TEXTO 3 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E AS POLÍTICAS D

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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E AS POLÍTICAS DE 
ESCOLARIZAÇÃO BÁSICA: ENTRE A COMPENSAÇÃO E A 
EMANCIPAÇÃO 
 
Marlene Souza Silva* 
Universidade Estadual da Bahia – UNEB 
lenemarla@hotmail.com 
 
 Modalidade: Comunicação Oral 
 
Eixo temático: Espaços, tempos, formatos e financiamento de formação continuada de 
educadores(as) de EJA (trabalhos que focalizam os diferentes espaços e formatos em 
que acontece a gestão da formação continuada de educadores da EJA) 
 
RESUMO 
Este artigo pretende analisar as políticas de escolarização básica para jovens e adultos, a 
partir do processo histórico, enfatizando os períodos de (re) democratização como 
momentos de grande mobilização popular, marcados pela atuação dos movimentos 
sociais populares, que provocaram transformação na forma de conceber a alfabetização 
e a educação de jovens e adultos, principalmente pelos movimentos que explodiram no 
Nordeste brasileiro, como o Movimento de Cultura Popular no Recife e a experiência de 
Angicos que sucederam a Campanha de Adolescentes e Adultos – CAA, que 
apresentava características que provocaram o tensionamento entre os interesses 
governamentais com as políticas compensatórias e os movimentos sociais populares 
com as políticas de emancipação, com destaque dos grupos marxistas e cristãos. As 
Conferências Internacionais de Educação de Adultos – CONFINTEA também 
desempenharam papel importante na elaboração de políticas para a escolarização básica 
de educação de jovens e adultos, como espaço internacional de discussão com temáticas 
relacionadas a liberdade, a democracia e direitos humanos. O Movimento dos Fóruns 
Estaduais de Educação de Jovens e Adultos teve participação efetiva nessas 
Conferências e, se constituem em espaços abertos e democráticos para propor, 
acompanhar e avaliar as políticas educacionais de jovens e adultos nas instâncias 
federais, estaduais e municipais. A atuação dos movimentos sociais populares na 
educação de jovens e adultos tem sido fundamental para o enfrentamento das políticas 
de governo de cunho compensatórios e, neste sentido, conclui-se que este breve texto 
mailto:lenemarla@hotmail.com
 
 
poderá contribuir na formação dos docentes da EJA, alertando-os sobre a possibilidade 
de pensar em processos pedagógicos que promovam a emancipação/libertação. 
 
Palavras chave: EJA; políticas públicas; escolarização básica; movimentos sociais. 
 
ABSTRACT 
This article analyzes the basic education policies for youth and adults, from the 
historical process, emphasizing periods of (re) democratization as moments of great 
popular mobilization, marked by the performance of popular social movements that led 
transformation in the way of conceiving literacy and youth and adult education, mainly 
by movements that exploded in northeast Brazil, as the Movement of Popular Culture in 
Recife and the Angicos experience that followed the Adolescent and Adult Campaign - 
CAA, which had characteristics that caused the tensioning between government 
interests in counter political and popular social movements with the emancipation 
policies, especially the Marxist and Christian groups. The Adult Education International 
Conference - CONFINTEA also played an important role in policy for basic education 
of youth and adult education, as an international forum for discussion with issues 
related to freedom, democracy and human rights. The Youth and Adult Education of the 
State Forums Movement had effective participation in these conferences and, constitute 
open spaces and democratic to propose, monitor and evaluate educational policies for 
young people and adults in federal, state and municipal authorities. The performance of 
the popular social movements in youth and adult education has been fundamental to 
face the compensatory nature of government policies and in this sense, it is concluded 
that this brief text may contribute to the training of adult education teachers, warning 
them of the possibility of thinking in educational processes that promote the 
emancipation / liberation. 
 
INTRODUÇÃO 
 A educação de jovens e adultos -- EJA se apresenta hoje como um campo de 
contradições e ao mesmo tempo de grandes possibilidades. A trajetória política e 
pedagógica dessa educação nos leva a refletir sobre o movimento sócio-histórico que 
atravessou décadas marcadas ao mesmo tempo por forças conservadoras e 
 
 
transformadoras, que geraram momentos de grandes avanços, mas também de 
retrocessos. Nesse contexto, as políticas públicas de EJA foram gestadas de um lado 
pelos interesses dos grupos governamentais, que se revesavam no poder com a 
preocupação de garantir o desenvolvimento econômico, e por outro pelas aspirações dos 
movimentos sociais populares que lutavam pelo direito a educação como condição 
essencialmente humana. 
 Portanto, compreender como as políticas de escolarização básica foram se 
constituindo na educação de pessoas jovens e adultas será necessário fazer uma 
retrospectiva da política brasileira, principalmente nos períodos de (re) democratização 
que oportunizaram outras formas de pensar e agir, para além de políticas de campanhas 
de alfabetização, buscando sinalizar a necessidade da continuidade dos estudos, mesmo 
diante de todos os desafios a serem enfrentados. 
 Assim, para estabelecer a relação entre a escolarização e esses períodos históricos 
será preciso revisitar alguns movimentos de educação de adultos nos anos 40 até o 
início dos anos 60, especialmente a experiência de Paulo Freire, em Angicos no Rio 
Grande do Norte para desconstruir a ideia de que essa e outras experiências que 
aconteceram nessa época se restringiram, apenas, a prática de alfabetização de adultos. 
Na realidade esses movimentos foram fundamentais para pensar a práxis educativa na 
singularidade dos seus sujeitos e, portanto, serviram como referência para estruturar 
politicamente e pedagogicamente a educação de jovens e adultos. Isso significa que para 
pensar as políticas de escolarização torna-se imprescindível pensar nos sujeitos 
coletivos dessa educação a partir do lugar que ocupam na sociedade, levando em 
consideração seus saberes, suas culturas e seus percursos. 
 Durante os anos 80, a sociedade brasileira vai sofrer profundas mudanças em 
consequência da retomada do processo de redemocratização do país com o fim do 
regime militar. A Constituição Brasileira de 1988, resultado de um grande processo de 
participação popular e democrática, trouxe um novo ânimo para aqueles coletivos que 
há muito tempo lutavam por direitos sociais. A partir desse momento a educação de 
jovens e adultos passou a ser reconhecida como modalidade da educação básica 
 
 
assegurada pela Constituição Federal e pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – LDBEN. 
 Neste contexto, a escolarização básica vai ganhando espaço nas políticas públicas 
e, mesmo que as preocupações ainda estejam voltadas para a alfabetização de adultos, 
as discussões em torno dessa temática passam a fazer parte do cenário internacional. As 
Conferências Internacionais de Educação de Adultos - CONFINTEA e os documentos 
internacionais vão problematizar temas urgentes e necessários para repensar a educação 
de adultos a partir do seu próprio conceito, do entendimento de escolarização básica e 
do significado das políticas governamentais para os seus verdadeiros destinatários. 
 Também nesse período é perceptível a participação dos movimentos sociais de 
educação popular, representados pelos Fóruns Estaduais de Educação de Jovens e 
Adultos nos eventos das CONFINTEA, interferindo de forma ativa nas discussões, com 
proposições no sentido de reconstruir a EJA na dimensão da justiça social e dos direitos 
humanos. Os caminhos da educação de jovense adultos, portanto, sempre estiveram 
intercruzados com os movimentos sociais, porque nascem no seu interior, nas lutas 
reivindicatórias pelos direitos básicos. Por isso, que um dos propósitos desses 
movimentos sempre foi aproximar a educação básica dos jovens e adultos da educação 
popular para que os seus sujeitos possam utilizar, de forma coletiva, a escolarização 
como instrumento de emancipação. 
 Sem esgotar as discussões, este artigo pretende refletir sobre as políticas de 
escolarização básica de EJA, fazendo uma análise sobre os papeis dos órgãos 
governamentais e dos movimentos sociais populares no processo de efetivação para 
compreender o sentido dessas políticas para os coletivos de jovens e adultos populares. 
 
1. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DA (RE) 
DEMOCRATIZAÇÃO BRASILEIRA 
 
 
 A trajetória da educação de jovens e adultos vai se construindo ao longo do 
processo histórico, movida pelas forças conservadoras e transformadoras, impostas 
pelos diferentes grupos que lutam pela educação, reconhecendo-a como valioso 
instrumento que poderá servir a dominação ou a emancipação. Nesse sentido, não 
podemos deixar de compreendê-la dentro do contexto político, considerando as 
mudanças e as especificidades de cada momento da vida do país, influenciado pelas 
situações econômicas, sociais e culturais. 
 É dentro desse movimento que podemos visualizar essa educação, e fazer uma 
releitura a partir dos momentos históricos, que a sociedade brasileira exerceu o 
direito democrático da participação o que provocou mudanças substanciais na 
educação das pessoas jovens e adultas. 
 No final dos anos 40 até o início dos anos 60, a EJA ganhou visibilidade na 
agenda nacional, isto porque os governantes, imbuídos da necessidade de 
implementar políticas de desenvolvimento econômico e social, aguçaram o olhar 
para o ensino das pessoas adolescentes e adultas, que muitos não tinham o acesso à 
leitura e escrita. Nesse momento, deu-se início as políticas de campanhas de massa e 
entre essas ganhou destaque a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – 
CEAA. Essa campanha tinha como intenção maior preparar mão de obra 
alfabetizada nas cidades e no campo, além de melhorar a situação do Brasil nas 
estatísticas mundiais de analfabetismo (PAIVA, 1987, p.178). Pelo público atendido 
nessa campanha, percebia-se que ainda não havia uma preocupação com o ensino 
específico para adultos, mas uma forma de atender a todos aqueles que estivessem 
em idade de servir como mão de obra para a indústria. Por isso, vários grupos da 
sociedade civil reagiram aos seus princípios e promoveram discussões através de 
congressos e seminários. E foi no II Congresso Nacional de Educação que os 
professores passaram a se preocupar com o fato de que embora a campanha 
formasse um subsistema próprio, utilizava as mesmas características da educação 
infantil (HADDAD E PIERRO, p. 112) 
 
 
 Nesse sentido, é oportuno ressaltar que mesmo depois de mais de 50 anos da 
CEAA, a educação dos adultos continua, ainda hoje, com fortes marcas da 
infantilização, uma vez que os adolescentes continuam fazendo parte da educação de 
jovens e adultos, impedindo, desta forma, que se estabeleça uma fronteira nessa 
educação, a fim de definir quem são os seus verdadeiros destinatários e, portanto, 
pensar políticas de currículos e metodologias apropriadas para essa modalidade. 
 Mas, de acordo com PAIVA (1987) entre os sentimentos de euforia e 
decepção a campanha continuava com as mesmas características do período de 
1958/64. O preconceito criado contra o analfabeto colocava as pessoas adultas na 
condição de socialmente inferiores e incapazes, com a falsa justificativa de não 
possuírem maturidade cognitiva e conhecimentos suficientes, para participar da vida 
política do país através do voto. Com a intensificação da mobilização popular, em 
1962, essa visão preconceituosa começou a ser combatida, pelos grupos dos 
marxistas e cristãos e mais tarde pelos movimentos populares, através da 
valorização da cultura e da arte popular e entre estes estão as iniciativas concretas de 
educação de adultos realizadas no Rio Grande do Norte, fundadas nas ideias do 
educador Paulo Freire como a experiência de Angicos e a Campanha de Pé do Chão 
Também se Aprende a Ler e Escrever na Secretaria de Natal, o Movimento de 
Educação de Base da Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil e o Movimento de 
Cultura Popular no Recife. Com todos esses movimentos de valorização da cultura 
popular, segundo (HADDAD E PIERRO, 2000, p. 113) a educação e adultos passou 
a ser reconhecida como instrumento poderoso de ação política. 
 Esses movimentos populares foram se expandindo e ganhando força, 
principalmente no nordeste brasileiro e em 1964 o país foi atravessado por uma onda de 
repressão, que culminou com a violação de um dos mais importantes direitos humanos: 
o direito a liberdade, que ficou registrado na história como o golpe militar. De acordo 
com (HADDAD e DI PIERRO, 2000 p. 113) a ruptura política ocorrida com o 
movimento de 64 tentou acabar com as práticas educativas que auxiliavam na 
explicitação dos interesses populares. Neste período, portanto, as iniciativas de 
 
 
alfabetização ligadas aos movimentos populares representavam uma ameaça para a nova 
ordem política, uma vez que estas contrariavam os interesses desse regime político, por 
isso, durante o golpe militar foi criado uma campanha de alfabetização denominada 
Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL para garantir o estabelecimento de 
relações sociais em conformidade com o regime instituído. 
 Um estudo feito por JANNUZZI (1979) confrontando pedagogicamente a 
concepção de alfabetização de Freire e do MOBRAL concluiu-se que neste aspecto as 
concepções são totalmente opostas, porque utilizavam métodos pedagógicos diferentes, 
embora usassem as mesmas técnicas. Enquanto Paulo Freire utilizava o diálogo para 
desenvolver o método, o MOBRAL era basicamente antidialógico, uma vez que os 
objetivos já estavam previamente definidos. Para a autora, essas diferenças eram 
marcadas pela intencionalidade política que estava por trás das duas concepções, porque 
enquanto a freiriana concebia alfabetizar como processo de consciência de si mesmo e 
do mundo, o MOBRAL entendia alfabetizar como possibilidade de contribuir com o 
desenvolvimento econômico. 
 Nessa perspectiva, durante vinte anos a educação de jovens e adultos esteve entre 
a dominação do regime ditatorial e a emancipação dos movimentos populares, isso, 
porque, mesmo diante de tanta repressão, com o exílio de alguns lideres dos 
movimentos populares, eles não desapareceram e continuaram resistindo, através da 
ação dos educadores populares. Somente após 1985, quando o país retomou o processo 
de redemocratização, tornou-se possível a sociedade civil organizada e os movimentos 
sociais populares reiniciarem seus trabalhos, ocuparem seus espaços e voltar a 
reivindicar os direitos sociais e, nesse contexto, a educação de jovens e adultos 
(HADDAD e DI PIERRO, 2000, p.19) será marcada pela contradição, de um lado com 
a afirmação no plano jurídico e por outro a negação pelas políticas públicas. Essa 
contradição revela o quanto ainda é desafiador pensar a educação de jovens e adultos 
nos espaços governamentais e os esforços que os movimentos sociais populares ainda 
precisarão enfrentar para assegurar a essa modalidade de educação as políticas públicas 
 
 
necessárias e fazer cumprir a legislação conquistada, com muita luta, ao longo de sua 
história. 
 
2. AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE ESCOLARIZAÇÃO BÁSICA PARA 
JOVENS E ADULTOS E AS CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS. 
 Conhecer a trajetória da educação de adultos e seus condicionamentos políticos, 
principalmente nos períodos de maior participação e mobilização popularem torno das 
questões básicas da vida em sociedade, incluindo a luta pela educação, é de fundamental 
importância para a compreensão do processo de escolarização e a natureza das suas 
políticas que vem sendo executadas nos âmbitos federal, estadual e municipal. Uma das 
questões que a trajetória dessa educação nos revela, se refere a tensão entre o poder 
hegemônico e contra hegemônico na elaboração e implementação das políticas públicas 
de educação de adultos, o que vai exigir uma análise criteriosa dessas, uma vez que se 
constroem como afirma BONETI (2012) nas relações entre o Estado, as classes sociais e 
a sociedade civil. 
(...) é possível entender como políticas públicas a ação que nasce do contexto 
social, mas que passa pela esfera estatal como decisão de uma intervenção 
pública numa realidade social, quer seja para fazer um investimento ou uma 
mera regulamentação administrativa. Entende-se por políticas públicas o 
resultado do jogo de forças que se estabelecem no âmbito das relações de 
poder, relações essas constituídas pelos grupos econômicos e políticos, classes 
sociais, e demais organizações da sociedade civil. (BONETI, 2012, p. 270) 
 Esta é a dinâmica que envolve as políticas públicas e, por isso a existência das 
contradições entre os interesses dos grupos governamentais e os movimentos sociais tão 
acentuadas nas ações da educação de jovens e adultos. Isso se tornou mais visível nos 
anos 90 quando por força da mobilização social nacional, expressa pelos movimentos 
anteriormente citados e pelas imposições econômicas que criou organismos 
internacionais para favorecer a nova ordem econômica global, essa modalidade passou 
por mudanças bastante significativas de regulação e emancipação no seu processo de 
consolidação da escolarização básica. 
 
 
 Como organismo internacional governamental, a Organização das Nações Unidas 
para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO foi responsável pelas ações de educação 
de adultos e realizou seis conferências internacionais, com a primeira iniciada em 1949. 
Cada uma das conferências trouxe as marcas do seu tempo histórico, onde os temas 
revelam as condições políticas, sociais, econômicas, culturais e educacionais da época 
com as recomendações expressas através de documentos que possibilitaram fazer uma 
leitura, considerando todos os condicionamentos presentes na trajetória da educação de 
adultos, que para ANÍBAL APUD SILVA (2013) torna a UNESCO um “verdadeiro 
vetor estruturador do campo”. 
 Portanto, todas as CONFINTEA contribuíram para pensar as políticas de educação 
de adultos, porém nesse texto serão destacadas apenas algumas que contribuíram de 
forma mais efetiva para analisar o processo educacional, ampliando a discussão sobre a 
educação dos adultos e o conceito de escolaridade. Assim a terceira CONFINTEA, 
realizada em 1972, no Japão/Tóquio trouxe uma grande contribuição para pensar as 
políticas de escolarização quando definiu como tema a Educação do Adulto num 
Contexto de Educação Permanente. Essa conferência inaugurou um novo olhar sobre a 
educação de adultos, porque passou a ser responsabilidade dos Estados, possibilitando 
um repensar sobre a escolarização, a partir de uma compreensão de educação mais 
política e social na dimensão dos adultos populares como descreve o Relatório Faure, 
segundo BARROS (2011) 
(...) o conceito de educação permanente diz respeito a todo o processo 
educativo, compreendendo todas as suas formas, expressões e momentos, de 
maneira a garantir a educação global (...) e preparar os adultos para exercerem 
melhor a autonomia e liberdade. A educação permanente é entendida, neste 
contexto, como um projeto educativo que inter-relaciona incessantemente a 
dimensão individual e a dimensão social da educação, pelo que visa sobretudo 
a construção de um “Homem novo” veiculando um sistema humanista de 
valores coletivos. (BARROS, 2011, p.136) 
 Esta concepção compreende o processo educativo como expressão das várias 
formas de aprendizagens inter-relacionadas com as dimensões individuais e sociais, 
extrapolando, portanto, a lógica escolar de transmissão fragmentada e individualizada 
de conhecimentos, propondo uma prática democrática e coletiva. Isso, porque foi 
 
 
pensada com a participação efetiva dos movimentos sociais populares, com forte 
influência da educação popular referendadas nas ideias de Paulo Freire, que defendia a 
aproximação entre a ciência e a humanização como forma de superação da prática 
autoritária e conservadora presente nas relações pedagógicas. A partir daí, foi se 
delineando uma proposta para a escolarização de pessoas adultas reconhecendo suas 
especificidades como sujeitos sociais e coletivos, que no enfrentamento da vida vão se 
formando, e nessa dinâmica (re) constroem saberes e (re) produzem culturas. 
 As transformações geradas por essa terceira CONFINTEA se deram pela forma 
como concebia a educação de adultos, priorizando os princípios educacionais que 
consideravam o ser humano como sujeito ativo, crítico e criativo, que superavam o 
limite do paradigma da educação escolar, porque reconheciam todas as aprendizagens e 
conhecimentos práticos, abarcando todas as dimensões da vida. Essa concepção foi 
substituída por outro paradigma denominado educação ao longo da vida, criado em 
1996, cujos princípios estão descritos no Relatório Delors. 
O Relatório Delors perfilha que a educação para o século 21 deve ter 
subjacente os valores e os princípios fundamentais e comuns a toda a 
comunidade internacional: direitos humanos, tolerância, democracia, luta 
contra a pobreza, erradicação do analfabetismo, etc. O relatório apela ainda 
para o papel da educação na construção da coesão social e de uma cidadania 
ativa e participativa ao longo da vida. (TEODORO e JEZINE, 2011, p.185) 
 O Relatório refere-se às questões centrais vivenciadas pela sociedade mundial da 
época, que experimentava o grande desenvolvimento tecnológico e, consequentemente, 
a elaboração de novos conhecimentos. Para facilitar o acesso a esses conhecimentos, a 
educação se constituiu em um instrumento de fundamental importância, por isso, esse 
paradigma foi alicerçado em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a ser, 
aprender a conviver e aprender a fazer, incorporando outros conhecimentos, além do 
formal escolar, como o conhecimento não formal e informal para distinguir o 
conhecimento validado pela escola do conhecimento aprendido em outros espaços e o 
conhecimento natural, gerado da própria vida. Para (BARROS, 2011, p. 144) o impacto 
nas estruturas sociais que essa mudança pode provocar é o que produz a maior ou menor 
adesão à inovação, e é o que se constitui normalmente como objeto de debate e 
controvérsia. Em sua análise houve uma ruptura com os pressupostos da educação 
 
 
permanente porque esmaga o potencial de humanização pessoal (BARROS, 2011, p. 
191). Já TEODORO E JEZINE citam (ROMÃO, 2002, p.101) que considera, no 
mínimo, curioso um documento dessa natureza que foge aos padrões hegemônicos 
servir como base para o cidadão do século 21. 
 O aprofundamento desse paradigma, aprendizagem ao longo da vida, se deu na 
CONFINTEA VI de 2009, que aconteceu no Brasil, em Belém, com a retomada da 
discussão sobre o poder da aprendizagem e da educação de adultos, reforçando a 
educação não formal e informal que se aprende ao longo da vida. Como afirma o 
DOCUMENTO MARCO DE BELÉM (2010, p. 06) o papel da aprendizagem é 
fundamental para resolver questões globais e desafios educacionais. Neste período, a 
educação de jovens e adultos, aqui no Brasil, estava sendo objeto de muitas pesquisas e 
discussões em torno da escolarização estendida a todos os sujeitos independente da 
idade com a garantia da continuidade ao longo da vida. Assim, Dessa forma, passou-se 
a pensar a educação de jovens e adultos como processoeducativo, que de acordo com 
(PAIVA, 2009, p. 19) pode começar da alfabetização articulada obrigatoriamente a 
outras etapas, que configurem o ensino fundamental completo. Só assim se estará 
caminhando na direção de repor o direito à educação, anteriormente negado. 
 É neste cenário das discussões nacionais e internacionais, nos encontros e 
desencontros, na luta pela contra hegemonia, envolvendo governos e movimentos 
sociais que as políticas de escolarização para a educação de jovens e adultos vão se 
construindo e demarcando o território, como direito, enquanto espaço de 
formação/aprendizagem política e social na dimensão da humanização, capaz de 
tensionar e estabelecer conflitos na perspectiva do reconhecimento como educação de 
grupos específicos, jovens e adultos populares, que fazem dos saberes da vida um dos 
instrumentos valiosos para compreender e intervir no mundo. 
 
3. ESCOLARIZAÇÃO BÁSICA DE JOVENS E ADULTOS: ENTRE 
POLÍTICAS COMPENSATÓRIAS E DE EMANCIPAÇÃO 
 
 
 Diante do que analisamos sobre as CONFINTEA podemos afirmar que o processo 
de escolarização de jovens e adultos no Brasil sofreu forte influência das discussões 
internacionais e que, coincidentemente, as duas últimas Conferências aconteceram no 
mesmo período em que o país vivenciava um momento de redemocratização após o fim 
do golpe militar de 1964. Esse período democrático, de acordo com a análise feita no 
início desse texto, foi marcado por grande mobilização social e a educação de jovens e 
adultos conseguiu avanços importantes, no campo da legislação. 
 A nova Constituição Brasileira de 1988 reconheceu, através do Artigo 208, Inciso 
I, o ensino fundamental obrigatório e gratuito para todos independente da idade. Após 
oito anos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN, Lei nº 9.394/96 
definiu a educação de jovens e adultos como direito subjetivo e assegurou no Artigo 4º, 
Inciso VII e no Capítulo II, Artigo 37 a oferta de educação regular garantindo o acesso e 
permanência, considerando as características do alunado, seus interesses, condições de 
vida e de trabalho. 
 Mas foi a partir desses avanços que surgiram também os grandes desafios a serem 
enfrentados pelos setores populares na luta pela a garantia de políticas que colaborassem 
com a emancipação dos sujeitos jovens e adultos. O fato de o Brasil ter sediado última 
CONFINTEA gerou um clima favorável e criaram-se expectativas alimentadas pelos 
próprios documentos internacionais que reforçavam temas relacionados a democracia, a 
liberdade e aos direitos humanos. Porém, ao mesmo tempo em que os discursos 
apresentavam linguagens semelhantes, ocultavam segundo RODRIGUEZ (2009) 
profundas divergências entre os mesmos significantes. Nesse sentido, a autora discute o 
sentido de excluído/incluído na perspectiva da Pedagogia do Oprimido escrita por Paulo 
Freire. 
Ser ”excluído” não é um “estar fora de”, mas, pelo contrario, é ser parte 
fundamental de uma sociedade ocupando um lugar. Politicamente subordinado, 
culturalmente desierarquizado (...) Por isso, “incluir” é, na realidade, mudar de 
posição em um conjunto do qual já se tomava parte (...) É portanto, um 
movimento impossível sem transformações sociais, econômicas, culturais 
profundas, ou seja sem conflito. (RODRIGUEZ, 2009, P. 327) 
 
 
 Essa visão de inclusão na perspectiva freiriana é oposta ao significado de inclusão 
na visão capitalista globalizante, porém o fato da maioria das políticas educacionais se 
referir a problemáticas relacionadas a cultura da paz, a diversidade cultural e a 
sustentabilidade ambiental acaba confundindo e mascarando as suas reais 
intencionalidades. Por isso, a necessidade de indagar para que e para quem são 
elaboradas as políticas educacionais? A serviço de que e de quem estão as políticas de 
escolarização básica de jovens e adultos? 
 As políticas de inclusão capitalista globalizante procura promover pequenas 
mudanças, sem alterar a ordem hegemônica estabelecida e ideologicamente são capazes 
de convencer as pessoas, através do racionalismo econômico, de que elas estão fora da 
sociedade, e para se incluírem precisarão buscar formas de adequar-se as políticas 
educacionais existentes. Essa situação é percebida quando são oferecidas políticas 
compensatórias para a correção idade/série, que funciona segundo (PIERRO, 2008, p. 
401) como um canal de reinserção no sistema educativo de adolescentes e jovens 
excluídos precocemente, e de aceleração de estudos para aqueles que representam 
acentuado atraso escolar. 
 Essa tendência de políticas supletivas e compensatórias na escolarização de jovens 
e adultos começou desde as primeiras campanhas, nos anos 40, para ampliar a 
alfabetização até a escolarização do ensino primário elementar (PAIVA, 1987, p. 190) 
com vistas no desenvolvimento industrial da época. Após a LEI 9.394/96, passou a ser 
chamada de política de certificação da educação de jovens e adultos, realizada através 
do Exame Nacional de Competência da Educação de Jovens e Adultos – ENCCEJA 
para o ensino fundamental, reduzindo a idade de 18 para 15 anos e o Exame Nacional 
do Ensino Médio e as Comissões Permanentes de Avaliação do Estado da Bahia 
reduzindo também a idade de 21 para 18 anos. Essas políticas geram como resultado a 
formação de uma categoria de analfabeto chamada de analfabetos funcionais que, em 
sua maioria utilizam essa precária escolaridade, devido ao pouco domínio da leitura, 
escrita e cálculo, como mecanismo para sobreviver e se inserir num subemprego. 
 
 
 Ainda se referindo a políticas compensatórias, a escolarização dos jovens e 
adultos, mesmo assegurada como direito pela legislação, continua marginalizada pelo 
sistema de ensino. Nos anos 90, com o argumento que a educação de jovens e adultos 
era muito dispendiosa em termos de custo e não apresentava um resultado satisfatório, 
resolveu-se focalizar os recursos públicos no ensino fundamental de crianças e 
adolescentes como forma estratégica de combate ao analfabetismo. Assim foi criado o 
Fundo de Valorização do Ensino Fundamental – FUNDEF e as matrículas para a EJA 
foram vetadas. 
(...) Rompe-se, assim, o princípio da universalidade inerente ao direito humano 
à educação: embora as leis maiores assegurem a todos o acesso e a progressão 
na educação básica pública, gratuita e de qualidade, a focalização de recursos 
para a educação escolar na faixa de 7 a 14 anos suprimiu os meios para que as 
instâncias administrativas do Estado cumpram adequadamente seu dever na 
provisão de ensino fundamental aos jovens e adultos. (PIERRO, 2005, p.1123) 
 Além dessa medida não respeitar um direito universal, vital para a formação da 
pessoa, com a negação do direito a escolarização básica, colocou a educação de jovens e 
adultos numa condição de marginalidade dentro dos sistemas de ensino, porque, mesmo 
com o veto presidencial, a demanda continuou crescendo e os estados e municípios, 
para continuar o atendimento, foram criando mecanismos para burlar o veto, e foi assim 
que organizaram as classes de aceleração, como ensino regular, para atendimento aos 
estudantes em defasagem idade/série e serem beneficiados pelo financiamento. Essa 
medida, portanto, deixou as políticas de escolarização básica na dependência financeira 
dos estados e municípios e a oferta tornou-se bastante instável. Como a instância federal 
se eximiu da obrigação com essa modalidade resolveu tomar a iniciativa de realizar 
parecerias com organizações sociais. Isso implicou em alguns riscos, como esclarece 
(PIERRO, 2005, p. 1124) a delegação de responsabilidade pública à sociedade civil 
organizada; tendência regressiva de desconstituição dos direitos educativos dos jovens e 
adultos e sua conversão em filantropia privada. 
 Os riscos apontados por DI PIERRO (2005) trouxeram sérias consequênciaspara 
a educação de jovens e adultos. Além de ocupar um lugar marginal no sistema de 
ensino, a maioria dos estados e municípios não se sentiu responsáveis pelo atendimento 
prevalecendo a transferência da responsabilidade pela oferta de cursos para instituições 
 
 
privadas, que por falta de conhecimento pedagógico e legal, além de recursos 
insuficientes apelavam para a improvisação. Por isso, até hoje, muitos municípios 
desconhecem a legislação que orienta os cursos de educação de jovens e adultos, 
ignorando as Resoluções Nacionais e Estaduais e as Diretrizes Curriculares para a 
Educação de Jovens e Adultos do ensino fundamental. 
 Para superar os efeitos gerados pelas políticas compensatórias, sabendo que 
muitos desses efeitos ainda prevalecem na maioria dos sistemas de ensino brasileiros, os 
coletivos populares foram desafiados a posicionar-se na sociedade da qual fazem parte, 
a fim de sair do não lugar e, nesse processo, os movimentos sociais têm muito a 
contribuir. 
As tensas relações entre o Estado e movimentos sociais têm um território 
concreto, as políticas. Os militantes ao avançar na consciência de serem 
sujeitos de direitos exigem respostas do Estado. Exigem outras políticas. São 
sujeitos de outra forma de elaborar, implementar políticas públicas. Lutam por 
suas políticas agrária, urbana educacional (...) Ao exigir outras políticas 
desocultam a função política das políticas/programas que o Estado lhe oferece. 
(ARROYO, 2012, p.291) 
 Nessa tensão entre o Estado e os movimentos sociais, os populares se percebem 
como sujeitos de direitos e passam a exigir outras políticas, para além das políticas 
compensatórias, mas políticas de emancipação que possibilite a transformação das 
estruturas injustas. Nesse sentido, emancipar significa o reconhecimento de que todas as 
pessoas fazem parte da sociedade e como grupos politicamente situados, alguns ocupam 
lugares na história que ferem a sua dignidade, pela negação de direitos, gerando 
conflitos que os impulsionam a buscar transformar radicalmente a realidade política, 
social, cultural e econômica pelo engajamento na luta coletiva, por melhores formas de 
organizações da vida em sociedade. Portanto, emancipar é uma tarefa essencial dos 
movimentos sociais populares e ai está a sua principal função enquanto instrumento de 
transformação social. Isso porque os movimentos sociais empoderam os populares na 
medida em que 
(...) Aprende-se a não ter medo de tudo aquilo que foi inculcado como proibido 
e inacessível. Aprende-se a decodificar o porquê das restrições e proibições. 
Aprende-se a acreditar no poder das falas e das ideias, quando expressas em 
lugares e ocasiões adequadas. (...) E aprende-se, sobretudo, a não abrir mão de 
 
 
princípios que balizam determinados interesses como seus. (GOHN, 2005, p. 
19) 
 Isso demonstra a importância da existência dos movimentos no interior da 
sociedade com a participação dos grupos populares, que através da utilização de 
pedagogias próprias, denominadas de educação popular, vão desvelando os significados 
e rompendo com as imposições dos grupos dominantes. Daí que o termo “popular” tem 
uma importância fundamental na trajetória EJA, pelas possibilidades de honrar a 
origem, as necessidades e características da maioria da população (FREITAS, 2002, 
P.53). Conclui-se, então, que para emancipar os sujeitos das estruturas injustas as 
políticas de escolarização básica devem reconhecer os populares, e suas dinâmicas de 
vida, como referência na elaboração de instrumentos e estratégias para a efetivação do 
direito de aprender. 
 Nessa luta constante pela efetivação das políticas de escolarização básica, o 
Movimento dos Fóruns de Educação de Jovens e Adultos tem desempenhado um papel 
importante, devido a sua estrutura, organização e funcionamento. São espaços abertos, 
que possuem baixo grau de institucionalidade, tem caráter suprapartidário, reúnem uma 
pluralidade de organismos governamentais e não governamentais. (PIERRO, 2005, p. 
1130) 
 Portanto, os Fóruns Estaduais são espaços abertos para pensar as políticas de 
educação de jovens e tiveram uma participação efetiva nas CONFINTEA o que 
contribuiu para pensar as políticas de escolarização básica de forma ampliada, uma vez 
que agregam, em sua composição, as instituições governamentais e a sociedade civil 
organizada representada pelos movimentos e sociais populares. O grande mérito dos 
Fóruns, segundo PAIVA (2009) é estar onde antes os atores da EJA não estavam, ou 
seja, concorrendo a recursos, aos cenários de discussões, marcando o lugar político da 
demanda social por EJA. Essa presença é visível, através das ações que vem realizando 
como movimento, principalmente no que se refere às ações de informação sobre a 
legislação que orienta as ações políticas operacionais e pedagógicas da educação de 
jovens e adultos; de mobilização para tensionar na elaboração de políticas públicas e na 
efetivação do controle social sobre essas políticas; e na realização de encontros e 
 
 
seminários nacionais de formação de professores na especificidade dessa modalidade. 
Essas ações são bastante desafiadoras para os Fóruns que continuam lutando pelas 
problemáticas relacionadas aos recursos financeiros, as políticas de emancipação e pelo 
cumprimento das metas no Plano Nacional de Educação - PNE de 2014 a 2024. 
 De acordo com (PIERRO, 2010) avaliando os resultados do PNE anterior, de 2001 
a 2010, para a educação de jovens e adultos constatou-se mais retrocesso do que avanço. 
Isso porque, muitas metas não foram cumpridas considerando o prazo e os percentuais 
que foram estabelecidos nas respectivas metas. Neste contexto os Fóruns Estaduais 
lutam pela inserção da alfabetização na educação básica de jovens e adultos, e pelo fim 
das políticas de programas de alfabetização no enfrentamento do analfabetismo; pela 
correção do valor aluno dessa modalidade calculado pelo Fundo de Desenvolvimento da 
Educação Básica - FUNDEB para aumentar a oferta em função da crescente demanda 
nos estados e municípios; pela revisão do regime de colaboração, com centralização das 
políticas pela união, para que os estados e municípios possam assumir os encargos pela 
oferta da escolarização básica da educação de jovens e adultos. 
 Além desses desafios, os Fóruns, ultimamente, têm lutado para assegurar o 
aumento da oferta de escolarização básica de jovens e adultos no espaço institucional da 
escola. Esse espaço público, plural, considerado privilegiado para a realização de 
aprendizagens, por isso, deve estar aberto para os jovens e adultos e suas experiências. 
Portanto, não podemos eliminar a escola pública, como instituição social, e sim 
utilizá-la como um espaço de formação, conscientização e politização em sua 
essência, adotando as práticas político-educacional-culturais como 
internalizadas ao fazer pedagógico de professores e alunos. Nesta perspectiva o 
currículo não se elabora ou se planeja, se constrói no movimento, tendo o 
diálogo como procedimento metodológico constante, em que o global e o 
particular se completam, vinculados a um conteúdo fundamentado na história 
de vida dos sujeitos. (JEZINE, 2002, p.06) 
 Nesse sentido, a escola precisa abrir-se para novas práticas educativas formais ou 
informais voltadas para a emancipação dos grupos populares. Sabemos que a maioria 
das escolas que existe não foi pensada para acolher os estudantes jovens e adultos, por 
isso, precisamos aprender com os movimentos sociais populares como organizar as 
escolas para os jovens e adultos, e ofertar a escolarização básica, de forma que garanta o 
 
 
acesso e a permanência dos estudantes, com a garantia de aprendizagens, transformando 
a escola com a efetivação de currículos emancipatórios, com tempos e espaços 
pedagógicos diferenciados, voltados para os reais interessese necessidades do tempo da 
juventude e da idade adulta, tendo a história de vida dos coletivos de estudantes e de 
docentes como conteúdos fundantes, articulados com as áreas de conhecimento escolar, 
levando em conta a diversidade social, regional, étnica e cultural em que vivem. 
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS 
 Essa breve análise sobre a trajetória da educação de adultos - EA que, atualmente 
denominamos de educação de jovens e adultos - EJA, mostrou a intensidade das 
interconexões dos movimentos sociais, principalmente dos setores populares, com essa 
educação. Uma das razões está no fato desta ter-se originado da iniciativa social. Nos 
dois momentos de (re) democratização do país, entre as décadas de 40 até o início de 60 
e nos anos 90, a educação de pessoas jovens e adultas passou por significativas 
transformações. 
 Inicialmente com políticas de programas de alfabetização, com destaque a 
Campanha de Adolescentes e Adultos – CAA, movidas pelos interesses de governos 
que usavam a alfabetização como estratégia para o desenvolvimento econômico. Esses 
interesses entraram em choque com as aspirações dos movimentos sociais de tendência 
popular que entendiam o processo de alfabetização como uma condição humana. 
 Vários fora os movimentos sociais que eclodiram nessa época com a participação 
de marxistas e cristãos. Esses movimentos se fortaleceram e passaram a realizar 
encontros e congressos, para discutir às questões relacionas ao analfabetismo e as 
políticas de governo. Eles tiveram uma atuação importante na valorização do saber, da 
cultura e da arte popular, empoderando as pessoas analfabetas e, assim, começaram a 
combater o preconceito contra o analfabeto e defender o direito ao voto. 
 Esses movimentos também foram importantes para pensar a escolarização de 
jovens e adultos, lançando as bases para a construção de uma concepção na perspectiva 
dos populares, articulando saberes/vida/ciência como demonstrou a experiência de 
 
 
Angicos, em Natal/RN, onde Paulo Freire, através da educação popular, conseguiu unir 
povo/universidade/governo para juntos realizarem a leitura do mundo e a leitura da 
palavra. 
 As Conferencias Internacionais de Educação de Adultos, realizadas pela 
UNESCO, também desempenharam um papel importante, na medida em que se 
tornaram um espaço mundial de discussão, com a possibilidade, em alguns momentos, 
da participação dos movimentos sociais populares. Aqui no Brasil essa participação foi 
marcada na CONFINTEA III com inovações de práticas educativas, e na CONFINTEA 
VI com a participação efetiva, através dos Fóruns de Educação de Jovens e Adultos, na 
elaboração do documento base preparatório, o que demonstrou, que mesmo com a 
ditadura militar, as discussões continuaram com temáticas provocativas que desafiavam 
os movimentos populares, criando tensão entre os interesses representados pelo poder 
hegemônico e os grupos populares que lutavam por justiça social. 
 Os avanços conseguidos atualmente na escolarização de jovens e adultos deve-se a 
todo esse processo de luta: a garantia do direito, a gratuidade da educação básica, o 
reconhecimento da especificidade dos estudantes da EJA e suas histórias de vida, as 
políticas de formação de professores, de alimentação escolar, de financiamento e do 
livro didático, todos assegurados pela legislação. Porém, a maioria destas conquistas 
ainda não se tornou realidade em muitos sistemas de ensino dos estados e municípios e, 
por isso, há uma tendência de aproximar mais a educação de jovens e adultos e o 
processo de escolarização dos movimentos de educação popular para fortalecer essa 
modalidade para que ocupe o seu lugar, dentro do sistema de ensino brasileiro, como 
política de Estado. 
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