações sonoras. De fato, o tema da 
variação linguística não deveria ser um tópico a mais na lista 
de temas da aula de português, mas uma perspectiva que 
permeia todos os temas, um fenômeno que ocorre em todas 
as áreas da gramática. Com tudo isso, a partir da análise de 
textos já existentes e da produção de novos textos, o estudante 
pode adquirir domínio, explícito ou implícito, sobre as 
estruturas necessárias para uma performance comunicativa 
fluente, flexível e adequada aos diferentes contextos sociais. 
A importância e relevância da abordagem comunicativa 
pode ser considerada tópico consensual hoje. Mais 
recentemente, contudo, alguns pesquisadores têm se 
concentrado em outro aspecto do ensino: o domínio da 
descrição explícita da língua, ou o conhecimento de teoria 
e descrição gramatical como metalinguagem. Evidências 
empíricas têm sido acumuladas no sentido de que, mesmo 
que certas estratégias linguísticas sejam dominadas no 
nível concreto, sua abstração ancora, enriquece e amplia 
as competências dos falantes, tanto no aspecto cognitivo 
quanto na comunicação. É importante ressaltar, porém, 
que ‘gramática como metalinguagem’ de forma nenhuma se 
resume ao uso de uma certa nomenclatura. Ela diz muito mais 
respeito a aprender a refletir sobre processos que já acontecem 
implicitamente, a articular suas estratégias para si mesmo. 
Uma discussão similar acontece no ensino de matemática e de 
ciências naturais: o foco necessário em problemas concretos e 
ancorados na intuição dos estudantes sobre o mundo natural 
tem como contrapartida a conceitualização e abstração 
36
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
dos conceitos, que é o que permite com que os estudantes 
consigam, competentemente, ampliar seu repertório e 
aplicar com confiança seus raciocínios a uma gama maior de 
situações. 
Essa visão, que advoga pelo ‘retorno’ do ensino explícito 
de gramática, focado em reflexão e metalinguagem, exige 
também novas abordagens metodológicas. De fato, faz pouco 
sentido esperar que estudantes aprendam a articular e refletir 
sobre suas próprias operações mentais apenas ouvindo uma 
aula expositiva. Em vez disso, diversos autores propõem, de 
diferentes formas, um ensino investigativo6 de gramática. 
É assim que Mário Alberto Perini (2002) enfatiza o estudo 
de gramática como “instrumento para exercitar o raciocínio 
e a observação”; Luiz Carlos Travaglia (2003) elenca três 
estratégias para o ensino de teoria gramatical: redescobrir 
teorias existentes, criticar teorias existentes e formular novas 
teorias; Marcos Bagno (2007) estimula a coleta de dados 
para a pesquisa de variação linguística, mais especificamente 
de fenômenos variáveis; Renato Basso e Roberta de Pires 
de Oliveira (2012) e Roberta de Pires de Oliveira e Sandra 
Quarezemin (2016) propõem a “construção de gramáticas” 
por e com os estudantes; Eloisa Pilati (2017) advoga pela 
centralidade das metodologias de aprendizagem ativa através 
da confecção de atividades metalinguísticas de caráter lúdico; 
e Jane Eder Girardi (2020) sugere o trabalho de criação 
de línguas artificiais por e com os alunos. Essas estratégias 
de ensino privilegiam a análise de conjuntos de dados, a 
testagem de hipóteses e a participação ativa dos estudantes 
na construção de conhecimento e, portanto, são nitidamente 
convergentes com os problemas de linguística.
De fato, um problema de linguística é precisamente 
6 As obras citadas neste parágrafo são listadas na bibliografia, ao final do 
capítulo.
37
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D EM C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
um processo de investigação que exige do estudante, a 
partir da análise dos dados, a formulação de suas próprias 
categorias e, em muitos casos, a explicitação de sua análise 
sobre como certos fenômenos gramaticais funcionam. 
Mesmo os problemas que tratam de outras línguas servem 
a esse propósito para o ensino de português. A comparação 
com formulações em outros idiomas permite jogar luz nas 
suas próprias estratégias implícitas, levando-o a questionar, 
buscar respostas, investigar e raciocinar sobre diferenças e 
semelhanças, possibilidades e limites.
Assim, com uma perspectiva investigativa e uma ludicidade 
própria, o problema de linguística é um instrumento potente 
para ajudar a ressignificar o ensino de gramática. Claro, 
utilizado como método de ensino, este gênero possui limites, 
pois nem sempre trata dos tópicos gramaticais elencados 
pela escola, e quando trata não necessariamente conduz a 
uma formalização explícita do conhecimento. Esses limites, 
contudo, podem ser superados e expandidos a partir de 
uma boa condução do professor. O processo investigativo 
iniciado pelo problema pode desencadear em conversas entre 
os estudantes, formulações conjuntas de hipóteses, outros 
jogos, investigações em outros textos, etc. Cabe lembrar que, 
para muitos dos autores citados acima, o conteúdo em si é 
pelo menos tão importante quanto aprender a aprender. 
Aprendizagem de língua adicional 
Os problemas de linguística também podem ser 
aliados do ensino de línguas adicionais, por vias similares 
às da aprendizagem de língua materna. De fato, nas ciências 
cognitivas é conhecida uma estratégia mental sofisticada 
chamada de bootsrapping, que parte de um conhecimento 
sintático ou semântico rudimentar e pouco a pouco se 
38
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
aperfeiçoa, alimentando-se do próprio sistema através de um 
mecanismo de tentativa e erro, até atingir a proficiência. Seria 
o equivalente a afirmar que a L1 serve como um instrumento 
heurístico na aprendizagem de L2, facilitando vários 
processos e economizando energia cognitiva.
Uma primeira colaboração dos problemas de linguística 
nessa direção é a promoção de motivação e confiança para 
aprender novas línguas. Afinal, se foi possível compreender 
um fenômeno de uma língua completamente desconhecida, 
por que não será possível aprender as línguas que estão sendo 
estudadas na escola? Mais além, a partir dos problemas em 
que os dados são dispostos em formato de texto, o estudante 
ganha confiança para enfrentar o desafio de ler textos em 
outras línguas. Por fim, pode surgir não só uma motivação, 
mas também uma relação de afeto com as línguas recém-
descobertas, o que contribui para uma aprendizagem mais 
autotélica, ou seja, como finalidade e fonte de prazer para si 
mesma.
Outro aspecto importante é a ideia de que os problemas de 
linguística possam despertar o estudante para aprendizagens 
tangenciais. Em sala de aula, se parte expressiva da classe gostar 
de uma determinada língua, pode ser muito positivo dar certo 
espaço para comentá-la ou mesmo estudá-la por outros meios 
(provavelmente num momento extraclasse), porque esse 
afeto e interesse podem ser aproveitados depois para o estudo 
mais teórico de gramática (da língua materna ou adicional) e 
de linguística. Ao se interessar por algum aspecto da cultura 
ou da língua, o estudante poderá estar mais predisposto e 
sensível a encontrar este aspecto tangencialmente em sites, 
jogos, livros, ou quaisquer ambientes de aprendizagem fora 
dos propostos diretamente pelo professor ou pela escola.
Um terceiro aspecto diz respeito à aprendizagem de 
gramática como metalinguagem. De fato, no ensino de língua 
39
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
adicional, existe um debate similar ao feito na seção anterior 
com relação à primeira língua. Em um primeiro momento, 
ficaram evidentes as limitações no ensino tradicional de inglês, 
espanhol, francês etc, usualmente focado na memorização 
de regras e na correção dos estudantes. Em um segundo 
momento, essa abordagem tradicional foi substituída pelas 
abordagens comunicativas, focadas na ideia de imersão, 
centradas em tarefas comunicativas sem pensamento explícito 
sobre a língua. Em um terceiro momento, percebeu-se que 
essa abordagem comunicativa, especialmente benéfica nas 
fases iniciais da aprendizagem, se tornava limitante em níveis 
mais altos de fluência. Assim, diferentes autores trouxeram 
de volta a importância da consciência e da atenção e o ensino 
explícito da língua, envolvendo também o ensino de gramática 
como metalinguagem. 
No ensino de inglês, por exemplo, em 1990, Richard 
Schmitt7 introduziu o conceito de noticing (consciência ou 
atenção), chamando atenção para o fato de que os estudantes 
não podem aprender uma operação gramatical sem que ela seja 
notada no texto – e nem sempre é possível notar todos os aspectos 
do funcionamento de uma outra língua sem que eles sejam pelo 
menos parcialmente apontados ou salientados pelo professor. 
Novamente, esse debate ecoa uma discussão paralela no ensino de 
ciências. Durante um período, enfatizou-se o ensino de ciências 
baseado em experimentos, de forma que as leis físicas e químicas, 
por exemplo, não fossem oferecidas como dados prontos, mas 
fossem induzidas pelos estudantes. Mais tarde, contudo, ficou 
clara a limitação desse método: a história da ciência acontece de 
forma errante, com muitas idas e vindas e constantes debates 
entre diferentes cientistas. É uma visão ingênua crer que os fatos 
7 O artigo original se chama Awareness and second language acquisition, pu-
blicado na Annual Review of Applied Linguistics 13: 206-226.
40
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
acumulados em séculos de investigação científica podem ser 
“redescobertos” em poucos anos de ensino formal. 
Assim, as saídas para esse impasse envolvem mesclar 
as importantes abordagens comunicativas com doses de 
ensino explícito, não mais em uma chave de memorização 
e correção, mas a partir de metodologias ativas, alicerçadas 
em pedagogias voltadas à autonomia. Novamente, o uso de 
problemas é totalmente convergente com essa conclusão. 
Em um problema de linguística, os mecanismos da língua 
não são apresentados como fatos prontos, mas precisam ser 
desvendados. Além disso, a seleção de dados na composição 
deste gênero afunila a atenção do estudante. Os mecanismos 
ilustrados saltam à vista pelo fato de que certos dados, e 
não outros, foram apresentados. Se deduzir um fenômeno 
complexo a partir de fragmentos aleatórios de textos é 
uma tarefa indutivamente ingênua, desvendar os aspectos 
principais de um fenômeno a partir de dados cuidadosamente 
selecionados não só é possível, mas é divertido e envolve um 
papel ativo do estudante. 
Claro, como qualquer outro método, os problemas de 
linguística não devem ser vistos como “salvadores” do ensino 
de línguas. A pluralidade de métodos é sempre importante 
e bem-vinda. Entretanto, o momento de resolução de um 
problema – seja abordando diretamente a língua estudada, 
seja abordando outras línguas que compartilhem elementos 
gramaticais com a primeira – tem o potencial de servir a 
diversos propósitos: como uma preparação para se encarar 
questões e textos mais complexos; como um gatilho para 
aprendizagens tangenciais; como uma experiência autotélica; 
ou ainda como uma introdução à reflexão metalinguística 
explícita posterior a um contato concreto com a língua. 
41
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
Contato com a investigação em linguística 
O aspecto investigativo, ou desvendativo, do problema 
de linguística também serve como mecanismo de divulgaçãocientífica ou de comunicação pública da ciência. A noção 
de divulgar ciência remete à noção iluminista de instrução 
pública, que está na base dos sistemas públicos de ensino. 
Segundo essa concepção, para além da educação privada que 
acontece nos ambientes familiares e comunitários, é dever do 
Estado fornecer a todos os cidadãos elementos “universais” 
que permitam a eles se manifestarem como seres políticos e 
racionais. Nas palavras de Nicolas de Condorcet, o currículo 
público precisa incluir “o conjunto de coisas que um homem 
não pode ignorar”8. Seguindo essa direção, uma corrente 
do ensino de ciências, muitas vezes chamada de Ciência, 
Tecnologia e Sociedade, enfatiza que, em uma sociedade 
imersa em tantos aspectos nos produtos da ciência moderna, 
todos os membros da sociedade deveriam compreender os 
elementos básicos do conhecimento científico – e que essa 
alfabetização científica é um elemento fundamental para a 
participação democrática.
Um outro lado desse debate são as qualidades do 
conhecimento científico para a formação de cada sujeito. A 
palavra formação remete a um conceito do século XIX que diz 
respeito ao desvelamento das qualidades possíveis da condição 
humana – um processo que transforma a si mesmo enquanto 
8 apud Catherine Kintzler, Condorcet, l’ instruction publique et la naissance 
du citoyen. Paris: Minerve, 2015.
9 Uma discussão mais detalhada pode ser vista em Hans-Georg Gadamer, 
Verdad y Metodo, Salamanca: Sígueme, 2003. 
42
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
acontece e, por isso, resiste aos planejamentos9. De certa 
forma, essa noção segue presente em como compreendemos o 
aprendizado, em especial o contato com conteúdos científicos, 
em uma gama de aspectos que vão desde um aspecto estético 
(presente na divulgação de ciência na forma de ficção 
científica), passando pelo desenvolvimento de habilidades e 
competências gerais (que podem ser motivadas pelo ensino 
de ciências, mas ultrapassam o seu escopo), até a motivação e 
preparação para o ingresso nas carreiras científicas.
Em todos esses aspectos, tem sido enfatizado que tão 
importante quanto falar sobre o que os cientistas sabem 
é explorar como eles sabem o que sabem. É a forma como 
o conhecimento é construído, e não meramente seus 
produtos, que desenvolve uma ampla gama de habilidades 
e competências, que desenvolve o senso crítico e permite 
ao cidadão navegar pela abundância de informações sem 
ser presa fácil de charlatanismos e sensacionalismos, e que 
permite ao estudante compreender, e apreciar, o que um 
cientista realmente faz.
Quando falamos especificamente da comunicação da 
ciência da linguística, alguns pormenores surgem. Por um 
lado, a linguística é relativamente jovem como disciplina 
científica e pouco presente no imaginário público – e menos 
ainda nos currículos escolares. Por outro lado, não faltam 
razões para sua introdução no ensino. Para citar algumas: i) 
grande parte de seus objetos de estudo são parte constitutiva 
do dia a dia do estudante – a linguagem humana está ativa 
a todo momento na vida dos indivíduos e se manifesta de 
diferentes formas, o que a torna um objeto íntimo de cada 
sujeito, propenso a ser motivo de curiosidade; ii) as descobertas 
da linguística são naturalmente embasamento para as aulas 
de línguas – seu escopo é notoriamente a principal fonte de 
qualificação, fundamentação para o ensino enraizado em 
43
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
como a língua efetivamente se manifesta; iii) a linguística é 
uma ciência articulada a muitos saberes – seu lugar como 
uma confederação de visões, métodos e abordagens a coloca 
em um lugar privilegiado para o diálogo entre as disciplinas 
escolares; iv) a compreensão da língua e da linguagem é um 
conhecimento relevante política e socialmente – o objeto 
‘língua’ tem um lugar central nas disputas políticas, nos 
processos identitários e nas configurações sociais de todos 
os povos humanos, tornando ainda mais destacado o papel 
do ensino de ciência como instância de formação cidadã e 
democrática.
Também neste aspecto da introdução à linguagem da 
pesquisa científica no ambiente escolar, a abordagem por 
problemas se mostra profícua. Conforme já exploramos, 
o percurso de resolução de um problema de linguística 
envolve observar dados, formular hipóteses, testá-las, refutá-
las ou comprová-las a partir dos dados disponíveis, articular 
as informações e, assim, chegar a uma conclusão. Ou seja, 
trata-se de uma metodologia de pesquisa breve e intuitiva, 
que estimula a criatividade e promove o raciocínio crítico. 
É importante o aluno perceber o problema como uma 
forma simples de investigação para que ele entenda que o 
conhecimento linguístico, como qualquer conhecimento, 
não é algo acabado, mas está sempre se desenvolvendo e que 
o próprio estudante, se desejar, pode seguir refinando seus 
métodos e instrumentos e se aprofundar no caminho da 
pesquisa e da investigação linguística. 
Ao contrário do que pode parecer à primeira vista, todas 
as áreas e abordagens da linguística podem ser apresentadas 
no formato de problemas. Certamente, como todo gênero 
textual, estes expressam mais facilmente algumas abordagens 
do que outras. Por exemplo, fenômenos que têm delimitações 
mais precisas (pouca variabilidade, menor sujeição à 
44
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
subjetividade, delimitação discreta ou pouco gradativa) 
são mais fáceis de se utilizar, uma vez que todo problema 
precisa ter informações que possam ser deduzidas. Da mesma 
forma, fenômenos que podem ser compreendidos a partir de 
fragmentos menores de texto se beneficiam das limitações 
de tamanho do corpus de um problema típico. Ainda assim, 
as formas de interpretar os dados durante a resolução dos 
problemas, assim como as conclusões formuladas ao final da 
resolução, podem variar consideravelmente. Nesse aspecto, é 
sempre importante lembrar que instrumentos de educação 
ativa, via de regra, não têm o papel de treinar os estudantes em 
um modelo teórico específico, mas de abrir seus horizontes 
para diferentes possibilidades e, ao mesmo tempo, refinar 
seus instrumentos para investigar essas possibilidades.
 
Diálogos transversais 
Por fim, é importante lembrar que o objetivo dos 
problemas de linguística ultrapassa a própria linguística e o 
ensino de línguas. Como já mencionamos, tanto os problemas, 
por sua natureza investigativa, quanto a linguística, por 
sua posição naturalmente transdisciplinar, são pivôs para a 
expansão em direções múltiplas.
Do ponto de vista das disciplinas, os problemas de 
linguística podem ser úteis para professores de várias 
disciplinas. Por um lado, o caráter estruturado dos dados e o 
processo de raciocínio e investigação subjacente à resolução 
interessa diretamente aos professores de matemática e de 
ciências naturais; por outro lado, o fato de que o problema 
ilustra fenômenos com implicações culturais, sociais e 
políticas oferece solo fértil para os professores das diferentes 
ciências humanas. 
45
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
Do ponto de vista das habilidades e competências, a 
resolução de problemas contribui para o desenvolvimento de 
diversas habilidades cognitivas, metacognitivas e emocionais, 
como já argumentamos anteriormente.
Do ponto de vista das necessidades do mundo 
contemporâneo, vale a pena nos debruçarmos um pouco 
mais. Têm ficado cada vez mais evidentes as limitações 
do modelo da escola como instrução enciclopédica, 
disciplinarizada para a formação de profissionais, para oferta 
de mão-de-obra às empresas. A metáfora do indivíduo como 
uma engrenagem da máquina social não dá conta de um 
mundo de transformações rápidas e de problemas cada vez 
mais complexos.O paradigma da educação para o sucesso 
individual é inócuo diante dos enormes desafios sociais e 
ambientais de um planeta cada vez mais hiperconectado. A 
educação tem se transformado de forma acelerada e novas 
metáforas, ou metáforas antigas revisitadas, são necessárias – 
tais como a metáfora renascentista do polímata que consegue 
circular entre diferentes formas de compreensão do mundo 
e da vida, ou a do artesão que não se limita a um conjunto 
fixo de operações, mas tem à sua disposição uma pletora de 
ferramentas, cada uma contribuindo de uma maneira à forma 
que se quer manifestar. 
No meio desse processo de ressignificação, instituições 
locais e internacionais têm se debruçado na criação de 
consensos e agendas que possam tornar concretas as nossas 
necessidades enquanto sociedade global. Um instrumento 
particularmente relevante é a Agenda 2030 da ONU. Ela traz 
um conjunto de 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável 
(ODS) que, juntos, constituem um horizonte de ações locais 
e globais para a próxima década. Se a educação serve para 
fornecer os insumos para os cidadãos de amanhã e apontar 
horizontes para o que precisa ser feito, então a Agenda 2030 
46
2 . C O M O P R O B L E M A S
 P O D E M C O N T R I B U I R
 P A R A O E N S I N O D E
 L Í N G U A S
é um instrumento muito rico para se repensar, em termos 
concretos, o papel das instituições de ensino.
Os 17 objetivos da agenda podem ser agrupados de 
diferentes formas. De uma forma esquemática, podemos 
dizer que 
• objetivos como ‘erradicação da pobreza’ (ODS 
1), ‘igualdade de gênero’ (ODS 5) ou ‘paz, justiça e 
instituições eficazes’ (ODS 17) dizem respeito às relações 
entre os seres humanos; 
• objetivos como ‘água potável e saneamento’ (ODS 
6), ‘energia acessível e limpa’ (ODS 7) e ‘cidades e 
comunidades sustentáveis’ (ODS 11) falam sobre a 
relação dos seres humanos com suas ferramentas; 
• objetivos como ‘saúde e bem-estar’ (ODS 3), ‘consumo 
e produção responsáveis’ (ODS 12) e ‘vida terrestre’ 
(ODS 15) tratam da relação dos seres humanos com a vida 
e o ambiente planetário.
Em todos esses aspectos, as línguas desempenham um 
papel central. Compreender e saber manejar a linguagem 
– enquanto mediadora de relações interpessoais e sociais, 
ferramenta de compreensão e produção de conhecimento 
e dimensão fundamental da condição humana – perpassa 
efetivamente todos os objetivos e metas. Assim, a linguística 
enquanto campo vivo de conhecimento e os problemas de 
linguística enquanto instrumento pedagógico podem ser 
facilmente colocados a serviço do que precisamos fazer daqui 
para a frente, como sociedade global inserida em uma biosfera.
Com o u sar os 
p r ob l emas em 
sal a d e aula
C A P Í T U L O 3
I N T R O D U Ç Ã O A O S 
P R O B L E M A S D E 
L I N G U Í S T I C A
48
3 . C O M O U S A R O S
P R O B L E M A S E M
S A L A D E A U L A
O problema autossuficiente de linguística é um rico momento de construção de conhecimento, sendo 
benéfico mesmo se trabalhado individualmente. Aqui 
podemos recordar a máxima de que o texto não é pretexto, 
ou seja, ressaltar que o problema não deve ser apenas um 
gancho para discussões posteriores. Ao contrário, ele deve 
ser “saboreado” completamente, sem pressa para a resolução 
individual, com mínimo de auxílio para priorizar a autonomia 
dos estudantes, com paciência e perseverança. Ao término, é 
bom explicar a solução e discuti-la com os alunos, perguntando 
o que gostaram mais, menos, o que foi mais fácil, mais difícil, 
e o que acharam da língua e do estilo apresentados. Somente 
após a experiência completa do problema é que se devem 
iniciar discussões mais aprofundadas – que constituem um 
momento diferente, mas igualmente rico em aprendizado.
Para detalhar mais este ponto, reunimos algumas dicas 
práticas para a transposição dos problemas de linguística do 
contexto olímpico para o contexto escolar. 
Planejamento: como inserir os problemas? 
Um passo importante para usar adequadamente um 
problema de linguística em sala de aula é saber quando e 
como inseri-los em um conjunto de aulas. Certamente, essas 
questões são muito amplas e variam conforme cada realidade 
escolar, mas gostaríamos de oferecer algumas considerações.
Começamos com algumas aplicações que 
desaconselhamos. Em primeiro lugar, os problemas de 
linguística não devem ser usados como exercícios tradicionais de 
gramática. Os problemas promovem a construção autônoma 
de conhecimento, enquanto as atividades tradicionais 
demandam um conhecimento já ensinado; os problemas se 
abrem a vários tópicos e caminhos de aprendizagem, enquanto 
49
3 . C O M O U S A R O S
P R O B L E M A S E M
S A L A D E A U L A
os exercícios mais comuns se encerram em um tópico e em 
uma metodologia predefinidas pelo professor; os problemas 
servem à expansão do conhecimento, enquanto as tarefas 
escolares se prestam à verificação, reforço e memorização; os 
problemas são instigantes e dinâmicos, enquanto os exercícios 
são previsíveis e mecânicos. Entre ambos há uma diferença não 
só de método, mas também de fundamentação pedagógica – 
e isso reverbera no planejamento. Não à toa, tais exercícios 
costumam ser aplicados após a exposição de um dado tópico 
ou uma dada área da descrição gramatical, geralmente ao final 
de um conjunto de aulas, enquanto os problemas são mais 
bem aproveitados no início ou no decorrer da aprendizagem.
Além disso, também não recomendamos o uso dos 
problemas como forma de incluir ou acrescentar conteúdos 
obrigatórios. Devido a já excessiva lista de conteúdos 
pré-estabelecidos, temas de linguística ou de línguas que 
não façam parte do currículo devem aparecer enquanto 
decorrência natural do interesse despertado no estudante. 
Assim, se os estudantes manifestam interesse em aprender, 
por exemplo, sobre mudança linguística ou simbolismo 
sonoro, é contraproducente montar uma aula de introdução 
à teoria linguística de Saussure; basta introduzir, dentro de 
um contexto significativo, os conceitos relevantes. Em outras 
palavras, em vez de fazer um planejamento de explicações 
não solicitadas e de aplicação indireta, é melhor utilizar 
o próprio problema como base para desenvolver ideias, 
suscitar perguntas e, a partir dele, recorrer ao conhecimento 
formalizado.
Em vista dos pontos realçados acima, destacamos 
alguns usos dos problemas que aconselhamos. Boas práticas 
a nosso ver são incluí-los no início ou no decorrer de uma 
aprendizagem. 
50
3 . C O M O U S A R O S
P R O B L E M A S E M
S A L A D E A U L A
No início, eles podem servir como centros de motivação, 
que despertam interesse – por exemplo, como demonstrado 
com o problema de georgiano –, e como ponto de partida 
para o processo de construção de conhecimento, em que o 
aprendizado inicial é aprimorado com novos aprendizados 
posteriores – por exemplo, um problema que evidencia 
fenômenos sintáticos abre caminho para um estudo mais 
aprofundado sobre sintaxe. 
No decorrer, podem constituir momentos de 
desenvolvimento de habilidades, que contribuirão para 
um objetivo maior – por exemplo, desenvolver a percepção 
de morfemas de uma língua desconhecida contribui para 
o estudo da composição de palavras na língua materna ou 
adicional –, ou pequenos ganhos de conhecimento, que 
acrescentarão informações ou indagações relevantes para o 
estudo em curso – por exemplo, aprender sobre empréstimos 
linguísticos pode ajudar a compreender relações sociais, 
culturais e políticas entre povos.
Também é possível incluir problemas no final do 
planejamento, mas essa ação demanda muito mais cuidado, 
porque estes não servirão para encerrar um processo de 
aprendizagem. Uma possibilidade é que se prestem à expansão 
de horizontes, para deixar claro que a aprendizagem escolar 
termina naquele momento, mas que o conhecimento é ainda 
mais vasto ou permanece sob investigação nas instituições 
de pesquisa, como universidades e laboratórios. Porém, o 
mais provável é que correspondama um recomeço, em que 
o estágio de conhecimento será avançado – por exemplo, 
após estudar a diversidade de povos indígenas brasileiros, um 
problema sobre koronia-go pode impulsionar para que se 
estude a diversidade de povos imigrantes no Brasil.
Essas são formas mais conectadas de inserir os desafios 
de linguística e apresentam maior potencial para que os 
51
3 . C O M O U S A R O S
P R O B L E M A S E M
S A L A D E A U L A
estudantes assumam a centralidade do processo educacional, 
para que participem da definição e elaboração do roteiro de 
estudos. No entanto, também há formas menos conectadas 
ou mesmo desconectadas ao planejamento, em outras 
palavras, ao conjunto de aulas estruturadas para o ensino de 
um determinado tópico. Uma opção é inserir os problemas 
periodicamente (em intervalo semanal, quinzenal, mensal...); 
assim, reserva-se um espaço para o desenvolvimento das 
habilidades favorecidas pelos mesmos. Outra possibilidade 
é inseri-los paralelamente, realizando um trabalho à parte, 
em horário alternativo ao tempo de aula, o que permite dar 
atenção especial a um grupo de estudantes mais interessados 
em resolver problemas.
Ainda assim, reconhecemos que muitas vezes a realidade 
escolar não permite que nenhuma dessas propostas seja 
praticada. Resta apenas a última alternativa, que é inserir 
o problema de forma pontual, breve e não relacionada ao 
planejamento. Embora não seja a melhor opção, ela surte 
efeito positivo e demonstra uma abertura para uma outra 
perspectiva educacional, voltada para a valorização da 
participação autônoma dos estudantes.
Por fim, reiteramos que os problemas compõem uma 
atividade muito frutífera, que não substitui as demais 
práticas, mas se soma a elas. Com isso, não negamos a 
validade de outros instrumentos investigativos de ensino 
de metalinguagem, tampouco de outros tipos de atividade 
escolar, como o trabalho de leitura e produção de textos, 
o estudo de gêneros e tipologias textuais, a aprendizagem 
comparativa das diversas variantes linguísticas e a reflexão 
epilinguística sobre os efeitos de sentido.
52
3 . C O M O U S A R O S
P R O B L E M A S E M
S A L A D E A U L A
Problema: como conduzir a resolução?
O processo de resolução de um problema é, por sua 
natureza, um processo autônomo; mesmo assim, a presença 
do professor pode ter um impacto positivo em vários sentidos. 
Algumas dicas práticas:
• Escolha um problema de nível adequado. É muito 
importante atentar para o conhecimento que os 
estudantes já têm, as habilidades cognitivas que já 
dominam e o quanto ainda esses fatores podem ser 
desenvolvidos e aprimorados. Na prática, isso repercute 
na escolha do problema a ser resolvido: o ideal é que não 
seja nem muito fácil nem muito difícil para o nível em 
que o aluno se encontra. Em geral, uma boa opção é seguir 
as fases da olimpíada, começando pelos problemas da 
primeira fase, demorando-se nos da segunda até chegar, 
após praticar bastante, aos da terceira fase nacional e os 
da fase internacional. Durante esse processo, cada aluno 
avança no seu ritmo, fazendo com que seja necessário 
escolher problemas diferentes para alunos diferentes, 
ou estimular a interação entre os mais experientes e os 
iniciantes.
• Trabalhe com o tempo. Em geral, é importante 
trabalhar com prazos bem definidos, pois o tempo é 
um elemento importante a ser gerenciado. Claro, o 
tempo adequado vai depender do nível do desafio e da 
experiência do estudante. Às vezes vinte minutos, às 
vezes uma hora, às vezes um dia. Por esta razão, uma ideia 
interessante seria trabalhar os problemas em um horário 
combinado com seus estudantes, seja durante as aulas 
regulares ou em um horário extra. E por que não dedicar 
uma aula inteira a um problema e sua discussão? 
53
3 . C O M O U S A R O S
P R O B L E M A S E M
S A L A D E A U L A
• Organize o trabalho (individual ou em grupo). 
Todo problema pode ser resolvido individualmente, mas 
também em duplas, trios ou mesmo grupos maiores. 
Resolvê-los sozinho promove maior autonomia e 
autoconfiança, enquanto fazê-los em equipe tem a 
vantagem adicional de trabalhar relações coletivas, 
intercâmbio de conhecimento, divisão das tarefas ou 
mesmo interações socioemocionais (a capacidade de 
conversar com visões diferentes e de mediar o trabalho, 
por exemplo). É importante avaliar as habilidades de cada 
aluno e regular a expectativa de tempo de acordo com a 
modalidade.
• Reforce a perseverança e a resiliência. É comum 
que uma parcela dos estudantes desista antes mesmo 
de começar a tentar, ou após terem ficado presos em 
algum ponto intermediário. Nesses casos, é fundamental 
incentivá-los a ir em frente. Perseverança e resiliência, 
assim como paciência, são qualidades importantes para a 
autonomia. A pessoa pode demorar, mas é fundamental 
saber que todos os problemas oferecidos podem ser 
resolvidos por qualquer pessoa. É preciso incentivar a 
confiança em si mesmo.
• Incentive sem chicote ou propina. O incentivo 
a prosseguir não deve vir com pressão ou críticas. 
Também não se deve incentivar prometendo dar pontos 
ou prêmios. Ao contrário, deve-se proporcionar um 
ambiente calmo e relaxado, no qual os estudantes 
possam desenvolver uma estabilidade interna e uma 
autoconfiança que permaneçam mesmo quando o 
estudante esteja em ambientes tensos (por exemplo, no 
vestibular). O professor deve ser um encorajador dos seus 
estudantes, mas, para isso, desenvolver confiança é muito 
mais importante do que sustentar autoridade. 
54
3 . C O M O U S A R O S
P R O B L E M A S E M
S A L A D E A U L A
• Estimule um passo de cada vez. No início do processo 
de resolução, o caminho a ser percorrido não está claro. 
Nesse sentido, o processo é análogo a caminhar com uma 
lanterna: a cada passo, pode-se ver um pouco mais longe. 
Muitas vezes as pessoas se sentem desmotivadas por não 
conseguirem enxergar todos os passos da resolução, neste 
momento, é importante incentivar a confiança de que, no 
momento seguinte, ao dar os primeiros passos possíveis, 
novas ideias podem (e provavelmente vão) surgir.
• Instigue a criatividade. Incentive os estudantes 
a serem criativos, isto é, testarem muitas hipóteses e 
multiplicarem as abordagens sempre que possível. Às 
vezes, é importante imaginar-se imerso na cultura onde 
aquela língua é falada; em outras vezes, é mais proveitoso 
imaginar como um computador lidaria com aqueles 
dados; em outras ainda, um tratamento mais matemático 
ou mais gramatical pode ser a melhor saída. De um modo 
geral, é bom fazer muitas tabelas, diagramas, associações, 
etc; lápis e papel são ferramentas que não podem ser 
deixadas de lado. Reorganizar as informações exige mais 
esforço das mãos, mas alivia muito a pressão sobre a 
mente. 
• Chame atenção para a clareza. Quando se fala em testar 
várias hipóteses, isso não significa todas ao mesmo tempo. 
Ao contrário: quando surgir uma hipótese, é importante 
confiar nela por um instante e testá-la cuidadosamente 
em todos os dados. No pior dos casos, o estudante 
descobrirá rápido que ela está errada, podendo passar para 
a próxima ideia. No melhor dos casos, ele terá avançado 
mais um passo. É importante ter clareza também sobre 
quais hipóteses já foram refutadas. Melhor começar com 
hipóteses mais simples, sem ter medo de ideias esquisitas. 
O caminho até a solução é, na maioria das vezes, tortuoso e 
cheio de buracos, mas as descobertas são recompensadoras.
55
3 . C O M O U S A R O S
P R O B L E M A S E M
S A L A D E A U L A
• Sorria. Não há nada mais mortífero para a solução 
de um problema do que o tédio ou o sentimento de 
obrigação. A única maneira de o professor ajudar os 
estudantes a se divertirem com os desafios é se ele mesmo 
estiver se divertindo. Então, permita-se participar da 
brincadeira e aprender junto. 
Pós-problema: como fechar o processo?
Enfatizamos o processo de abertura que acontece na 
resolução de um problema, mas igualmente importante 
é o processo de fechamento