Educacao Especial - Fundamentos Legais Filosoficos e Contexto Socioeconomico - Unidades 5 e 6

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Especial
inclusiva
Educação
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Educação Especial: Fundamentos Legais, 
Filosóficos e Contexto Socioeconômico
Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp
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Educação Especial
81
Unidade 5
 Caro (a) Aluno (a)
 Nesta quinta unidade, apresentaremos o conjunto de 
estratégias e princípios pedagógicos voltados para a criação de 
condições que facilitem a participação e a aprendizagem de to-
dos os alunos em suas diferentes características e necessidades.
 Bons estudos!
O Processo de Ensino-Aprendizagem 
da pessoa com deficiência, no con-
texto da Educação Escolar Inclusiva
82
Objetivos da Unidade 
Ao final desta unidade, você deverá ter condições de:
• Elaborar e identificar estratégias de aprendizagem mais signifi-
cativas para todos;
• Estabelecer melhoria de condições de aprendizagem a todos;
• Propor estratégias de avaliação qualitativa.
Conteúdos da Unidade
Nesta unidade, você está convidado (a) a refletir sobre:
• Conceito de aprendizagem significativa;
• Procedimentos metodológicos favorecedores da aprendiza-
gem significativa;
• Avaliação qualitativa. 
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 5. Aprendizagem significativa:
esclarecendo conceitos
 
 
 Inúmeros fatores geram barreiras ou obstáculos ao 
processo de aprendizagem, no entanto esses fatores não são 
exclusivos de cegos, surdos, deficientes intelectuais, ou seja, fa-
tores intrínsecos aos sujeitos, a grande maioria de fatores são 
extrínsecos. Talvez, tenhamos que procurá-los no próprio siste-
ma educacional ou na escola nas próprias condições em que a 
aprendizagem ocorre. 
 Carvalho (2004) destaca que todos nós já enfrentamos 
barreiras, porém as dificuldades transformam-se em problemas, 
à medida que não temos maneira de enfrentá-los. 
 As barreiras podem ser traduzidas em um pequeno de-
grau a ser transposto por um usuário de cadeira de rodas até 
as mais complexas de serem transpostas denominadas barreiras 
atitudinais. Destacamos que muitos são os envolvidos no aco-
lhimento dos alunos com deficiência, mas a predisposição dos 
professores em receber os alunos com deficiência e de extrema 
importância. Assim, Carvalho (2004) traz alguns questionamen-
tos que nos ajudam nessa reflexão:
• O que pensam e sentem os professores em relação à presença 
de alunos com deficiência em suas turmas?
• Como os alunos com deficiência estão no imaginário dos edu-
cadores e de seus colegas de escola?
• O que prevalece no “movimento” em sua direção: a comisera-
ção, a tolerância, a obrigação, ou a crença em suas potencialida-
des, apesar das limitações impostas pelas deficiências?
 Esses obstáculos têm representado sérios entraves para 
o acesso, ingresso e permanência de pessoas com deficiência nas 
escolas. A mudança da hipótese pedagógica homogênea para 
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heterogênea significa que a escola examinará, cuidadosamente, 
sua prática objetivando identificar as barreiras que possam gerar 
entraves no processo de aprendizagem de todos os alunos.
 Para mudança dessa hipótese pedagógica é preciso ofe-
recer condições de participação, entendendo que todos os alu-
nos estão em processo de crescimento e desenvolvimento e que 
vivenciam as situações de ensino aprendizagem, conforme suas 
especificidades.
 A eliminação das barreiras arquitetônicas depende da 
mobilização dos gestores, porém, na sala de aula os entraves 
podem ser enfrentados e superados com a criatividade dos pro-
fessores e a vontade do professor que se percebe como respon-
sável pela aprendizagem.
 Para favorecer a aprendizagem é necessário que o edu-
cador tenha conhecimento do processo e de como se dá em 
direta consonância com o desenvolvimento humano e suas di-
versas facetas de maneira contextualizada.
 Os processos de aprendizagem envolvem funções 
mentais. Elas organizam-se em sistemas de zonas que traba-
lham em concerto, cada qual exercendo seu papel específico 
dentro do sistema. 
 O educando faz suas interações promovendo mudan-
ças e, ao mesmo tempo recebe influências a partir das trocas, da 
convivência de forma dinâmica, interativa requerendo-se, para 
isso, um ambiente flexível e aberto da escola, especialmente, no 
sentido do conhecimento da realidade do aluno e do seu meio. 
 Dessa forma, para que a aprendizagem ocorra de forma 
significativa são necessárias práticas que incentivem:
• a construção da autonomia social e intelectual; 
• a identificação das barreiras que promovam inadaptações escolares;
• conhecimento maior sobre o processo de funcionamento inte-
lectual dos sujeitos, a fim de eliminar elementos impeditivos de 
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trocas intelectuais e interpessoais com outros alunos.
 As necessidades educativas específicas diferem de aluno 
para aluno, e uma das mudanças esperadas na remoção dos entra-
ves da aprendizagem, diz respeito à utilização de estratégias mais 
participativas e tornar a aprendizagem mais significativa e útil. 
 A aprendizagem significativa implica proceder a uma 
representação interna e pessoal dos conteúdos escolares, esta-
belecendo rede de relações entre o novo conteúdo de aprendi-
zagem e o que já se sabe.
 Neste paradigma, a aprendizagem não é um processo 
linear de acumulação de conhecimentos, mas uma nova organi-
zação do conhecimento, que diz respeito tanto ao “saber sobre 
algo” (esquemas conceituais), como o “saber o que fazer” e, 
ainda, como “com o que se sabe” (esquemas de procedimentos) 
e o “saber quando utilizá-lo” (conhecimentos sobre em que si-
tuações usar o que se sabe).
 Os alunos chegam à aula trazendo uma série de con-
ceitos sobre o mundo físico e social, que denominamos conhe-
cimento cotidiano, que lhes servem de base na apropriação dos 
novos conhecimentos estabelecidos na organização curricular 
da escola. Esses primeiros conhecimentos são os que servem 
de fundamento para o professor trabalhar e para construir os 
conceitos científicos. 
 O processo de ensino-aprendizagem deve oferecer aos 
alunos possibilidades de aplicar a aprendizagem a situações novas. 
O significado deve assentar-se em dois aspectos: no conhecimen-
to que se propõe ao aluno para ser construído e nos procedimen-
tos sugeridos, para que tal construção realize-se. Assim, deve fa-
vorecer que o aluno transforme os saberes intuitivos e cotidianos, 
em conhecimentos científicos, escolares e facilitar a construção 
de estratégias de uma aprendizagem autônoma e significativa.
 
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5.1. Procedimentos metodológicos
favorecedores da aprendizagem significativa
 O ponto fundamental é valorizar as diferenças que os 
alunos trazem do seu contexto social e cultural, assim, é muito im-
portante planejar de forma conjunta o desenvolvimento cognitivo 
e social dos alunos, encorajando a comunicação em situações de 
aprendizagem e intensificando as interações em sala de aula.
 Os alunos têm diferentes ritmos, preferências de aprendi-
zagem e a sala de aula é o espaço que deve acolher e atender as mais 
variadas necessidades. Para que as estratégias de trabalho sejam va-
lorizadas é necessário que haja o trabalho em equipe de professores 
e alunos, a aprendizagem cooperativa, a intensificação das relações 
sociais, a adequação de equipamentos e a gestão do ensino. 
 Ao planejar suas aulas, o professor deve focar na 
aprendizagem e optar por estratégias, estruturas e métodos que 
apoiem a interação social. Dessa forma, a utilização do espaço 
também é muito importante; outras partes da escola são repletas 
de oportunidades de aprendizagem.
 A escola para todos utiliza o mesmo currículo, no en-
tanto faz-se necessário romper com o esquema tradicional, no 
qual uma aula é planejada e organizada para todas as crian-
ças, ao mesmo tempo, ou seja, todas as crianças executam as 
mesmas tarefas, da mesma forma e com os mesmos materiais. 
Nesta aula, não se consideram diferenças de ritmos e interes-
ses de aprendizagem, muito menos se considera o conheci-
mento prévio do aluno. 
 O plano de aula é o instrumento no qual se reflete por 
escrito o caminhodos processos ensino e aprendizagem, que 
deve buscar o equilíbrio entre o coletivo e o individual. 
 Devemos levar em consideração alguns aspectos:
• Motivar os alunos e conseguir uma predisposição favo-
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rável para aprender
Um fator essencial a ser considerado é de que todos os alunos 
sintam que podem ter êxito em sua aprendizagem, especialmen-
te quando têm dificuldades ou algum histórico de fracasso. Nes-
te sentido, é preciso planejar atividades que com a ajuda neces-
sária possam levar à solução do problema, ressaltando o esforço 
do aluno e não só os resultados por ele obtidos.
• Ajudar o aluno a atribuir um significado pessoal à aprendizagem
Isto implica que compreendam não só o que têm que fazer, mas 
também por que e para quê. Dessa maneira, será muito mais 
fácil participarem ativamente do processo. Existem diferentes 
meios para consegui-lo: explicações a todo grupo, demonstra-
ções, conversas com os alunos, em pequenos grupos e indivi-
dualmente etc.
• Explorar as ideias prévias antes de iniciar nova aprendizagem
Cada vez que se inicia um novo processo de aprendizagem, é fun-
damental conhecer as ideias e experiências anteriores dos alunos, 
para determinar a distância entre o que sabem e o que se pre-
tende que aprendam. Desta forma, será possível adequar a ajuda 
e o processo de ensino à situação de cada aluno. A exploração 
das ideias prévias não deve ocorrer como uma situação de provas 
que inibam a expressão dos alunos, porque o importante é justa-
mente conhecer suas concepções, especialmente as equivocadas, 
para poder transformá-las em parceria com o estudante. Existem 
diferentes formas para explorar as ideias dos alunos: perguntas 
dirigidas, debates, questionários, dramatizações ou desenhos.
• Variedade de estratégias e possibilidades de escolha
Não existe um método único ou uma estratégia ideal para to-
dos, porque cada aluno tem formas de aprendizagem diferentes, 
competências e interesses distintos. Uma estratégia que pode ser 
muito eficaz para um aluno, pode não dar resultado com outro. 
Por outro lado, existem estratégias de ensino que podem ser 
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muito úteis para aprender conceitos, mas não procedimentos. 
Assim, o professor precisa contar com grande repertório de es-
tratégias instrucionais que deem respostas às variadas necessida-
des e situações de aprendizagem.
 Isto não significa, porém, que vale tudo, quer dizer, não 
se trata de adotar uma postura eclética fácil, mas, sim, de selecio-
nar um conjunto de estratégias no contexto de alguns princípios 
pedagógicos essenciais, que sejam coerentes com a forma em 
que desejamos que os alunos aprendam.
 Convém lembrar que as crianças com necessidades es-
peciais não aprendem de forma muito diferente, ainda que ne-
cessitem, em muitos casos, de mais ajuda e/ ou ajudas diferentes 
dos demais alunos. Outro aspecto importante para favorecer a 
autonomia e atender a diferenças é oferecer aos alunos a pos-
sibilidade de escolher entre diversas atividades e decidir como 
realizá-las. Para conseguir maior autonomia, é preciso dar opor-
tunidade para que os alunos decidam sobre o planejamento de 
seu trabalho e responsabilizem-se pela aprendizagem. A escolha 
de atividade permite aos alunos adaptarem-se às diferenças indi-
viduais, que se reconheçam na condição de aprendizes.
• Utilizar estratégias de aprendizagem cooperativa – apoio 
criança-criança
É fato comprovado que as crianças não aprendem, apenas, com 
o professor, mas também com as outras crianças. As estratégias 
de aprendizagem cooperativa têm efeitos positivos no rendi-
mento escolar, na autoestima, nas relações sociais e no desen-
volvimento pessoal. A utilização deste tipo de técnica pressupõe 
uma grande ajuda para o professor, por facilitar trabalho autô-
nomo dos alunos, permitindo-lhe dedicar mais atenção àqueles 
que dela mais necessitam.
• Dar oportunidade para que pratiquem e apliquem com 
autonomia o que foi aprendido
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As estratégias e atividades que o professor oferece aos seus alu-
nos devem fazer com que eles tenham oportunidade de utilizar 
as habilidades e os conhecimentos adquiridos em diversas situ-
ações e contextos. Saber quando os alunos alcançaram suficien-
te nível de aprendizagem, que lhes permita trabalhar de forma 
independente ou com menos supervisão e ajuda, é fundamental 
para apresentar-lhes novas exigências e desafios.
• Preparar e organizar os materiais e recursos de aprendi-
zagem de forma significativa para os estudantes
No atendimento às diferenças dos alunos é preciso que haja 
uma variedade de materiais e recursos de aprendizagem, que 
permitam desenvolver ampla gama de atividades e trabalhar de-
terminados temas ou conteúdos, com diversos níveis de com-
plexidade e diferentes formas de utilização. Estes materiais não 
precisam ser necessariamente sofisticados ou caros, mas devem 
ser criados para oportunizar e garantir a participação de todos 
nas atividades propostas.
 É importante dispor de material específico ou adapta-
do, para atender a certos alunos com necessidades específicas, 
por exemplo, o Braille e a reglete para os alunos cegos, ou um 
computador, ou prancha de sinais para um estudante com difi-
culdades motoras.
• Monitorar permanentemente o processo de aprendiza-
gem dos alunos para ajustar o ensino.
Estar atento aos processos que os alunos seguem para aprender, 
em particular as estratégias cognitivas que utilizam, aos níveis de 
sucesso que têm alcançado e às relações que estabelecem, são 
primordiais para planejar as aulas de forma compatível com as 
características de todos, incluindo as estratégias e atividades de 
ensino às necessidades e aos estilos de aprendizagem dos alu-
nos, e, assim, alcançar os resultados desejados.
• Organizar o processo de ensino-aprendizagem levando 
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em consideração a interdisciplinaridade.
Ou seja, que permita aos alunos correlacionar os conteúdos das 
diferentes áreas do currículo. Isto não apenas facilitará a aprendiza-
gem dos que apresentam mais dificuldades, mas de todos os alunos.
• Organizar o horário de aula, considerando o tipo de me-
todologia e as atividades a realizar, assim como o apoio de 
que alguns alunos podem precisar.
É importante organizar a rotina diária em função da nature-
za dos conteúdos a desenvolver, tendo em mente o nível de 
atenção e de concentração dos alunos, bem como escolher o 
momento nos quais se realizem atividades individuais que lhes 
possam servir de reforço ou aprofundamento.
DUK, Cynthia. Educar na diversidade: material de formação docente / organiza-
ção: Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
 Em classes inclusivas, a colaboração entre os alunos é 
uma prática constante, o modelo que mais favorece é denomi-
nado aprendizagem colaborativa. Gavilán (2002) aponta que a 
aprendizagem cooperativa é eficaz, pois facilita a criação de um 
ambiente de pesquisa na classe, dando oportunidades para que 
todos participem de diferentes maneiras, promove também o 
intercâmbio de informações e ajuda os alunos a construírem sua 
própria aprendizagem. 
 Os alunos trabalhando cooperativamente desenvol-
vem-se em perspectivas diferentes, pois precisam enfrentar a 
resolução de controvérsias e conflitos, tanto cognitivos como 
em nível de interação social. 
Mas, como se organiza uma classe cooperativa?
Devem organizar-se grupos pequenos de três a cinco compo-
nentes, nos quais o aluno vai vivenciando a experiência de tra-
balho cooperativamente.
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 É conveniente formar grupos heterogêneos, que repre-
sentem os diferentes níveis da classe, e que compartilhem do 
ideal de alcançar a meta proposta pelo professor. 
 O professor deve desenvolver instrumentos de obser-
vação e acompanhamento para que possa anotar dados sobre o 
funcionamento de cada componente dentro do grupo. A regra, 
também, é que os professores façam intervenções, quando neces-
sárias que podem acontecer: para toda a classe, para um grupo, 
especificamente, ou para membros do grupo individualmente.
 É necessário que sejatrabalhado em sala os comporta-
mentos e atitudes, cooperativamente, dando aos alunos a opor-
tunidade de colocá-los em prática tantas vezes, quantas forem 
necessárias até que, façam parte de seu repertório habitual de 
condutas. Esse treinamento leva tempo e desenvolve esforço.
 Outros aspectos favorecedores dos diferentes níveis de 
aprendizagem são:
• Identificar os conhecimentos mínimos que pretendemos que 
todos os alunos aprendam. Muitas coisas são trabalhadas em 
sala de aula, mas é conveniente distinguir os conhecimentos bá-
sicos dos complementares;
• Sequenciar as aprendizagens por ordem de dificuldade, apoian-
do os novos conteúdos àqueles já aprendidos, utilizando proce-
dimentos criativos e diferenciados;
• Começar de atividades mais simples para as mais complexas, au-
mentando, gradativamente, o grau de abstração e complexidade.
 É necessário que todos aprendam algo que seja im-
portante e significativo, tanto do ponto de vista da aquisição de 
conhecimentos, como de formação humana. Os professores, 
muitas vezes, não dispõem de materiais didáticos adequados a 
esses objetivos e de espaços diferentes dos de muitas salas. A ela-
boração desses materiais exige discuti-los entre os professores, 
experimentá-los e adequá-los às particularidades do alunado. 
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 Destacamos que não é o professor que indica cada aluno, 
qual é o nível ou o tipo de atividade a ser realizada. Ao contrário, 
devem favorecer que os alunos promovam a sua autorregulação.
 Ensinar para aprender, não é fazer com que o aluno 
tenha um quantitativo de conteúdos, mas sim proporcionar a 
ajuda adequada e no momento específico, para facilitar que o 
aluno vá construindo seu conhecimento, respeitando:
• A diversidade de motivações de aprendizagem;
• A diversidade de níveis e ritmos de aprendizagem;
• A diversidade de dificuldades geradas no processo de aprendizagem.
 Como complementação dessa unidade, sugerimos a lei-
tura do material de discussão abaixo:
 Introduzir novos temas ou conteúdos a partir dos co-
nhecimentos prévios dos alunos. Todo aluno sempre possui al-
guma informação sobre qualquer tema abordado na sala de aula, 
mesmo que seja de forma muito superficial. Este conhecimen-
to prévio pode advir de uma experiência cotidiana ou aprendi-
zagem anterior na escola. Em geral, no ensino tradicional tal 
conhecimento não é valorizado, mas numa escola para todos 
fundamentada no princípio da inclusão é fundamental que o 
professor ofereça aos alunos oportunidades de compartilharem 
o que sabem, para que sua participação nas atividades propos-
tas seja mais ativa e significativa. Isto, também, proporciona ao 
professor uma boa ideia do nível de seus alunos, o que pode ser 
obtido de várias maneiras:
 Podem-se incentivar os alunos a expressar espontanea-
mente suas ideias e opiniões sobre determinado tema, deixando 
que compartilhem o que sabem. Por exemplo:
 Em uma aula de Ciências, sobre classificação dos ani-
mais, os alunos devem identificar todos os animais que conhe-
çam, enquanto o professor, ou alguns alunos, fazem as anota-
ções dos nomes citados no quadro. Depois, os alunos podem 
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ser agrupados, pode-se dizer o que se sabe sobre os mesmos, 
quais suas características comuns etc. O professor, por sua vez, 
incorpora estas contribuições à sua aula e a enriquece com o 
conhecimento prévio dos estudantes.
Resolução de problemas
Ao apresentar aos alunos um problema (pergunta, tema para 
ser elaborado, conta, prova etc.), o docente deve pedir que jun-
tos recorram a tudo o que já aprenderam, individualmente, para 
resolver o problema colaborativamente. Após o envolvimento 
ativo dos alunos e o levantamento das diversas formas, que os 
estudantes encontraram para resolver o problema, o profes-
sor explicará uma nova maneira ou habilidade necessária para 
resolvê-lo e acrescentará elementos novos. Este procedimento 
despertará a curiosidade do aluno e esclarecerá a vantagem de 
aprender a nova maneira ou habilidade. Por exemplo:
Disciplina: Matemática – conteúdo curricular: Divisão
Para explicar a operação de divisão, o professor pode solicitar 
aos alunos que dividam equitativamente, quinze livros entre três 
crianças. Quando todos os alunos tiverem encontrado a solução, 
o professor apresenta a operação de divisão como uma maneira 
mais eficiente de resolver o problema.
Disciplina: Ciências – conteúdo curricular: Meio Ambiente
Em uma aula sobre meio ambiente, o professor pode inda-
gar aos alunos que medidas podem ser adotadas para reduzir 
os lixos tóxicos procedentes das indústrias localizadas em suas 
respectivas cidades ou em seu país. Após obter as respostas, o 
professor pode mencionar outras medidas possíveis. 
Compartilhar com um colega
Antes de abordar um novo tema, pede-se ao aluno que demons-
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tre seus conhecimentos, ideias ou opiniões sobre o assunto. Em 
seguida, compartilhe com um colega que o ouve com atenção. 
Isto pode ser feito facilmente na grande maioria das aulas de 
leitura, antes que os alunos leiam o texto. O mesmo pode ser 
aplicado a muitos temas científicos ou sociais.
 Observação dos alunos, por parte do professor: seu tra-
balho em classe, suas respostas e sua participação
 O professor observa cada estudante durante as ativi-
dades realizadas na sala de aula. Esta observação deve buscar 
levantar dados sobre a participação dos alunos no trabalho em 
equipe, sua autonomia (ou dependência), sua capacidade para 
envolver os colegas nas atividades propostas, organização, com-
preensão, ritmo de aprendizagem, disciplinas e conteúdos cur-
riculares, nos quais pode ter maior ou menor facilidade, tipo de 
atividade à qual cada criança e a classe responde melhor, etc. 
Todos estes dados devem ser registrados e servir de apoio no 
acompanhamento de cada estudante e no planejamento das au-
las (atividades, conteúdos e forma de trabalho).
Utilizar as experiências cotidianas dos alunos
Ao ensinar uma nova matéria, o professor deve procurar ilustrá-
-la com exemplos
extraídos das experiências cotidianas dos alunos. Isto esclarece-
rá a pertinência do que lhes está sendo ensinado.
Disciplina: Ciências – conteúdo curricular: condutividade
Para explicar a noção de capacidade, o professor pode pedir aos 
alunos que tragam para a sala várias garrafas de bebida, para 
comparar seus diferentes volumes. Em uma aula sobre a condu-
tividade, os alunos podem deduzir de suas experiências, em casa, 
que materiais deixam ou não transmitir calor.
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Tornar funcional a aprendizagem
Dar aos alunos a oportunidade de aplicar o que aprendem em 
sua vida cotidiana é um meio de tornar a aprendizagem mais 
significativa e com uma determinada finalidade. Sempre que os 
alunos possam aplicar concretamente o que aprendem, terão 
melhor lembrança e sentirão maior interesse em aprender.
Disciplina: História – conteúdo curricular: 
Leis de Hammurabi
Em História, ao estudar as leis de Hammurabi, é possível exem-
plificar com casos que precisam ser julgados. Os alunos julgarão 
de acordo com a legislação da época estudada e segundo o siste-
ma atual (comparação), decidindo que lei será preferível aplicar 
em cada caso.
Disciplina: Matemática – conteúdo curricu-
lar: Porcentagem
Ao estudar porcentagem, pode ser solicitado aos alunos que 
tragam etiquetas procedentes de suas roupas. Com base nos co-
nhecimentos já adquiridos, eles poderão ter uma ideia sobre a 
composição do material com que a roupa foi fabricada e que 
porcentagem de fibras naturais e artificiais.
 Quando os alunos compreendem com que propósito 
aprende-se um novo tema, assumem com mais facilidade as 
tarefas que lhes parecem mais difíceis ou menos significativas. 
Por exemplo: ao estudar frações, os alunos abordarão, primeira-
mente, as seguintes: 1⁄2, 1/3, 1⁄4 e 1/10, já que estas podem ser 
relacionadas com facilidade com situações da vida real. Os exer-
cícios com estas frações prepararão o terreno para abordagem 
de frações mais difíceis, como 1/7, 1/9 e 1/13.
 É importante ressaltar que, quando se utilizam situações 
ou exemplosfuncionais, estes devem ser os mais realistas possíveis:
Exemplo 1: Uma empresa construtora precisa construir o piso de 
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um edifício. Oferece a tarefa a um trabalhador em troca de R$ 
20,00, mais R$ 0,30 por hora trabalhada, ou, ainda, em troca de 
R$ 0,70 por hora trabalhada. Quantas horas serão necessárias 
para que a segunda oferta seja mais vantajosa que a primeira, 
para o trabalhador? (Este exemplo foi extraído de um livro de 
Matemática do nono ano).
Exemplo 2: Um trabalhador em busca de um emprego encon-
tra dois empregos: um, pagando R$ 20,00 por semana, mais R$ 
0,30 por hora de trabalho; outro, pagando R$ 0,70 por hora. 
Sabendo-se que deverá trabalhar oito horas por dia, qual é o 
trabalho melhor remunerado?
Despertar o interesse pelo conteúdo contando histórias
Histórias de todo tipo despertam o interesse das crianças, em 
qualquer idade. Para cada um dos temas estudados pelos alunos 
existem muitas histórias. A da maçã que cai sobre a cabeça de 
Newton ou o “Eureka!, Eureka!”, de Arquimedes, ou as histó-
rias sobre exploradores despertam a curiosidade das crianças e 
os levam a querer saber mais sobre o assunto. Para cada disci-
plina ensinada existem muitas histórias ou episódios oriundos 
de diversas fontes que o professor, pode consultar. Este proce-
dimento fará com que a aprendizagem torne-se mais divertida, 
não só para os alunos, mas, igualmente, para o professor.
Interrelacionar as diferentes disciplinas na aprendizagem
Ensinamos as distintas matérias como se fossem completamente 
independentes umas das outras, quando na realidade os conteú-
dos curriculares costumam estar inter-relacionadas e serem inter-
dependentes. Por conseguinte, para que os alunos não tenham 
uma ideia compartimentada dos conhecimentos, é conveniente 
que o professor mostre, sempre que seja possível, o relaciona-
mento existente entre os diferentes âmbitos de aprendizagem.
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Exemplo 1: Em Matemática utilizam-se as coordenadas para 
localização de determinado ponto em um mapa, do mesmo 
modo que em Geografia utilizam-se as altitudes e as longitu-
des para localizar determinado lugar no mapa. Gráficos, por sua 
vez, não são utilizados somente em Matemática, mas também 
em Ciências, Estudos Sociais e em muitos aspectos da vida.
 As formas geométricas podem ser aplicadas na arte 
para fazer decorações e para desenhar. Também se pode afirmar 
que constituíram a base de algumas escolas artísticas.
Exemplo 2: O estudo das descobertas científicas pode tornar-
-se mais interessante se mostrada sua influência na evolução 
histórica, como a descoberta da força de expansão do vapor, 
exerceu na Revolução Industrial.
Exemplo 3: Algumas noções de Matemática e Ciências podem 
ser facilmente ilustradas, fazendo com que a classe participe de 
algum tipo de aplicação de receita culinária: medem-se as quan-
tidades nos recipientes, o valor nutritivo dos ingredientes e as 
calorias dos alimentos.
Exemplo 4: O estudo da luz, em Ciências, pode ser relacionado 
com o estudo das cores, na área das artes.
 Excursões e trabalhos “in loco”, há centenas de exem-
plos de como incluir no currículo as excursões e as atividades 
“in loco”, as quais deveriam ser realizadas periodicamente, ao 
longo do ano. As excursões não só são divertidas para os alu-
nos como também, se devidamente organizadas, podem servir 
para aplicar a situações da vida real, os conteúdos já aprendidos. 
Os trabalhos “in loco” são interessantes para os alunos porque 
permitem que apliquem o que aprenderam e consolidem sua 
aprendizagem no contexto real da vida.
Jogos
Existem muitos materiais pedagógicos com ideias sobre jogos 
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e maneira de organizá-los, que permitem aos alunos aplicar os 
conhecimentos de forma divertida. Quanto maior for a experi-
ência dos professores na utilização dos jogos, mais capacidade 
terão de idealizar seus próprios jogos. É possível estimular os 
alunos a terminar sua tarefa na classe com rapidez e precisão 
oferecendo-lhes jogos como recompensa.
 As estratégias mencionadas, anteriormente, podem ser 
aplicadas a todas as disciplinas ministradas na escola, tais como 
Matemática, Ciências, Estudos Sociais, linguagem etc., sendo 
recomendáveis sua utilização, especialmente, naquelas aparen-
temente desvinculadas da vida do aluno ou mais abstratas. Vale 
ressaltar que tais estratégias não são as únicas utilizadas na pre-
paração de uma oficina pedagógica. É recomendável incorporar 
outras metodologias quando necessário, como, por exemplo, 
exercitação, repetição e memorização de dados. Ainda que essas 
estratégias não pareçam ter sentido para os alunos, muitas vezes 
servem para aumentar o nível de eficiência e rapidez na resolu-
ção de problemas, como no caso da memorização das tabelas de 
multiplicação ou do exercício do cálculo mental.
5.2. Avaliação qualitativa
 A avaliação pedagógica como processo dinâmico con-
sidera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvol-
vimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem fu-
tura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa, 
que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso 
individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos 
que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No 
processo de avaliação, o professor deve criar estratégias conside-
rando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo 
99
para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de 
textos em Braille, de informática ou de tecnologia como uma 
prática cotidiana.
 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 
nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino 
devem assegurar aos alunos, currículo, métodos, recursos e or-
ganização específicos para atender às suas necessidades; assegu-
ra a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de 
suas deficiências e assegura a aceleração de estudos aos superdo-
tados para conclusão do programa escolar. 
 Também define, dentre as normas para a organização 
da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas 
séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) 
e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as 
características do alunado, seus interesses, condições de vida e 
de trabalho, mediante cursos e exames.” (art. 37) 
 A resolução 02 de 11 de setembro de 2001 trata no seu 
Art. 16. São facultadas às instituições de ensino, esgotadas as 
possibilidades pontuadas nos artigos 24 e 26 da LDBEN, via-
bilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que 
não apresentar resultados de escolarização previstos no inciso I 
do artigo 32 da mesma lei, terminalidade específica do Ensino 
Fundamental, por meio da certificação de conclusão de escola-
ridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, 
as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o en-
caminhamento devido para a educação de jovens, adultos e para 
a educação profissional;
 Concordamos com Gimeno Sacristán (1998), quando tra-
ta sobre as mudanças reais na prática do currículo destacando que:
• Os novos conteúdos ou as substituições implicam melhoras na 
atitude frente ao conhecimento;
100
• Entender seu valor formativo de outra maneira;
• Atender à assimilação que os alunos fazem;
• Ver na aprendizagem um processo de construção de significados;
• Conectar as experiências e aprendizagens prévias dos alunos 
com o conhecimento elaborado, ou realizar novas atividades 
para aprender de outra forma;
 A mudança requerida é exigente. É preciso ver que fa-
tos e condicionantes que devem mudar, para que essas práticas 
transformem-se de verdade.
Atividade
1- É conveniente formar grupos heterogêneos, que represente os 
diferentes níveis da classe, e que compartilhem do ideal de alcan-
çar a meta proposta pelo professor. Elabore uma situação didática 
que promova a interação e a participação ativa do aluno com defi-
ciência na sala de aula junto com alunos semdeficiência. 
2- Qual o conceito de avaliação proposto nessa unidade? Você 
pode utilizar como parâmetro, o conceito de avaliação trazido 
por LUCKESI (2005).
3- Qual o significado da expressão “mudança da hipótese peda-
gógica homogênea para heterogênea?
4- Cite as principais estratégias favorecedoras da aprendizagem 
significativa.
5- Elabore sugestões para organização de uma classe cooperati-
va, que favoreça o ensino e a aprendizagem de todos os alunos.
101
103
Unidade 6
 Caro aluno (a),
 
 Nesta sexta unidade, apresentaremos os aspectos polí-
ticos e conceituais da Educação Especial, princípios, diretrizes e 
as perspectivas atuais que fundamentam a Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva. 
 Bom momento de estudo!
A Família e as Redes Colaborativas 
na Educação Escolar Inclusiva
104
Objetivos da Unidade 
Ao final desta unidade, você deverá ter condições de:
• Identificar o conceito de Educação Especial preconizado pela atu-
al Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva;
• Identificar e conceituar o alunado da Educação Especial;
• Compreender o atendimento Educacional Especializado;
• Reconhecer o conjunto de recursos e serviços da Educação Especial.
Conteúdos da Unidade
Nesta unidade, você está convidado (a) a refletir sobre:
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva;
• Alunado da Educação Especial;
• Atendimento Educacional Especializado;
• Salas de recursos multifuncionais;
• Formação de professores para atuar na Educação Especial;
• A participação da família no contexto atual da Educação Especial.
105
6. Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva
 
 
 Já estudamos neste guia, que por muito tempo perdurou 
o entendimento de que a Educação Especial organizada de forma 
paralela à Educação comum seria mais apropriada para a aprendi-
zagem dos alunos que apresentavam deficiência. Essa concepção 
exerceu impacto duradouro na história da Educação Especial, re-
sultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à 
deficiência, em secundarizando a dimensão pedagógica.
 No Brasil, a Constituição de 1988 garantiu a igualda-
de de condição de acesso e permanência na escola a todos os 
alunos e, o atendimento às pessoas com deficiência, preferen-
cialmente, na rede regular de ensino. Com vistas a atender a 
essa prerrogativa, diversas leis e políticas foram implementadas, 
podendo-se destacar o Estatuto da Criança e do Adolescente de 
1990 e, na Educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 
na Educação Nacional, Lei Nº 9394/96-LDB, onde a Educação 
Especial alcançou status de modalidade de ensino.
 Dessa forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) n.º 9394, em 20 de dezembro de 1996, define 
Educação Especial, como: “[...] a modalidade de educação esco-
lar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 
1996, Capítulo V: Da Educação Especial; artigo 58). Esse artigo 
redefine a Educação Especial, da forma como se configurava na 
Política Nacional de Educação Especial de 1994.
 Assim, essa Educação passa a constar como modali-
dade e, em termos legais, fica explicitada entre os Artigos 58 a 
60, os quais fazem parte do referido Capítulo, exclusivamente 
destinado à Educação Especial, acenando-se para a prática da 
106
Educação Inclusiva.
 A cada ano, ampliaram-se os números de alunos com 
deficiência incluídos no ensino comum, requerendo uma or-
ganização do Sistema de Ensino, por meio da implantação da 
Resolução 02, de 11 de setembro de 2001, do Conselho Nacio-
nal de Educação - Câmara de Educação Básica, que veio com a 
perspectiva de construir uma nova forma de organização esco-
lar, definindo a Educação Especial, como:
 [...] modalidade da educação escolar, entende-se um 
processo educacional definido em uma proposta pedagógica 
que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organi-
zados institucionalmente para apoiar complementar e suplemen-
tar e em alguns casos, substituir serviços educacionais especiais 
comuns de modo a garantir a educação escolar e promover o 
desenvolvimento das potencialidades dos educandos, que apre-
sentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas 
e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001, Art. 3º)
 É profícuo ressaltar que a reorganização dos serviços 
e recursos que apoiam as necessidades educativas especiais, re-
sultam em maior apoio aos professores, às famílias e, principal-
mente, na equidade de “oportunidade de aprender.”
 No Brasil, a História registra a organização de dois do-
cumentos intitulados como Política Nacional de Educação Es-
pecial. A primeira foi publicada em 1994 e organizou-se sob os 
princípios e diretrizes emanados pelo movimento da integração. 
Cabe destacar que tivemos a proliferação das classes especiais 
nas escolas, com o intento de abrir espaços para este alunado 
no ambiente escolar. No entanto, as classes especiais acabaram 
reforçando uma cultura de seletividade, pois esses alunos acaba-
ram ficando por anos e anos nessas classes sem avanço no seu 
processo de escolarização. 
 A atual Política Nacional de Educação Especial foi ela-
107
borada a partir de um grupo de trabalho nomeado pela Portaria 
n°555/2007, prorrogada pela Portaria n°948/2007 e entregue 
ao Ministro da Educação, em 07 de janeiro de 2008.
 Essa Política foi elaborada conforme as diretrizes de 
uma escola inclusiva, onde cada aluno tem a oportunidade de 
aprender, a partir de suas capacidades, e que o conhecimento 
constrói-se a partir de uma perspectiva cumulativa de conteú-
dos curriculares, o que promove a marginalização de muitos no 
processo escolar.
 A política Nacional de Educação Especial na perspec-
tiva da Educação Inclusiva tem como objetivo garantir o aces-
so, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades na 
escola regular, orientando para a transversalidade da Educação 
Especial, o atendimento educacional especializado, a continui-
dade da escolarização, a formação de professores, a participação 
da família e da comunidade, a acessibilidade e a articulação in-
tersetorial na implementação das políticas públicas.
 Pesquise na internet qual o significado do caráter trans-
versal apontado pela Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva.
 O Conselho Nacional da Educação publicou a Resolu-
ção N° 4 de 13 de julho de 2010, definindo as Diretrizes Curri-
culares Nacionais Gerais para a Educação Básica, [...] baseando-
-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à 
preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para 
o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e 
tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado bra-
sileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização 
do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso 
das crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a 
aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão da 
108
obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
 Neste documento, a Educação Especial é preconizada como:
 Art. 29. A Educação Especial, como modalidade trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte 
integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto 
político-pedagógico da unidade escolar.
 § 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino 
regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em sa-
las de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede 
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filan-
trópicas sem fins lucrativos. 
 § 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições 
para que o professorda classe comum possa explorar as po-
tencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia 
dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o 
professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades 
dos estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e recursos 
pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendiza-
gem dos estudantes.
 § 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de 
ensino devem observar as
seguintes orientações fundamentais:
 I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudan-
tes no ensino regular;
 II - a oferta do atendimento educacional especializado;
 III - a formação de professores para o AEE e para o 
desenvolvimento de práticas
educacionais inclusivas;
 IV - a participação da comunidade escolar;
109
 V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e 
informações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
 VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
6.1. Alunado da Educação Especial
 Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Es-
pecial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definin-
do como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos 
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
 Considera-se alunos com deficiência àqueles que têm 
impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, in-
telectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras 
podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola 
e na sociedade. (ONU, 2006)
 Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento 
são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações 
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses 
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse 
grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e 
psicose infantil. (MEC/SEESP/2008)
 Alunos com altas habilidades/superdotação demons-
tram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, 
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psi-
comotricidade e artes. Além de apresentar grande criatividade, 
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas 
de seu interesse. (MEC, SEESP, 2008)
 As definições do público-alvo devem ser contextualiza-
das e não se esgotam na mera categorização e especificações atri-
buídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e apti-
dões. Considera-se que as pessoas modificam-se, continuamente, 
110
transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo 
exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de 
exclusão, enfatizando a importância de ambientes heterogêneos 
que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
Alunado da Educação Especial
Altas habilidades/superdotação:
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos 
seguintes aspectos, isolados ou combinados. Caracteriza-se por: 
capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pen-
samento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento 
especial para artes; capacidade psicomotora.
Autismo:
Transtorno do desenvolvimento, caracterizado, de maneira geral, 
por problemas nas áreas de comunicação e interação, bem como 
por padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comporta-
mento, interesses e atividades. 
Deficiência auditiva:
Perda parcial (ou total) bilateral de 25 decibéis (dB) ou mais, 
resultante da média aritmética do audiograma, aferidas nas fre-
quências de 500 Hertz (Hz), 1.000 Hz, 2.000 Hz, 3.000 Hz, 
4.000Hz; variando de acordo com o nível ou acuidade auditiva 
da seguinte forma:
- Surdez leve/moderada: perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa, 
por meio de uso de Aparelho de Amplificação Sonora Individu-
al – AASI torna-se capaz de processar informações linguísticas 
pela audição; consequentemente, é capaz de desenvolver a lin-
guagem oral.
- Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 71 dB. A pes-
soa terá dificuldades para desenvolver a linguagem oral esponta-
111
neamente. Há necessidade do uso de AASI e ou implante cocle-
ar, bem como de acompanhamento especializado. A pessoa com 
essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Língua de Sinais. 
Deficiência física:
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do cor-
po humano, acarretando o comprometimento da função física, 
abrangendo, dentre outras condições, amputação ou ausência de 
membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congê-
nita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não
produzam dificuldades para o desempenho das funções.
Deficiência Intelectual/Mental:
Caracteriza-se por limitações significativas, tanto no funciona-
mento intelectual como na conduta adaptativa, na forma expres-
sa em habilidades práticas, sociais e conceituais. A Associação 
Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento AAI-
DD (ex-AAMR - Associação Americana de Retardo Mental) 
apresentou a sua primeira definição oficial do termo “deficiência 
intelectual” (retardo mental anteriormente) no 11ª edição (2010) 
do Manual escrito por um comitê de 18 especialistas internacio-
nais em deficiência.
Deficiência Múltipla:
É a associação de duas ou mais deficiências primárias (mental/ 
visual/auditivo/física), com comprometimentos que acarretam 
atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
Deficiência Visual:
É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, variando de 
acordo com o nível ou acuidade visual, da seguinte forma:
- Cegueira: é a perda total ou o resíduo mínimo de visão que leva a 
pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita.
112
- Baixa Visão ou Visão Subnormal: é o comprometimento do 
funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamen-
to ou correção. A pessoa com baixa visão possui resíduos visuais 
em grau que lhe permite ler textos impressos ampliados ou com 
uso de recursos ópticos especiais.
Surdo-cegueira:
É uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e vi-
suais, concomitantemente, em diferentes graus, necessitando de-
senvolver diferentes formas de comunicação, para que a pessoa 
surda e cega possa interagir com a sociedade.
6.2. Atendimento educacional especializado
 A Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacio-
nal Especializado (AEE), um serviço da Educação Especial que 
“identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação 
dos alunos, considerando suas necessidades específicas.” (MEC, 
SEESP, 2008) 
 O AEE complementa e/ou suplementa a formação do 
aluno, visando sua autonomia na escola e fora dela, sendo oferta 
obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, 
nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Salas de 
Recursos Multifuncionais e deve ser parte integrante do projeto 
Político-Pedagógico da Escola.
 A matrícula no AEE é condicionada à matricula no en-
sino comum. Esse atendimento pode ser oferecido em Centros 
de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou 
privada, sem fins lucrativos. Tais centros devem estar de acordo 
113
com as orientações da Política Nacional de Educação Especial 
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica. (MEC/SEESP, 2009)
 Para oferecer as melhores condições possíveis de in-
serção no processo educativo formal o AEE é ofertado, prefe-
rencialmente, na mesma escola onde o aluno estuda. O ensino 
comum e a Educação Especial devem estabelecer responsabili-
dades compartilhadas, promovendo trocas de experiências. De 
acordo com a Política Nacional de Educação Especial, o atendi-
mento educacional especializado tem como função:
 [...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos 
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena parti-
cipação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. 
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especia-
lizado diferenciam-se daquelasrealizadas na sala de aula comum, 
não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento com-
plementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à 
autonomia e independência na escola e fora dela (p.10).
 O Decreto N° 6571 de 17 de setembro de 2008, dispõe 
sobre o AEE, destina recursos do Fundo Nacional de Desen-
volvimento da Educação- FUNDEB ao AEE de alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades/superdotação, matriculados na rede pública de ensino 
regular admitindo a dupla matrícula desses alunos em classes 
comuns de ensino. 
 Esse decreto possibilita as redes de ensino o investi-
mento em formação continuada de professores, acessibilidade 
no especo físico e do mobiliário escolar, na aquisição de novos 
recursos de Tecnologia Assistiva, entre outras ações previstas na 
manutenção e desenvolvimento do ensino para a organização 
do AEE, nas salas de recursos.
 Para o financiamento do AEE são exigidas as seguintes 
114
condições:
a) Matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncio-
nal da mesma escola pública;
b) Matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncio-
nal de outra escola pública;
c) Matrícula na classe comum e em centro educacional especia-
lizado público;
d) Matrícula na classe comum e no centro de atendimento edu-
cacional especializado.
 A organização do AEE considera as peculiaridades de 
cada aluno, alunos com a mesma deficiência podem necessitar 
de atendimentos diferenciados. 
 O primeiro passo para planejar-se o Atendimento 
Educacional Especializado não é saber as causas, diagnósticos, 
prognóstico da deficiência do aluno. Antes da deficiência, vem 
a pessoa, o aluno, com sua história de vida, sua individualidade, 
seus desejos e diferenças.
6.3. Salas de recursos multifuncionais
 Salas de Recursos Multifuncionais é um ambiente de 
natureza pedagógica, orientado por professor especializado, que 
suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os 
demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes 
comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em es-
colas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos 
adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, 
podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais 
ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individual-
mente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem ne-
cessidades educacionais especiais, em horário diferente daquele 
em que frequentam a classe comum.
115
 O Ministério da Educação, com o objetivo de apoiar as 
redes públicas de ensino na organização e na oferta do AEE e 
contribuir com o fortalecimento do processo de inclusão edu-
cacional nas classes comuns de ensino, instituiu o Programa de 
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, por meio da 
Portaria N° 13, de 24 de abril de 2007.
 As salas de recursos multifuncionais são constituídas de 
microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, 
scanner, impressora laser, teclado e colmeia, mouse e acionador 
de pressão laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, sof-
tware para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrô-
nica, plano inclinado.
 Os serviços de apoio pedagógico especializado carac-
terizam-se pelos recursos humanos e materiais que apoiam o 
processo ensino aprendizagem dos alunos com deficiência 
e transtornos globais do desenvolvimento no contexto do 
ensino comum.
 Intérprete de Libras - A Lei nº 10.436\02 reconhece a 
Língua Brasileira de Sinais, como meio legal de comunicação e 
expressão, determinando que sejam garantidas formas institu-
cionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão 
da disciplina de libras como parte integrante do currículo nos 
cursos de formação de professores e fonoaudiólogos. 
 Profissional de apoio cuidador - A nota técnica publi-
cada pela SEESP em 08 de setembro de 2010, orientando os 
sistemas de ensino a estabelecer este profissional para as ativi-
dades de locomoção, higiene, alimentação, prestam auxílio in-
dividualizado aos estudantes que não realizam essas atividades 
com independência. Esse apoio ocorre conforme as especifici-
dades apresentadas pelo estudante, relacionadas à sua condição 
de funcionalidade e não à condição de deficiência.
 A demanda de um profissional de apoio justifica-se 
quando a necessidade específica do estudante público alvo da 
116
Educação Especial não for atendida no contexto geral dos cui-
dados disponibilizados aos demais estudantes.
6.4 Formação de professores
para atuar na Educação Especial
 O Plano Nacional de Educação, de 2001 (p.129/130), 
enfatiza a necessidade de professores preparados para atender 
aos alunos com necessidades educacionais especiais, a partir dos 
seguintes artigos:
19. Incluir nos currículos de formação de professores, nos ní-
veis médio e superior, conteúdos e disciplinas específicas para a 
capacitação ao atendimento dos alunos especiais;
20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, 
habilitação específica em níveis de graduação e pós-graduação, 
para formar pessoal especializado em Educação Especial, ga-
rantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em 
cada unidade da Federação.
21. Introduzir, dentro de três anos a contar da vigência deste 
Plano, conteúdos disciplinares referentes aos educandos com 
necessidades especiais nos cursos que formam profissionais em 
áreas relevantes para o atendimento dessas necessidades, como 
Medicina, Enfermagem e Arquitetura, entre outras.
22. Incentivar, durante a década, a realização de estudos e pes-
quisas, especialmente, pelas instituições de ensino superior, so-
bre as diversas áreas relacionadas aos alunos que apresentam 
necessidades especiais para a aprendizagem. (BRASIL, 2001)
 O Plano Nacional de Educação deixa claro o dever das 
instituições de educação superior, no que diz respeito à forma-
ção de profissionais qualificados para atender pessoas com ne-
cessidades especiais. A direção apontada é a formação de pro-
117
fessores em Instituições de Ensino Superior e a necessidade de 
disciplinas que contemplem a Educação Especial, em especial 
nas licenciaturas. Também está referida a necessidade da criação 
de cursos específicos sobre Educação Especial, tanto na gradu-
ação, quanto na pós-graduação, o que deve ser respeitado em to-
das as instituições universitárias, sejam elas públicas ou privadas.
 Para atender as prerrogativas da Educação Inclusiva es-
pera-se muito da escola com seu compromisso social de educar 
a todos os alunos sem exceção, inclusive alunos com deficiência 
cujos princípios e diretrizes foram introduzidos com veemência, 
a partir da Declaração de Salamanca (1994).
 Daí a importância de se contar com professores que te-
nham sua prática pedagógica alicerçada nos princípios da peda-
gogia voltada para a criança e não para a deficiência, fundamen-
tada na visão pró-ativa do sujeito, da diferença, como um direito 
humano, dos benefícios que um ambiente inclusivo pode trazer 
para todos os alunos, garantindo o acesso e a permanência com 
qualidade, e uma aprendizagem com muito sucesso.
 Entende-se que a formação continuada dos professo-
res deve contemplar conhecimentos teóricos e práticos, onde a 
troca de experiências, a relação dialógica, as atitudes e as práti-
cas pedagógicas contemplem mudanças e formas de mediação 
onde todos, alunos, docentes e a escola se beneficiem com no-
vas competências e ações mais abrangentes e significativas na 
vida e na formação educacional.
6.5. A participação da família no
contexto atual da Educação Especial
 A família e a comunidade têm tido papel coadjuvante, 
ou seja, não tem sido oportunizado o seu envolvimento no pro-
cesso decisório na educação dos seus filhos. 
118
 No entanto, os estudos que orientam a construção do 
sistema educacional inclusivo, a família e a comunidade são ele-
mentos centrais do processo. O objetivo da Educação Inclusiva 
não é apenas que todos os alunos aprendam em um mesmoespaço, mas também assegurar sua permanência em sua família 
de origem e em sua comunidade. 
 A família tem importante contribuição a dar à educação 
e à aprendizagem de seus filhos. É necessário que a escola e os 
pais valorizem suas respectivas contribuições, cada um assumin-
do o que lhe cabe, para que se tenha uma ação colaborativa. 
 Segue algumas contribuições:
O direito à família
Levando em conta as necessidades das crianças, a Educação 
Inclusiva tem sustentação no reconhecimento dos direitos das 
crianças, consagrados na Convenção dos Direitos da Criança, 
das Nações Unidas, na qual o direito fundamental de toda crian-
ça de ter um lar, uma família e fazer parte de uma comunidade 
local é um direito assegurado. Isto significa, em particular, que o 
sistema educacional tem que evitar situações que possam admi-
tir que meninos e meninas sejam separados de suas famílias ou 
de sua comunidade para receber educação.
Integração à família
Se a meta final é a de que a criança seja incluída ativamente à 
sociedade, é fundamental que tal inclusão inicie-se no contexto 
familiar. A participação nas experiências cotidianas verificadas 
no lar e na comunidade são essenciais para o completo desen-
volvimento da criança. No entanto, a família costuma viver 
tensões ou estresse quando seus filhos sofrem qualquer espécie 
de dificuldade, o que pode provocar problemas em seu relacio-
namento com eles. As escolas ou outros serviços relacionados 
com a educação podem incentivar essas famílias a entrar em 
119
contato com outras famílias em condições de proporcionar-lhes 
apoio, ou com a escola, com a finalidade de liberar suas tensões 
e recuperar a esperança e o otimismo. 
Apoio à aprendizagem e desenvolvimento 
da criança no lar 
As crianças obtêm maior sucesso na aprendizagem quando há 
coincidência, no que se refere às expectativas e oportunidades de 
aprendizagem, entre a escola e o lar. Quando pais e docentes atu-
am juntos, ampliam-se as possibilidades de dar suporte aos alu-
nos e melhor atender a suas necessidades educacionais. Existem 
diversas e maneiras simples de promover o desenvolvimento dos 
alunos, seja por intermédio do reforço das experiências naturais 
de aprendizagem que se verificam no lar, seja mediante a geração 
de relações sociais no contexto mais amplo da comunidade. É 
necessário que a escola oriente e apoie a família, para que esta 
propicie ricas experiências de aprendizagem a seus filhos.
Partilhar com a escola o conhecimento acerca 
da criança
As famílias têm profundo conhecimento sobre o desenvolvi-
mento de seus filhos, o qual se torna extremamente valioso 
para a compreensão de suas necessidades educacionais. Este 
conhecimento inclui informações acerca do desenvolvimento 
da criança no lar e na comunidade e sobre seus interesses e de-
sejos. Os docentes, por si sós, não têm como acessar este tipo 
de informação sem a ajuda da família. Para obtê-la, a família 
pode, por exemplo, elaborar um diário com suas observações e 
seus comentários acerca do progresso de seus filhos. Bastante 
úteis são registros tais como “coisas importantes para lembrar”. 
Esses dados provenientes do conhecimento dos pais a respeito 
de seus filhos permite um melhor planejamento educacional e 
melhor compreensão, por parte dos docentes, com relação ao 
120
desenvolvimento dos alunos.
O direito à colaboração
É preciso que o sistema educacional reconheça o direito das 
famílias de participar das decisões que a escola adota acerca de 
seus filhos. É recomendável, por exemplo, que os pais sejam ou-
vidos nas reuniões onde serão discutidos aspectos relacionados 
com a situação educacional de seus filhos. Deste modo, garante-
-se que o processo decisório fundamente-se em toda a informa-
ção disponível. Da mesma forma, permite à família agir, no bom 
sentido, como defensores dos direitos das crianças no processo 
decisório. A família também pode ser estimulada a participar de 
reuniões e seminários destinados à comunidade escolar, a fim de 
que adquira capacidade de liderança para promover o desenvol-
vimento de comunidades mais inclusivas.
A responsabilidade dos pais
Embora seja crescente o reconhecimento de que pais, família e 
comunidade têm direito de envolver-se no processo decisório 
relacionado com a educação das crianças, existem, igualmente, o 
dever e a responsabilidade de todos eles para com as crianças, de 
modo a assegurar que seus direitos estão sendo protegidos. As 
famílias podem atuar como defensores dos direitos das crianças, 
mas algumas vezes é possível que em certas circunstâncias os 
desejos da família e os interesses da criança sejam diferentes. 
Cabe ao sistema educacional evitar que tais conflitos não ocor-
ram com muita frequência e manejá-los apropriadamente sem-
pre que estes se verificarem.
DUK, Cynthia. Educar na diversidade: material de formação docente / organiza-
ção: Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
121
Atividades
1- Assinale a alternativa correta.
 Na atual Política Nacional de Educação Especial (2008), 
Educação Especial é definida como:
I- Modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e etapas e 
todas as modalidades da Educação Básica e Superior;
II- A Educação Especial destina-se a alunos com deficiência fí-
sica, deficiência mental, alunos com surdez, cegueira, baixa vi-
são, surdo-cegueira, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades;
III- O Atendimento Educacional Especializado é um serviço da 
Educação Especial que: identifica, elabora e organiza recursos 
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para 
a plena participação dos alunos, considerando as suas necessi-
dades específicas.
a- ( ) apenas I e II estão corretas;
b- ( ) apenas II e III estão corretas;
c- ( ) apenas a I está correta;
d- ( ) todas as alternativas estão corretas;
e- ( ) n.d.a.
2- O atendimento educacional especializado tem como atribuições;
I- Identificar as necessidades específicas do aluno com defici-
ência;
II- Elaborar plano de atuação, visando serviços e recursos de 
acessibilidade ao conhecimento e ambiente escolares;
III- Realizar levantamento de materiais e equipamentos.
a- ( ) apenas I e II estão corretas;
b- ( ) apenas II e III estão corretas;
c- ( ) apenas I e III estão corretas;
d- ( ) todas as alternativas estão corretas;
122
e- ( ) n.d.a.
3- Uma das mais importantes mudanças na organização pedagó-
gica das escolas visa estimular a escola, que elabore com autono-
mia e de forma participativa o seu Projeto Político-Pedagógico, 
diagnosticado a sua demanda. Assim, podemos concluir que 
dentre as respostas abaixo, a única que não é verdadeira: 
a- ( ) O Projeto Político-Pedagógico deve contemplar quem são, 
quantos são os alunos, onde estão e porque evadiram; 
b- ( ) O Projeto Político-Pedagógico deve contemplar quem 
têm dificuldades de aprendizagem, de frequentar as aulas, assim 
como os recursos humanos, materiais financeiros disponíveis;
c- ( ) Esse Projeto implica em um estudo e em um planeja-
mento de trabalho envolvendo somente aos funcionários que 
compõem a comunidade escolar, com objetivo de estabelecer 
prioridades de atuação, objetivos, metas e responsabilidades que 
vão definir o plano de ação das escolas, de acordo com o perfil 
de cada uma;
d- ( ) O Projeto Político-Pedagógico deve atender as especifici-
dade do alunado, da equipe de professores, funcionários e num 
todo dado espaço de tempo, o ano letivo.
4- A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva, de Fevereiro de 2008, salienta que o Aten-
dimento Educacional Especializado, aos alunos público alvo da 
Educação Especial é complementar ou suplementar ao traba-
lho desenvolvido pelo professor regente da classe comum. Com 
base na afirmação anterior, conceitue o público alvo da Educa-
ção Especial.
5- Qual das alternativas abaixo não é atribuição do professor de 
sala de Recursos Multifuncionais: 
123
a- ( ) orientar a equipe pedagógica da escola, em relação asne-
cessidades Educacionais Especiais do aluno que frequentam o 
AEE; 
b- ( ) encaminhar alunos para o Atendimento Especializado; 
c- ( ) elaborar Estudo de Caso; 
d- ( ) formular Plano de AEE; 
e- ( ) nenhuma das anteriores. 
6- Qual dos decretos a seguir, regulamenta o AEE: 
a- ( ) 3298 / 99; 
b- ( ) 5296 / 04; 
c- ( ) 5626 / 05; 
d- ( ) 6571 / 09; 
e- ( ) n.d.a. 
7- Sobre os recursos financeiros para o AEE, eles: 
a- ( ) não existem; 
b- ( ) são inferiores ao ensino comum; 
c- ( ) são iguais em volume; 
d- ( ) são em dobro; 
e- ( ) n.d.a. 
8- A Educação Especial e o AEE: 
a- ( ) são paralelos à escolarização do aluno; 
b- ( ) integram a proposta pedagógica da escola; 
c- ( ) não integram a proposta pedagógica da escola; 
d- ( ) substituem a escolarização forma; 
e- ( ) n.d.a. 
9- No que se refere aos profissionais de apoio da Educação Es-
pecial, o MEC tratou da questão na Nota Técnica: 
a- ( ) 02 
124
b- ( ) 12 
c- ( ) 22 
d- ( ) 32 
e- ( ) 19 
10- A atual política nacional de Educação Especial entende a 
mesma: 
a- ( ) como Etapa de Ensino; 
b- ( ) como Nível de Ensino; 
c- ( ) como Modalidade de Ensino; 
d- ( ) como Conjunto de Serviços; 
e- ( ) n.d.a. 
11- Para ser professor de Sala de Recursos Multifuncionais: 
a- ( ) basta ter magistério;
b- ( ) ser graduado em Pedagogia com licenciatura plena; 
c- ( ) ter qualquer licenciatura; 
d- ( ) além da formação em Pedagogia, ser especialista em Edu-
cação Especial. 
e- ( ) n.d.a. 
127
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