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Especial inclusiva Educação Ed u c a ç ã o e sp ec ia l in c lu si v a Ed u c a ç ã o esp ec ia l in c lu siv a Educação Especial: Fundamentos Legais, Filosóficos e Contexto Socioeconômico Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp C yn th ia G arcia O liveira Educação Especial 1a Edição / Setemnbro / 2012 Impressão em São Paulo - SP Editora Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp 1a Edição / Setemnbro / 2012 Impressão em São Paulo - SP Editora Educação Especial: fundamentos legais, filosóficos e contexto socioeconômico Educação Especial: fundamentos legais, filosóficos e contexto socioeconômico Coordenação Geral Nelson Boni Coordenação de Projetos Leandro Lousada Professora Responsável Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp Projeto Gráfico, Diagramação e Capa Vitor Bioni Bertollini Revisão Ortográfica Célia Ferreira Pinto Coordenadora Pedagógica de Cursos EaD Esp. Maria de Lourdes Araujo 1a Edição: Setembro de 2012 Impressão em São Paulo/SP Copyright © EaD Know How 2012 Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição. Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353 B992f Buytendorp, Adriana Aparecida Burato Marques. Educação Especial: fundamentos legais, filosóficos e con- texto socioeconômico / Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp. – São Paulo : Know How, 2011. 126 p. : 21 cm. Inclui bibliografia 1. Educação especial. 2. Inclusão. 3. Fundamentos legais e filosóficos. 4. Necessidades especiais. I. Título. CDD – 371.9 Apresentação Prezados Alunos, Convidamos vocês para construirmos juntos um co- nhecimento de grande importância na nossa formação peda- gógica. Trata-se da trajetória histórica, filosófica, cultural e do aparato legal que desenharam as diferentes concepções da Edu- cação Especial, no contexto do sistema educacional brasileiro. Este guia está assim organizado: a primeira unidade descreve a Educação Especial ao longo da sua constituição como campo de estudo da Educação Brasileira; na segunda, apresentamos os fundamentos da educação escolar inclusiva e suas implicações para o contexto educativo. Na terceira unidade, apresentamos e discutimos as legis- lações e indicações elaboradas a partir das Convenções Interna- cionais. Na quarta, a atual política nacional de Educação Especial na perspectiva inclusiva e suas implicações no contexto educativo. A quinta unidade contextualiza o processo de ensino da pessoa com deficiência no sistema educacional inclusivo, desta- cando o protagonista principal desse processo: o currículo. Na sexta e última unidade, trazemos os agentes envolvidos no pro- cesso de aprendizagem destacando a função da família. Cada unidade apresenta uma conversa inicial que abor- da de maneira introdutória os principais aspectos discutidos ao longo das unidades; temos, também, sugestões de atividades e textos complementares para estudo. Cabe destacar que os elementos históricos trazidos neste Guia de Estudos foram apontados levando-se em consideração o contexto histórico, social e político de produção. Lembrem-se: tratar sobre Educação é tratar de questões de alta complexidade. Bom estudo! Sumário Plano de Estudos Cronograma de Estudos Unidade 1 Aspectos Históricos da Educação Especial Unidade 2 Fundamentos da Integração Escolar e o Con- ceito de Necessidades Educativas Especiais Unidade 3 Fundamentos da Educação Inclusiva Unidade 4 Fundamentos Legais da Educação Es- pecial e da Educação Inclusiva Unidade 5 O Processo de ensino-aprendizagem da pessoa com deficiência, no contexto da Educação Escolar Inclusiva Unidade 6 A Família e as redes colaborativas na Edu- cação Escolar Inclusiva Referências 09 11 13 35 55 69 83 105 129 9 Plano de Estudos Ementa Sistema Educacional Brasileiro, em seus aspectos filosóficos, so- ciais, econômicos, culturais, legais e as políticas de atendimento aos alunos das Instituições de Ensino Regular e Especial. Análise das diretrizes sobre Educação Inclusiva e as implicações e articu- lações com Educação. Análise das necessidades de aprendizagem, papel da escola inclusiva da família e da sociedade. 11 Unidade 1 Caro (a) Aluno (a) Seja bem-vindo! Nesta primeira unidade, apresentamos a evolução histó- rica da Educação Especial nas diferentes sociedades e no Brasil. Bons estudos! Aspectos Históricos da Educação Especial 12 Objetivos da Unidade Ao final desta unidade, compete-lhe: • Descrever como as pessoas com deficiência foram tratadas nos diferentes momentos da sociedade e suas representa- ções sociais; • Identificar os principais momentos da Educação Especial no Brasil; • Estabelecer o cruzamento entre a organização do ensino especial com o Sistema Educacional Brasileiro. Conteúdos da Unidade Nesta unidade, você irá estudar: • Conceito de deficiência ao longo da História; • História da educação das pessoas com deficiência, na humanidade; • História da organização educativa das pessoas com deficiên- cia, no Brasil 13 1. Normalidade e desvio: definindo conceitos De forma geral, a condição de desvio da normalidade é constituída a partir de três critérios: estatístico, funcional e o considerado “ideal de homem”. O primeiro critério corresponde à quantidade e frequ- ência em que ocorre. É um parâmetro monitorado por instru- mentos de medida, que coletam dados específicos que permite dizer, por exemplo: “que a população está mais alta, que o bra- sileiro está vivendo mais tempo, que o povo está mais gordo ou mais magro”, entre outros. O segundo critério denominado funcional refere-se à competência e habilidade para executar determinadas funções. São critérios que servem de referência para definir modalida- des de desvio. O terceiro surge do cruzamento entre o sujeito de de- terminado grupo e o “idealizado” por esse grupo. Dessa forma, a proximidade e o afastamento desenharão, especificamente, o pertencimento e o desvio. Lígia Assunção Amaral (1995) reafirma a importância do inter-relacionamento dos fenômenos biológicos, psicológi- cos e socioculturais em um sistema complexo e permanente, destacando que o sujeito desviante tem sido abordado em uma perspectiva médica preocupada em selecionar o que “são” dos que “não são”. Porém, no contexto sociocultural é decodificada sem- pre em completa interseção com a média da população, assim, dificilmente é pensada como diversidade. [...] cada sociedade, dependendo de suas características, elege um determinado número de atributos que configuram como seu homem–ideal, deve ser : intelectual, moral e corporalmen- 14 te [...] essa constelação de atributos é uniforme para todos os membros, embora haja sutis (ou não sutis, ou diferenças segundo os distintos grupos, classes ou categorias dessa socie- dade. (AMARAL, 1995, p.36) Impedimento, deficiência e incapacidade: Nunca será demais repetirmos um pouco o raciocínio a respeito dessa questão, uma vez que não estamos aqui discutin- do ângulos de sinônimos, pontos de semântica, mas de concei- tuações que são fundamentais para quem pretende compreender esses problemas e suas soluções. [...] Portanto, a pessoa defi- ciente é aquela que vive em situação de bloqueios eventuais ou permanentes, em consequência de um mal, perda ou restrição. [...] À guisa de esclarecimentos: Impedimento: um dano psicológico, fisiológico ou ana- tômico, permanente ou transitório, ou uma anormalidade de es- trutura ou função; Deficiência: qualquer restrição ou prevenção na execução de uma atividade, resultante de um impedimento, na forma ou den- tro dos limites considerados como normais para o ser humano; Incapacidade: “uma deficiência que constitui uma des- vantagem para uma determinada pessoa, porque limitaou im- pede o desempenho de uma função que é considerada normal, dependendo da idade, sexo, fatores sociais e culturais, para aque- la pessoa”. (SILVA, 1987, p.390) Se fizermos uma revisão bibliográfica ao longo dos vários estudiosos que voltaram suas lentes para a constituição histórica dos sujeitos com deficiência, vamos encontrar uma regularidade, ou seja, eles descrevem quatro momentos que se caracterizam por diferentes formas de compreender e atender às 15 pessoas com deficiência. Optamos pela terminologia “pessoa com deficiência” por estar em consonância com a atual Política Nacional de Edu- cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC em janeiro de 2008. Durante o nosso estudo apresentaremos as diferentes ter- minologias e seus significados. A primeira fase denominada pré-cristã é marcada pela total desinformação sobre a deficiência, suas causas, o que ge- rou um completo abandono a essas pessoas, que foram perse- guidas e até exterminadas. Na sociedade greco-romana, sabe-se que as pessoas com deficiência, tinham seu destino conforme os valores daquele momento histórico: ou eram mortas ou abando- nadas à própria sorte. Se retomarmos a História da Educação, identifica-se nos códigos de Esparta e Roma, o Estado não permitindo a presença de pessoas disformes determinando que o próprio pai matasse o filho que nascesse nessa condição. Em a República de Platão aponta em suas legislações ideais, que a Medicina e a Jurisprudên- cia cuidarão apenas dos cidadãos bem formados de corpo e alma, deixando morrer os que forem corporalmente defeituosos. Aristóteles em a “Política” reafirma as ideias de Platão, quando diz que se deve conhecer quais os filhos que devem ser educados, propondo a existência de uma lei que proíba nutrir toda criança disforme. Na primeira legislação escrita pelos romanos o “Código das Doze Tábuas”, obrigava o pater-família a matar imediata- mente o filho monstruoso. Na segunda fase, denominada Era Cristã, identifica-se a ambiguidade do tratamento da questão: o bem e o mal. Essa dualidade pode ser identificada no próprio livro sagrado que ora apresenta a deficiência como “vítima”, que precisa ser cuidada, ora como “vilã” apresentada como castigo 16 divino à desobediência, a própria materialização da maldição. A superstição ao imperfeito, o “possuído”, a ausência da perfeição significava a personificação do mal, que justificava os rituais de flagelação. Na Idade Média, o tratamento das pes- soas com deficiência variava entre caridade e castigo. Ao mesmo tempo em que a Igreja condena o infanticídio, reporta as causas da deficiência a causas sobrenaturais. [...] OUTRA FORMA, EMBORa menos enfática, de a Igre- ja ver e explicar a existência de cegos, mudos, paralíticos, loucos, leprosos, enfim de pessoas portadoras de qualquer deficiência, era a de que eles eram instrumentos de Deus para alertar os homens, para agraciar as pessoas com a possibilidade de fazerem carida- de... (BIANCHETTI, 1995, p. 11) Entre o século XVII e XVIII observa-se um descaso com as pessoas com deficiência, não recebiam nenhum acom- panhamento educacional e nem mesmo assistencial, ficando excluídos, abandonados à própria sorte. O amparo à pessoa com deficiência caracterizava-se em espaços segregados onde se garantiam moradia e alimentação. Data-se de 1325 a primeira legislação versando sobre os cuidados necessários destinados a essas pessoas, com o objetivo de garantir a sua sobrevivência. O antropocentrismo, advindo do Renascimento, impul- sionou mudanças nos modos de tratar as pessoas com deficiên- cia, iniciando a terceira fase, que é marcada pela instituciona- lização, onde essas pessoas eram segregadas e protegidas. No entanto, não poderíamos deixar de destacar que essas iniciativas contribuíram para incentivar as tentativas educacionais e a visão científica, que ganhou força no século XIX. A deficiência deixa de ser um problema teológico e moral 17 e passa a ser um problema médico, científico, digno de ser tratado. Victor foi encontrado na floresta de Aveyron na França em 1798,deno- minado como criança selvagem, foi adotado, então, pelo educador fran- cês Jean Marc Itard, que desenvolveu uma série de experimentos com a fi- nalidade de educá-lo. A partir do período renascentista, segundo Jimenèz (1994), surgem os primeiros interessados em deficiências, como: • Bauer (1443-1485) que em seu estudo denominado “De In- vention Dialéctica”, faz referência a um surdo-mudo que se co- municava por escrito. A partir deste fato, o médico Jerônimo Cardan (1501-1576) pode questionar o princípio defendido por Aristóteles, de que “o pensamento é impossível sem a palavra”. • O frade Pedro Ponce de León (1509-1584) dedicou-se à educa- ção de 12 crianças surdas com grande sucesso, e escreveu o livro “Doctrina” para os surdos-mudos. É considerado o iniciador do ensino para surdos e criador do método oral. • Joubert (1529-1582), médico francês, que em sua obra “Erros Populares relativos à Medi- cina e ao Regime de Saúde”, dedicou um capítulo ao ensino dos surdos-mudos, onde defendia o princípio de Aristóteles: “O ho- mem é um animal social com habilidade para comunicar-se com os outros homens”. Binet (1579-1633) escreveu: “Reducción de la letras y arte de enseñar a hablar a los surdos”. • Charles Michel de l’Epée (1712-1789) cria a primeira escola pública para surdos em 1755. • Valentin Hauy (1746-1822) criou em Paris um instituto para 18 crianças cegas em 1784. Era aluno do instituto o cego Louis Braille (1806-1852), criador do famoso sistema de leitura e escri- ta conhecido precisamente por sistema Braille. (SHIMAZAKI) As instituições organizaram-se na intenção de tornar as pessoas com deficiência mais produtivas, aliviando o fardo para a sociedade. É o surgimento da Educação Especial buscando a educabilidade dos “deficientes”, com objetivo de torná-los úteis e produtivos. “Esse tipo de atendimento “educacional” aos portadores de ne- cessidades especiais teve início na França, onde o desenvolvimen- to industrial e a consolidação do estado burguês exigiam novas formas de tratar o “deficiente”: prepará-lo e aproveitá-lo para o trabalho. Tal preparação consistia em apenas aprendizado de alguma linguagem gestual, no caso dos surdos, ou a identificação de alguma escrita em relevo, no caso dos cegos. Outra grande parte do período escolar era preenchida com o trabalho manual”. (NERES, 2006, p. 19) Essa fase expande-se pelo século XIX e reforça o perí- odo denominado de institucionalização. Neste período, o fenô- meno da deficiência foi abordado sob diversas representações, o que ocasionou inúmeras formas de concebê-la, algumas com fundamentos educacionais e outras com fundamentos médicos. No século XX, o movimento de institucionalização intensifica-se pelos países ocidentais, sempre reafirmando o princípio de institucionalização. Lembramos que essas iniciati- vas acabaram de forma camuflada priorizando a segregação e a discriminação dessas pessoas. A Educação Especial, originalmente, desenhou-se a partir de um modelo médico ou clínico, embora, atualmente, 19 muito criticado não se pode negar que foram os primeiros que apontaram para a necessidade de desenvolverem-se ações edu- cativas de uma população que, até então, encontrava-se agru- pada nos hospitais psiquiátricos, desconsiderando a sua idade, principalmente quando se refere à deficiência intelectual. “A carência de visão ou visão deficiente provoca problemas como a limitação de oportunidades de interação ou experimentação do meio. Esses podem afetar o desenvolvimento evolutivo das crianças que os padecem provocando retardos e dificuldades sobre alguns aspectos das áreas cognitivo-perceptiva, motriz e expressivo-afetiva.” Assista ao filme Título: “L’enfant Sauvage” (O menino selvagem) Realizador: François TruffautDuração: 86 minutos Estreia Mundial: 1970 Prêmios: Palma de Ouro do Festival Valladolid, Christopher Award, Fémina Belge. Resumo: Num dia de verão do ano de 1978, numa floresta fran- cesa, foi encontrada por caçadores uma criança selvagem. Levada para Paris foi observada pelo mais célebre psiquiatra da época, Pi- nel, que a considerou como um idiota irrecuperável e pelo jovem médico Itard que, ao contrário, considerou ser possível recuperar o atraso provocado, não por inferioridade congênita, mas pelo seu isolamento total. Para provar a veracidade das suas razões Itard pediu a tutela desta criança. Assim, na sua casa em Batignoles, com a ajuda da sua governanta, Mme Guérin, iniciou a difícil tare- fa de desenvolver as faculdades dos sentidos, intelectuais e afetivas de Victor, nome pelo qual se passou a chamar esta criança. 20 Faça um fórum de debate: • Por que Vitor foi encaminhado para o Instituto de Surdos-Mu- dos, em Paris? • Qual a relevância dos aspectos sociais e culturais no desenvolvi- mento dos sujeitos? 1.1. Educação Especial no Brasil Tendo como referência a construção histórica da Edu- cação Especial evidencia-se como marco, a criação no municí- pio da corte do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, oficiali- zada pelo Decreto1428, de 12 de setembro de 1854. Em 1891, o Instituto dos Meninos Cegos passa a ser chamado de Instituto Benjamin Constant, que partiu da inicia- tiva do cego brasileiro José Alvarez de Azevedo, que traduziu e publicou o livro “A História do Instituto dos Meninos Cegos de Paris”, escrito por J. Dondet, inconformado com o abandono dos cegos no Brasil. O regime de funcionamento reafirmava o modelo da época: internato. Januzzi (2006) destaca que este modelo já existia desde o período colonial pelos jesuítas, que recolhiam as crianças em lugares específicos. Alguns anos depois, o Instituto dos Surdos-Mudos (ISM) foi criado pela lei n° 839 de 25 de setembro de 1857. Cem anos depois, em 1957 passou a chamar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos. Sua criação deve-se ao educador fran- cês Edouard Houet com surdez congênita, que foi responsável, juntamente, com expoentes políticos da época em organizar o primeiro educandário para surdos no Brasil. As duas instituições foram criadas de maneira precária, considerando que em 1874 atendiam 35 cegos e 17 surdos, em 21 uma população de 15.9848 cegos e 11.595 surdos, no entanto, trouxeram esse tema para o âmbito da Educação, como se pode comprovar, em 1882, no I Congresso de Instrução Pública con- vocado pelo imperador, onde dois médicos abordaram sobre a importância de formarem-se professores para essas categorias de deficiência. No início da República, ainda, privilegia-se a educação dos cegos e surdos que tiveram suas instituições criadas no sé- culo XIX. O então, denominado Instituto Benjanmin Constant- IBC adequou a sua proposta educacional aos princípios educa- cionais da época, porém a proposta profissionalizante manteve relação direta com sua proposta de criação. Destacam-se as ati- vidades manuais que se destinava à subsistência dos deficientes e seus familiares. Quanto às outras áreas da deficiência, no caso a defi- ciência intelectual, nota-se um aumento após a década de 1920, em escolas localizadas em São Paulo, Rio de Janeiro e outros Estados, o que merece destaque é que essa população, anterior- mente, era recebida em instituições psiquiátricas. Essa vinculação da educação do deficiente com o campo médico apareceu desde os primórdios, como salientei, embora também a encontraremos, no século XIX, ligada a estabelecimentos de en- sino regular. No campo da produção teórica, vamos encontrar também pioneiramente os médicos, logo seguidos pelos pedagogos da rede regular de ensino, fortemente influenciados pela psicologia. (JANNUZZI, 2006, p.28) A iniciativa da sociedade civil preocupada em aten- der a essa população data-se de 1930. A partir de 1950, esse movimento intensifica-se com a criação das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAES e Sociedade Pes- 22 talozzi, com inegável contribuição no desenvolvimento da Educação Especial no Brasil, tentando englobar questões da Saúde e da Educação. Neste mesmo período, aconteceram movimentos a fa- vor da educação dos cegos e surdos, em 1957, no centenário do INES, lança a Campanha de Educação do Surdo Brasileiro- -(CESB) e a última campanha criada, em 1960, foi a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME), ligada à Educação e Cultura. Jannuzzi (2006) aponta que foram campanhas tímidas e convenientes, pois as entidades particulares continuavam arti- culando-se, e os recursos vindos do voluntariado nacional e es- trangeiro, minimizavam os gastos públicos com essa população e afastava a acusação de ausência de envolvimento do Estado. As vertentes educativas foram influenciadas pela Psi- cologia e pela preocupação em organizar salas de aulas com su- jeitos com características homogêneas, aspectos considerados favorecedores da aprendizagem. Serviram como instrumentos para alcançar esses objetivos, os chamados testes de inteligência. A psicologia das diferenças individuais ressaltadas, desde o início do século, na Educação Geral, sendo também suporte de me- todologias a partir das especificidades. Contribui, assim, para justificar a montagem de uma organização escolar administrativa e metodologicamente diferenciada. (JANNUZZI, 2006, p.103) A organização da escola estava diretamente ligada às concepções da sociedade brasileira da época. Dessa forma, anormais eram todos aqueles que desviavam daquilo que era considerado como o modelo ideal para aquele momento, assim a separação dos considerados “indisciplinados” os “instáveis” e 23 os “moralmente perturbados”, reforçava a educação das classes mais favorecidas. Podemos analisar que essa prática reforça o ensino efi- cientista e meritocrático, atribuindo aos professores a função de identificação e exclusão das diferenças, sem demonstrar preocu- pação em estabelecer estratégias, que visassem compreender, e até mesmo trabalhar pedagogicamente com esse alunado. Na década de 1970, foi criado o primeiro órgão que de- finiria as metas legais e educativas da Educação Especial no Bra- sil, o Centro Nacional de Educação Especial-(CENESP), pelo decreto n° 72.425, de 3 de junho de 1973. Nasceu vinculado, diretamente, ao MEC. Em 1986, foi transformada em Secretaria de Educação Especial-(SESPE), através do Decreto n° 93.613, de 21 de novembro de 1986. O CENESP trabalhou sob a intenção de promover a integração social, que se materializou em 1985, por um de- creto que instituiu um Plano de Ação Conjunta para Integra- ção do Deficiente. 1.2. Movimento em prol das pessoas com deficiência Destaca-se, neste período, a organização das pessoas com deficiência em prol dos seus direitos. Em 1975, a As- sembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) aprovou a Declaração dos Direitos das Pessoas com Defici- ência. Esse documento teve como postulados principais: 1. O termo “pessoas deficientes” refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou não, em suas 24 capacidades físicas ou mentais; 2. As pessoas com deficiência gozarão de todos os direitos estabelecidos a seguir nesta declaração. Estes direitos serão garantidos a todas as pessoas deficientes sem nenhuma exce- ção e sem qualquer distinção de raça, cor, sexo, língua, reli- gião, opiniões políticas ou outras, origem social ou nacional, estado de saúde, nascimento ou qualquer outra situação que diga respeito ao próprio deficiente ou à sua família; 3. As pessoas deficientes têm direito a medidas que visem ca- pacitá-las a tornarem-se tão autoconfiantes quanto possível; 4. As pessoas deficientes têm direito a tratamento médico, psicológico e funcional,incluindo-se neles os aparelhos de próteses e órteses, a reabilitação médica e social, educação, treinamento profissional e reabilitação, assistência, aconse- lhamento, serviços de colocação e outros serviços que pos- sibilitem o máximo de desenvolvimento de sua capacidade e habilidades e que acelerem o processo de sua integração ou reintegração social. 5. As pessoas deficientes têm o mesmo direito a medidas que visem capacitá-las a tornarem-se tão auto-confiantes quanto possível. 6. As pessoas deficientes têm os mesmos direito a tratamento médico, psicológico e funcional, incluindo-se neles os apare- lhos, próteses e órteses, a reabilitação medica e social, educa- ção, treinamento profissional e reabilitação, assistência, acon- selhamento, serviços de colocação e outros serviços que lhes possibilitem o Maximo desenvolvimento de sua capacidade e habilidades a que acelerem o processo de sua integração ou reintegração social. 7. As pessoas deficientes têm direito a segurança econômica e social a um nível de vida decente e, de acordo com suas capacidades, a obter e manter um emprego ou desenvolver 25 atividades úteis, produtivas e remuneradas, e a participar de sindicatos. 8. As pessoas deficientes têm o direito de ter suas necessida- des especiais levadas em consideração em todos os estágios de planejamento econômico e social. 9. As pessoas deficientes têm o mesmo direito de viver com suas famílias ou com seus pais adotivos e participar de todas as atividades sociais, criativas e recreativas. Nenhuma pessoa deficiente será submetida em sua residência, a tratamento di- ferencial, alem daquele requerido por sua condição ou por sua necessidade de recuperação. Se a permanência de uma pessoa deficiente em um estabelecimento especializado for indispensável, o ambiente e as condições de vida neste local devem ser, tanto quanto possível, próximos de vida normal de pessoas de sua idade. 10. As pessoas deficientes deverão ser protegidas contra toda exploração, todos os regulamentos e tratamentos de natureza discriminatória, abusiva ou degradante. 11. As pessoas deficientes deverão poder valer-se de assistên- cia legal qualificada quando tal assistência for indispensável para a proteção de suas pessoas e propriedade. Se forem ins- tituídas medidas judiciais contra elas, o procedimento legal aplicado devera levar em consideração sua condição física e mental. 12. As organizações de pessoas deficientes poderão ser con- sultadas com vantagem em todos os assuntos referentes aos direitos deficientes. 13. As pessoas deficientes, suas famílias e comunidades deve- rão ser plenamente informadas por todos os meios apropria- dos sobre os direitos contidos nesta Declaração. Em 1976, foi aprovada a resolução n° 31/123 pro- clamando o ano de 1981 como o Ano Internacional para as 26 Pessoas com Deficiência (International Year for Disabled Persons), com intuito de dar visibilidade mundial quanto à problemática das pessoas com deficiência. No Brasil, em 16 de Julho de 1980, foi assinada pelo Presidente da República, a criação da Comissão Nacional do ano Internacional das pessoas Deficientes, vinculada ao Mi- nistério da Educação e Cultura (MEC). Em 1982, reuniram- -se, em Contagem, Minas Gerais, as Comissões Estaduais e do Distrito Federal e de entidades não governamentais, em Prol da melhoria de condições de vida das pessoas com de- ficiência. Este encontro chegou a algumas conclusões fun- damentais para o delineamento dos trabalhos ao longo da década, a partir das seguintes considerações: 1) As resoluções aprovadas pela Assembleia Geral da ONU, concretizadas na Carta para os Anos Oitenta, enfatizam, so- bretudo, o esforço conjunto para a consecução dos ideais de Igualdade e Participação Plena; 2) Há necessidades de mudança de atitudes visando a elimi- nar os estereótipos a preconceitos, que impedem a conse- cução dos ideais acima mencionados, o que foi amplamente evidenciado neste Encontro; 3) O trabalho, a educação e a saúde são direitos inalienáveis de todo ser humano e que tantas vezes são negados as pes- soas portadoras de deficiências, pela insistência de muitos em conceitos obsoletos, ultrapassados e claramente precon- ceituosos; 4) Torna-se premente a cooperação técnica internacional no sentido de intensificar e divulgar estudos e pesquisas nas dife- rentes áreas do conhecimento humano com o intuito de preve- nir deficiências ou reabilitar pessoas tornadas deficientes; 5) Os ideais visados pela ONU realmente se efetivaram quan- do todo aquele que sofrer limitações de ordem física, senso- 27 rial e mental, tiver acesso, em sua conotação mais ampla, a um ambiente livre de barreiras de qualquer natureza; 6) Os legisladores devem estar atentos para que pessoas di- tas deficientes usufruam dos mesmos direitos assegurados aos demais cidadãos. O A.I.P.D. não teve a finalidade nem a pretensão de solucionar a problemática em que se debate pessoa dita deficiente, mas objetivou sobre tudo ser um grito de alerta para a consciência de todos nós; 7) A utilização sistemática e contínua dos veículos de co- municação em massa para disseminar e realizar o intercam- bio de ideias e temas relativos as pessoas ditas deficientes promovendo, assim, tanto uma sensibilização cada vez mais crescente de todas as camadas da população como uma mo- bilização de pessoas ditas deficientes e sua família; 8) A intensificação de medidas de imunização, diagnóstico e tratamento precoce, de atendimento materno-infantil, bem como programas de prevenção de acidentes e de proteção ao meio-ambiente; 9) A implantação gradativa, na medida do possível, de Cen- tros de Reabilitação, para aprofundamento de intercambio de tecnologia especifica e treinamento pessoal, ao lado de Cen- tros Regionais de Reabilitação e dinamização de programas; 10) A crescente ampliação de atendimento em educação es- pecial a crianças, adolescentes e adultos, portadores de qual- quer tipo de deficiência, bem como um maior incremento a capacitação de recursos humanos; 11) O desenvolvimento de esforços para a adequação dos cursos profissionalizantes existentes e a criação de outros, ao mesmo tempo em que se intensifiquem não só a conscienti- zação do empresariado como também trabalhos integrados para o encaminhamento a empregos condizentes, as pessoas portadoras de vários tipos de deficiência; 28 12) Maior estímulo a projetos de pesquisas e construção de medidas práticas visando a melhoria de acesso das pessoas ditas deficientes a edifícios públicos e sistemas de transporte; 13) Gestão junto ao poder legislativo para a elaboração de novos projetos de lei visando eliminar a discriminação de que ainda são vitimas as pessoas deficientes. Para que essas recomendações se efetivem ao longo da década, constatou-se, neste Encontro, a necessidade da criação de um Órgão Nacional para dar continuidade a co- ordenação desenvolvida pela Comissão Nacional durante a A.I.P.D. Esta medida virá responder ao anseio das Unidades Federadas que, através de órgãos já criados para fins pro- postos ou em vias de criação, prosseguirem, a nível estadual, os esforços em prol das pessoas ditas deficientes, iniciados durante o Ano Internacional das Pessoas Deficientes que ora se encerra. Em 1987 foi criada, por decreto, a CORDE (Coor- denadoria Nacional para a Integração das Pessoas Portadoras de Deficiências) que, em outubro de 1989, foi sancionada pelo Congresso, através da Lei nº 7853/89. O paternalismo dando lugar à equiparação de opor- tunidades, a tutela à plena cidadania. É esse o espírito da nova Constituição Brasileira (out./88). Após a Constituição Federal (88), iniciou-se um pro- cesso semelhante nos estados e, em seguida, nos municípios; novas posturas em relação à deficiência e ao deficiente estão expressas em todos os órgãos e em todos os níveis da admi- nistração, por todoo território nacional. Leis e decretos fo- ram aprovados, órgãos e serviços foram criados, programas em diferentes níveis foram elaborados e implementados, bus- cando viabilizar, especialmente na área da educação escolar, as propostas defendidas pelo movimento. 29 Atividades Assista ao filme: Título: “L’enfant Sauvage” (O menino selvagem) Realizador: François Truffaut Duração: 86 min Estreia Mundial: 1970 Prêmios: Palma de ouro do Festival Valladolid, Christopher Award, Fémina Belge. Resumo: num dia de verão do ano de 1978, numa floresta fran- cesa, foi encontrada por caçadores uma criança selvagem. Le- vada para Paris, foi observada pelo mais célebre psiquiatra da época, Pinel, que a considerou como um idiota irrecuperável e pelo jovem médico Itard que, ao contrário, considerou ser pos- sível recuperar o atraso provocado não por inferioridade con- gênita mas pelo seu isolamento total. Para provar a veracidade das suas razões Itard pediu a tutela desta criança. Assim, na sua casa em Batignoles, com a ajuda da sua governanta, Mme Guérin, iniciou a difícil tarefa de desenvolver as faculdades dos sentidos, intelectuais e afetivas de Victor, nome pelo qual se passou a chamar esta criança. 1- Por que Vitor foi encaminhado para os Institutos de Surdos Mudos em Paris? 2- Qual a relevância dos aspectos sociais e culturais no desen- volvimento dos sujeitos? 3- Leia atentamente a unidade 1 e elabore uma linha do tempo sobre o processo evolutivo da educação especial ressaltando os principais acontecimentos relacionados à educação de pes- soas com deficiências. 30 4- Na década de 1970 foi criado o Centro Nacional de Educa- ção Especial-(CENESP), qual a importância desse órgão para o desenvolvimento da educação especial na época. 5- Jannuzzi (2006) aponta que “A psicologia das diferenças individuais ressaltadas desde o início do século na educação geral, sendo também suporte de metodologias a partir das es- pecificidades. Contribui assim para justificar a montagem de uma organização escolar administrativa e metodologicamente diferenciada.” A que a autora está se referindo nesta afirmação. 6- Organize um glossário com as palavras que você não conheça. 33 Unidade 2 Caro (a) Aluno (a) Nesta segunda unidade, apresentamos os fundamentos e conceitos da integração escolar e da Educação Escolar Inclusiva. Bons estudos! Fundamentos da Integração Escolar e o Conceito de Neces- sidades Educativas Especiais 34 Objetivos da Unidade Ao final desta unidade, você deverá ter condições de: • Identificar os principais movimentos internacionais que balizaram a integração e Educação Escolar Inclusiva; • Compreender o conceito de necessidades educativas especiais; • Descrever os princípios de integração escolar. Conteúdos da Unidade Nesta unidade, você estudará: • Movimentos internacionais; • Fundamentos da integração escolar; • Conceito de necessidades educativas especiais. 35 2. Movimentos internacionais que impulsio- naram mudanças na Educação Especial O avanço científico colaborou para a compreensão da deficiência como condição humana, que expressa as diferenças que nos compõem como sujeitos. Porém, romper com precon- ceitos cristalizados durante séculos exige uma mobilização so- cial entorno da questão. A Declaração dos Direitos Humanos (1948) traz em seus princípios: Artigo II Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberda- des estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nasci- mento, ou qualquer outra condição. Artigo XXVI 1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gra- tuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-pro- fissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. 2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvi- mento da personalidade humana e do fortalecimento do respei- to pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. 3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos. 36 Esse documento datado de 1948, já traz em seu bojo os ideais de igualdade de direitos e repúdio a todos os tipos de atos que promovam a discriminação e o preconceito. Observe a frase destacada em negrito: “toda pessoa tem direito à instrução”. Esse documento anuncia o direito de todos à Educação. 2.1. Normas e acordosinternacionais sobre Educação para todos 1989- Convenção sobre os direitos da Criança (ONU) dispõe sobre os direitos que devem ser aplicados a todas as crianças, sem qualquer exceção, com obrigação do estado de adotar as medidas necessárias para proteger a criança contra todas as for- mas de discriminação; 1990- Conferência Mundial sobre Educação para Todos ocorri- da em Jontien, Tailândia: recomenda especial atenção às neces- sidades básicas de aprendizagem das pessoas com deficiência e a adoção de medidas para assegurar-lhes igualdade de acesso à Educação, como parte integrante do sistema educacional; 1994- Normas uniformes das Nações Unidas sobre igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência: garantem que tais pessoas possam ter os mesmos direitos e responsabilidades que as demais; 1994- Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Es- peciais, acesso e Qualidade realizada em Salamanca, na Espanha, que dispõe sobre a obrigatoriedade das escolas acolherem todas as crianças, independentemente das suas condições pessoais; 1996- Reunião de ministros da Educação da América Iatina e do Caribe, que aconteceu em kingstom, uma das recomendações foi a de fortalecer as condições e estratégias, para que as escolas 37 atendam crianças com necessidades especiais ou que apresen- tem dificuldades de aprendizagem, em virtude de diferentes cau- sas, tais como: deficiências, ensino ou escolaridade inadequados e ambientes sociais marginais. 1999- Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de De- ficiência. Reafirma que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que ou- tras pessoas, e que estes direitos, inclusive o direito de não serem submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade, que são inerentes a todo ser humano; 2000- Reunião Regional das Américas, preparatória do Foro Mundial de Educação para todos, aconteceu em São Domingos: estabeleceu o compromisso de formulação de políticas de Edu- cação Inclusiva, dando prioridade em cada país, aos grupos mais excluídos; estabeleceu marcos legais e institucionais para tornar obrigatória a inclusão como responsabilidade coletiva; 2000- Fórum de Dakar- 164 governos e instituições definiram um plano de ação e metas a atingir até 2015, no domínio da Educação para todos. Uma das metas é garantir que as necessi- dades educativas de todos os jovens e adultos sejam atendidas através de uma acesso equitativo a programas de aprendizagem e de preparação para a vida; 2001- VII Reunião regional de Ministros da Educação, que aconteceu em Cochabamba: reafirma a necessidade de valorizar a diversidade e a interculturalidade, como elementos de enri- quecimento da aprendizagem, recomendando que os processos pedagógicos levem em conta as diferenças sociais, culturais, de gênero, capacidades e de interesses, com vistas a uma melhor aprendizagem. Em comemoração ao Dia Internacional dos Direitos Humanos, em dezembro de 2006, na cidade de Nova York, or- ganizou-se A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De- ficiência, adotada pela ONU. É um marco paramuitos militantes da justiça e equidade sociais e para seu público destinatário. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Preâmbulo Os Estados-Partes da presente Convenção: a. Relembrando os princípios consagrados na Carta das Nações Unidas, que reconhecem a dignidade e o valor inerentes e os direi- tos iguais e inalienáveis de todos os membros da família humana, como o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo; b. Reconhecendo que as Nações Unidas, na Declaração Uni- versal dos Direitos Humanos e nos Pactos Internacionais sobre Direitos Humanos, proclamaram e concordaram que toda pes- soa faz jus a todos os direitos e liberdades ali estabelecidos, sem distinção de qualquer espécie; c. Reafirmando a universalidade, a indivisibilidade, a interdepen- dência e a inter-relação de todos os direitos humanos e liber- dades fundamentais, bem como a necessidade de garantir que todas as pessoas com deficiência os exerçam plenamente, sem discriminação; d. Relembrando o Pacto Internacional dos Direitos Econômi- cos, Sociais e Culturais, o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos, a Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial, a Convenção sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra a Mulher, a Convenção contra a Tortura e outros Tratamentos ou Penas Cruéis, Desumanos ou Degradantes, a Convenção so- 38 bre os Direitos da Criança e a Convenção Internacional sobre a Proteção dos Direitos de todos os Trabalhadores Migrantes e Membros de suas Famílias; e. Reconhecendo que a deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas com defici- ência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente, que impe- dem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas; f. Reconhecendo a importância dos princípios e das diretrizes po- líticas contidas no Programa de Ação Mundial para as Pessoas Deficientes e nas Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, para influenciar a promoção, a for- mulação e a avaliação de políticas, planos, programas e ações em níveis nacional, regional e internacional, para possibilitar maior igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência; g. Ressaltando a importância de trazer questões relativas à defici- ência ao centro das preocupações da sociedade como parte inte- grante das estratégias relevantes de desenvolvimento sustentável; h. Reconhecendo também que a discriminação contra qualquer pessoa, por motivo de deficiência, configura violação da digni- dade e do valor inerentes ao ser humano; i. Reconhecendo ainda a diversidade das pessoas com deficiência; j. Reconhecendo a necessidade de promover e proteger os di- reitos humanos de todas as pessoas com deficiência, inclusive daquelas que requerem maior apoio; k. Preocupados com o fato de que, não obstante esses diver- sos instrumentos e compromissos, as pessoas com deficiência continuam a enfrentar barreiras contra sua participação como membros iguais da sociedade e violações de seus direitos huma- nos em todas as partes do mundo; l. Reconhecendo a importância da cooperação internacional para 39 40 melhorar as condições de vida das pessoas com deficiência em todos os países, particularmente naqueles em desenvolvimento; m. Reconhecendo as valiosas contribuições existentes e po- tenciais das pessoas com deficiência ao bem-estar comum e à diversidade de suas comunidades, e que a promoção do pleno exercício, pelas pessoas com deficiência, de seus direitos huma- nos e liberdades fundamentais e de sua plena participação na sociedade resultará no fortalecimento de seu senso de perten- cimento à sociedade e no significativo avanço do desenvolvi- mento humano, social e econômico da sociedade, bem como na erradicação da pobreza; 2.2. Da escola especial à Integração Escolar Podemos perceber que a preocupação no campo educa- cional, para as pessoas com deficiência, começou, relativamente, há pouco tempo e de diferentes formas, conforme os recursos investidos em cada país. Porém, o modelo seguido é relativamente comum: em escolas ou classes especiais segregadas. A organização dessas escolas e classes dá-se, geralmente, a partir da categoria de deficiência e o ensino oferecido por pro- fessores denominados como especializados. Esse modelo é alvo de muitas críticas, por não ter conseguido atingir seu propósito de formar sujeitos para atuar na sociedade de maneira autônoma e ativa. Cabe refletirmos sobre esses resultados, afinal, esses alunos sofreram segregação na escola comum (optamos pelo termo es- cola comum e não escola regular ao referirmo-nos à escola, onde todos os alunos são matriculados, independente da sua condição. 41 Essa escolha justifica-se pelo fato que, atualmente, as escolas es- peciais, em sua grande maioria, têm autorização de funcionamen- to expedido pelos Conselhos de Educação, dessa forma, são re- gularmente autorizadas). A escola especial também tem feito com que aqueles alunos que fracassam no ensino comum, consideran- do as práticas homogeneizantes, consigam ser escolarizados. A partir de 1960, em diferentes países, surge um movi- mento a favor da integração educacional de alunos com algum tipo de deficiência. O objetivo, desse movimento era propor con- dições educacionais satisfatórias para todo esse alunado, mobi- lizando professores, pais, autoridades civis e educacionais para assumir uma atitude prospectiva a esse processo. Os argumentos apontados são de natureza diversa, mas reúnem princípios de justiça social, igualdade, e no âmbito edu- cacional, nas condições educativas mais normalizadoras à socia- lização com os seus pares, favorecerá a participação, de melhor maneira, na sociedade. A integração é benéfica para os demais alunos, pois oportuniza que eles adquiram atitudes de respeito, solidariedade e colaboração em relação aos seus colegas. Daí o discurso enfatizar o princípio de integração, de mainstrea- ming, ou seja, da integração progressiva na corrente da vida com os considerados normais, de modo que o deficiente fosse aceito na escola e na sociedade, requerendo para isto, entrosamento da responsabi- lidade administrativa entre o sistema regular de ensino e Educação Especial. (PEREIRA et al., 1980, p.6) Este movimento foi alvo de inúmeras críticas e obje- ções, colocando-se em dúvida a possibilidade real da integração, em uma sociedade competitiva e uma escola meritocrática, ou 42 seja, que valoriza o rendimento obtido pelo aluno e sua capaci- dade de competir. Essa contradição salta aos olhos, quando se requer conceitos como cooperação, solidariedade e respeito. O conceito de integração foi inserido na Legislação Brasileira, no final da década de 1970 e advêm da Dinamarca, onde foi incluída na legislação há vinte anos antes. O princípio que se assenta essa concepção denomina-se normalização, e ti- nha como objetivo estabelecer condições de inserção da pessoa com deficiência na corrente principal da vida. Esse conceito de integração e de necessidades edu- cacionais especiais começou a ser utilizado nos anos de 1960. Em 1974, o informe Warnock foi solicitado pelo Secretário da Educação do Reino Unido à uma comissão de especialistas, e foi presidida por Mary Warnock. Publicou-se em 1978, o que impulsionou uma nova concepção de Educação Especial, que foi introduzida na legislação inglesa e no sistema educacional. 2.3. Necessidades educacionais especiais: uma nova terminologia e uma nova concepção Esse termo começa ser utilizado a partir do Informe Warnock: O informe Warnock distinguiu três formas principais de integra- ção: física, social e funcional. A integração física ocorre quando as classes ou unidades de Educação Especial são construídas. Mas, o que significa um aluno com necessida- des educacionais especiais? Em linhas gerais, significa que essealuno apresenta algum pro- blema em sua aprendizagem ao longo do seu percurso de esco- 43 larização, requerendo assim, recursos educacionais específicos nesse processo. Observe que existem alunos que para terem acesso à es- cola e alcançar bons resultados em sua aprendizagem, precisam de medidas e recursos diferentes daqueles que, normalmente, são oferecidos pela escola à maioria de seus alunos. Trata-se de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, sejam estas transitórias ou permanentes, durante o processo de escolarização. No que se refere às dificuldades de aprendizagem, o informe Warnock aponta que: “afirmar que o aluno tem neces- sidades educacionais especiais é dizer que tem maior dificuldade para aprender, em relação à maioria dos outros alunos da sua idade; que tem uma deficiência que torna difícil utilizar as facili- dades que a escola proporciona normalmente.” Essa mudança de enfoque, além de atingir os alunos que se classificam nas categorias de deficiências intelectuais, sensoriais e físicas, inclui, também, uma grande quantidade de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem de outra natureza, ou seja, atrasos de aprendizagem, lentidão de compre- ensão da leitura, atraso de linguagem, distúrbios emocionais e de conduta, isolamento social, cultural, repetentes, que acabam marcados pela escola como “fracassados.” Destaca-se a relativização do conceito de dificuldade de aprendizagem, considerando que pode manifestar-se de forma e grau diferenciados, a partir dos objetivos educacionais, dos níveis exigidos e do sistema de avaliação empregados. Dessa forma, quanto maior a rigidez do sistema de ensino, das práticas homo- geneizantes adotadas, da ênfase no produto, maiores serão as pos- sibilidades que existam alunos que se sintam desvinculados dos processos de aprendizagem e manifestem maiores dificuldades. Para os autores Vidal y Manjón (1992), o conceito de necessidades educacionais especiais implica em um caráter in- 44 terativo: tanto depende das características individuais, como da resposta educacional; um caráter dinâmico: varia em função da evolução do aluno e das condições do contexto educacional; as necessidades precisam ser definidas com base nos recursos adi- cionais por elas exigidas, bem como nas alterações de procedi- mentos metodológicos, que se tornem necessárias; não implicam um caráter classificatório em relação aos alunos, ou seja, são de- finidas a partir do potencial de aprendizagem e de desempenho. São inegáveis as vantagens trazidas por essa termino- logia, no entanto não ficou livre de sofrer críticas, que se de- senharam a partir de três linhas de pensamento. O primeiro considera o termo vago, o que remete a outros conceitos para que haja compreensão adequada. O outro aspecto refere-se à abrangência excessiva, que fez com que a Educação Especial passasse de alunos com deficiência, para a categoria de neces- sidades educacionais especiais, o que representa todo o rol de alunado, que até então, não pertencia à Educação Especial. E a terceira, e não menos importante reflexão crítica, encontra-se na não diferenciação entre problemas, que são de responsabilida- de do sistema educacional e os que são produzidos em âmbito das experiências como: família, classe social, minoria ética etc., podendo ocorrer que muitos alunos que têm necessidades espe- cíficas sem, no entanto, ter necessidades educacionais especiais. Quem são os alunos com necessidades específicas? As pessoas que apresentam alguma deficiência no âmbito inte- lectual, sensorial ou físico são também denominadas como pes- soas com necessidades específicas, em função da sua condição de deficiência. Admite-se a importância da utilização específica do termo necessidades educacionais especiais, enfatizando as pos- sibilidades da escola, abrindo caminho para a discussão pelos 45 sistemas educacionais. Essa mudança de paradigma, a cerca das necessidades educacionais especiais, representa um avanço às respostas tradicionais, centrados nos aspectos de desviantes im- postos pela visão clínica da deficiência, destacando a função da escola, na qualidade de resposta educacional por ela oferecida, o que pode contribuir para minimizar ou agravá-la, e até gerá-las, em consequência de um ensino inadequado. Atividades 1- Qual a diferença entre o conceito de necessidades educacio- nais especiais e necessidades específicas? 2- Tendo como referência os dois conceitos acima, responda: é possível que um aluno com deficiência, não apresente necessi- dades educacionais especiais? Justifique sua resposta. 3- Referindo-se aos graus ou níveis no processo de integração dos alunos com necessidades especiais, explique como se carac- teriza o denominado sistema de cascata? 4- Leia o texto a seguir: “Debatendo sobre a Integração” A diretora da escola especial do município, Sra. Olívia Dolores, estimulada pelas novas políticas de integração escolar do Ministério da Educação, decide juntamente com as profes- soras de sua escola, iniciar um projeto para incluir os alunos com necessidades educacionais especiais, nas escolas comuns do bairro. Uma das primeiras ações que decidem realizar é visi- 46 tar diversas escolas para articular o processo. Primeiro, visitam uma escola de ensino fundamental, próxima. No decorrer da primeira entrevista com a diretora da escola regular, explica a nova política da escola especial e destaca que seus alunos são crianças com deficiência intelectual e motora, em condições de serem incluídas, e cujos pais estão de acordo com a proposta. Informa que a escola especial oferecerá apoio aos professores e à comunidade educacional no processo de inclusão. O diretor da escola de ensino comum estava a par de que outras instituições de ensino de sua região estavam incluindo alunos com necessidades educacionais especiais, e tinha conhe- cimento de experiências bem sucedidas. Após analisar a situação com a diretora consultou os professores e convidou D. Dolo- res para fazer uma exposição perante o conselho dos docentes. Ao saber desse convite, D. Dolores e um grupo de professoras prepararam sua apresentação e os argumentos que usariam para defender suas ideias. Ao dar início à reunião, o diretor da escola regular comunica aos professores da sala de aula comum que o objetivo da reunião era refletir sobre a possibilidade de integrar, nas primeiras séries do ensino fundamental, alunos com necessi- dades educacionais especiais, oriundos da escola especial vizinha. D. Dolores dá início à sua apresentação, assinalando que em consequência das novas orientações do Ministério da Educação, sua escola especial havia decidido abrir-se à integra- ção, e que sua comunidade escolar estava muito interessada em apoiá-la. Esclarece que na escola são atendidos alunos com de- ficiência intelectual e motora, e que muitos seriam extremamen- te beneficiados se continuassem seus estudos em um ambiente regular, junto às outras crianças da escola comum. Enfatiza que os seus alunos possuem conhecimentos e habilidades que lhes permitirão participar das atividades curriculares com crianças de sua idade e que a oportunidade de aprender em um contexto 47 mais desafiante e menos protegido, proporcionando-lhes me- lhor preparação para a vida. Ainda, comprometeu–se a ajudar a escola e todos os professores envolvidos, ressaltando que não estariam sozinhos nessa tarefa e que a escola especial dispunha- -se a colaborar em tudo que fosse necessário para a evolução das crianças. Surpresos e confusos, a princípio, os professores ficaram calados até que o professor de Ciências decidiu opinar: “A integração é algo muito bonito, mas irreal. Na verda- de, seria necessário criar uma série de condições na escola, antes de concretizar esta iniciativa. Os professores não têm nenhum preparo para trabalhar com estas crianças. Primeiro, deveríamos nos capacitar, adquirir os recursose materiais especializados. Em nossas turmas, há alunos com dificuldades, mas nenhum deles tem problemas motores, muito menos com deficiência in- telectual. Não sabemos se são agressivos. Qual será a reação dos pais e do resto do pessoal?” A seguir, pede a palavra a professora de Inglês, que in- forma estar de acordo com o colega, e comenta: “Quanto a mim, não sei o que poderia fazer com tais alunos em minha classe; teria que eximi-los ou, simplesmente, não lhes dar nota”. O professor de Matemática, bastante aborrecido, acrescenta: “Não sei até quando o Ministério da Educação continu- ará a nos pedir mais e mais... Temos cerca de 40 alunos em cada classe, e só conse- guimos trabalhar com eles. Além disso, temos nos empenhado em melhorar os resultados da aprendizagem. Creio que a inte- gração de alunos com essas dificuldades será um problema a mais, um risco, pois nos exigirá mais tempo. Já estamos cansa- dos de continuarem inventando coisas e nos dando, a cada dia, mais trabalho! Isto irá afetar de forma negativa o rendimento dos outros alunos. Por que não permanecem na escola especial? 48 Creio que não serão tão bem atendidos aqui.” Pede, então, a palavra a professora de Português: “Tenho uma sobrinha que sofre de “retardamento men- tal” e estuda em uma escola comum. Seu progresso tem sido impressionante; tem desenvolvido sua autoestima, sua aprendi- zagem melhorou consideravelmente. Estou convencida de que esta foi uma boa opção; minha irmã está feliz e eu também. Entretanto, tampouco saberia como lidar em minha sala de aula, com alunos que apresentem tais características, de minha parte estou disposta a recebê-los se me derem o apoio necessário.” “Nós, também”, disseram a professora de Educação Física e a de Artes Plásticas. A diretora da escola especial, após ouvir pacientemente os docentes, tenta persuadi-los, dizendo-lhes: “Existem muitos preconceitos em relação a tais alunos; são considerados sem ca- pacidade para aprender; alunos que exigem extremo cuidado, meios muito sofisticados e profissionais especializados, quando, na realidade, eles precisam de professores que acreditem neles e deem-lhes a oportunidade de demonstrar que podem aprender e que podem conviver com crianças de sua idade. Os senhores têm razão ao invocar a necessidade de apoio. Por isso, devemos trabalhar juntos: os senhores com seu conhecimento e experiên- cia e nós, a partir da nossa.” “Na verdade – disse o diretor - nós sempre temos nos caracterizado por ser uma escola que se atreve a enfrentar novos desafios. Parece-me que esta é uma boa oportunidade para de- senvolvermos novas aptidões, para trabalhar com os estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem. Isto não apenas servirá a esses alunos, mas também a outros tantos com pro- blemas de aprendizagem e que, apesar dos esforços que temos feito, progridem muito lentamente”. “Exatamente! - intervém uma das professoras da escola 49 especial - dar resposta à diversidade na sala de aula exige que os professores organizem seu ensino de maneira distinta. E nesta busca todos ganham. Além do mais, seus alunos poderão adqui- rir novos valores, em termos de respeito, aprenderão a valorizar as diferenças e a ser mais solidários”. O diretor da escola assinala: “Ouvi com atenção a opinião de cada uma das pesso- as que se manifestaram nesta reunião. Não há dúvida de que a integração é uma boa causa, que beneficia a todos. Contudo, concordo em que nossa escola não está preparada para assumir uma responsabilidade de tal envergadura.” Sugere que, em vista de não terem chegado a um consenso em relação à proposta, seria recomendável um processo de inclusão gradual, que per- mitisse administrar de forma mais fácil as eventuais dificuldades que pudessem ocorrer. Deste modo, propõe o seguinte: • que os professores de sua escola visitem a escola especial, para conhecer os alunos e o trabalho nela desenvolvido; • seleção dos alunos em condições de serem incluídos nos primei- ros anos de ensino; • criar uma sala de recurso para atendimento educacional especializado a esses alunos, disponibilizar um do- cente especializado para realizar as atividades com os estudantes; • manter estreita relação com a escola especial para garantir o acompanhamento sistemático do processo. O diretor concluiu, destacando as vantagens de sua proposta: “Assim, os alunos com necessidades educacionais es- peciais receberiam o ensino especializado de que precisam e poderiam compartilhar com os demais alunos no recreio e nas atividades extracurriculares, o que seria bom para eles e os pro- fessores teriam o apoio de que necessitam neste período.” 5- Você concorda com a proposta do diretor da escola? Justifi- 50 que sua posição. 6- À luz das necessidades de uma educação escolar que rompa com os estigmas e estereótipos construídos ao longo da história, elabore uma proposta alternativa à do diretor da escola. 7- Ao longo da história da Educação Especial, identificamos os paradigmas da institucionalização, integração e inclusão. Aponte as principais características desses modelos de atendimento à pessoa com deficiência. 8- Considerando os conceitos de Deficiência, Incapacidade e Desvantagem, assinale a alternativa correta: I- Deficiências: são relativas a toda alteração do corpo ou apa- rência física, de um órgão ou de uma função, qualquer seja sua causa, em princípio significam perturbações em nível de órgão; II-Desvantagem: refletem as consequências das deficiências em termos de desempenho e atividade funcional do indivíduo; as in- capacidades representam perturbações ao nível da própria pessoa; III- Incapacidades: dizem respeito aos prejuízos que o indivíduo experimenta devido à sua deficiência e incapacidade; refletem, pois a adaptação do indivíduo e a interação dele com o meio. (a) I e II estão corretas; (b) II e III estão corretas; (c) apenas a I está correta; (d) I, II e III estão corretas; (e) n.d.a. 9- Assinale certo ou errado: C ( ) E ( ) Até o século XVIII, as noções sobre a deficiência 51 eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo; não havia bases científicas para conhecimento real das pessoas com defici- ência, altas habilidades e condutas típicas. C ( ) E ( ) Até o século XVIII, a própria Igreja reforçava a cren- ça da segregação atribuindo à pessoa com deficiência a perso- nificação do mal, devendo ser castigada, torturada e até mesmo morta. C ( ) E ( ) A Educação Inclusiva pode ser considerada um pa- radigma de suporte. C ( ) E ( ) Na integração, as atividades são centradas na sala de aula, na resolução de problemas em colaboração e com as estra- tégias dos professores.
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