DIVERSIDADE-NA-APRENDIZAGEM-DE-PESSOAS- tea

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DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM DE PESSOAS COM 
NECESSIDADES ESPECIAIS 
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Sumário 
 
Sumário ..................................................................................................................... 1 
FACULESTE ............................................................................................................. 3 
1. EDUCAÇÃO PARA TODOS ............................................................................ 4 
2. CURRÍCULO ESCOLAR .................................................................................. 6 
2.1 Adequações Curriculares .............................................................................. 7 
 2.1.1Adequações organizativas .................................................................... 8 
 2.1.2 Adequações relativas aos objetivos ..................................................... 8 
 2.1.3 Adequações Avaliativas ....................................................................... 9 
 2.1.4 Adequações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino-
aprendizagem ............................................................................................................... 9 
 2.1.5 Adequações na temporalidade ............................................................ 9 
3. PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL (PDI) .................................. 10 
3.1 Modelo de Avaliação Geral com Base em PDI aplicado em (SINDROME DE 
DOWN) 10 
 3.1.1- Âmbito familiar .................................................................................. 10 
 3.1.2 Âmbito escolar ................................................................................... 11 
 3.1.3 Avaliação do aluno ............................................................................. 12 
 3.1.3.2 Necessidades educacionais especiais do aluno ............................. 13 
4. ACESSIBILIDADE .......................................................................................... 14 
5. BARREIRAS .................................................................................................. 15 
6. DESENHO UNIVERSAL ................................................................................ 18 
7. NORMAS DE ACESSIBILIDADE ................................................................... 19 
8. UM OLHAR PARA A DIVERSIDADE ............................................................. 20 
9. A CONSTRUÇÃO DOS LAÇOS AFETIVOS NO AMBIENTE ESCOLAR ...... 21 
10. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ....................................................................... 22 
11. DESCOBRINDO A DEFICIÊNCIA ................................................................. 23 
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12.DIVERSIDADE NA SALA DE AULA ................................................................... 24 
12.1 O PROFESSOR E O DIFERENTE .............................................................. 26 
12. EDUCAÇÃO E INCLUSÃO NA CONTEMPORANEIDADE ............................ 27 
CONCLUSÃO ......................................................................................................... 31 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULESTE 
 
A história do Instituto FACULESTE, inicia com a realização do sonho de um grupo 
de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e 
Pós-Graduação. Com isso foi criado a FACULESTE, como entidade oferecendo serviços 
educacionais em nível superior. 
A FACULESTE tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de 
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem 
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras 
normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável 
e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. 
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de 
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do 
serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
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1. EDUCAÇÃO PARA TODOS 
 
O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma 
escola para todos vem dando novo rumo as expectativas educacionais para os alunos com 
necessidades especiais. 
Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a década de 90 no que se 
refere a colocação de alunos com deficiência na rede regular de ensino e tem avançado 
aceleradamente em alguns países desenvolvidos, constatando-se que a inclusão bem-
sucedida desses educandos requer um sistema educacional diferente do atualmente 
disponível. Implicam a inserção de todos, sem distinção de condições linguísticas, 
sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, Ètnicas, socioeconômicas ou outras e requer 
sistemas educacionais planejados e organizados que dem conta da diversidade dos alunos 
e ofereram respostas adequadas as suas caracterÌsticas e necessidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que 
representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de 
oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável. Impõe-se 
como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade brasileira, 
reconhecidamente ampla e diversificada. Ao pensar a implementação imediata do modelo 
de educação inclusiva nos sistemas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), 
há que se contemplar alguns de seus pressupostos. 
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Que professor o modelo inclusivista prevê? O professor especializado em todos os 
alunos, inclusive nos que apresentam deficiências? O plano teórico- ideológico da escola 
inclusiva requer a superação dos obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular 
de ensino. Seu ideário defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e 
presentes, como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse 
Brasil afora, mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente 
conquistadas em futuro remoto, supõe-se, são exequíveis na atualidade, em condições 
restritamente especÌficas de programas-modelos ou experimentais. O que se afigura de 
maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do modelo de escola inclusiva para 
todo o país no momento, é a situação dos recursos humanos, especificamente dos 
professores das classes regulares, que precisam ser efetivamente capacitados para 
transformar sua prática educativa. A formação e a capacitação docente impıem-se como 
meta principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua a todos, 
verdadeiramente. 
É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam em 
novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende, numa fase 
de transição onde os avanços são inquietamente almejados, È o enfrentamento desses 
desafios mantendo-se a continuidade entre as práicas passadas e as presentes, 
vislumbrando o porvir; È procurar manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe e as 
mudanças que se propõem. 
Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com 
necessidades especiais, o atendimento educacional especializado preferencialmente na 
rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção pela polÌtica de integração no texto 
da lei, no devendo a integração não seja como polÌtica ou como princípio norteador não 
ser penalizada em decorrência dos erros que tem sido identificados na sua 
operacionalizaçãoo nas últimas décadas.Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar a 
convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a 
contribuição de cada um conforme suas condições pessoais. A educação tem se destacado 
como um meio privilegiado de favorecer o processo de inclusão social dos cidadãos, tendo 
como mediadora uma escola realmente para todos, como inst‚ncia sociocultural. A prática 
escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vem comprovando: os sistemas 
educacionais experimentam dificuldades para integrar o aluno com necessidades especiais. 
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Revelam os efeitos dificultadores de diversos fatores de natureza familiares, institucionais 
e socioculturais. 
 
 
2. CURRÍCULO ESCOLAR 
 
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para 
orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as áraes docentes. O conceito de 
currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ‚ângulos envolvidos. … central para 
a escola e associa-se a própria identidade da instituição escolar, a sua organização e 
funcionamento e ao papel que exerce não ou deveria exercer a partir das aspirações e 
expectativas da sociedade e da cultura em que se insere. Contém as experiências, bem 
como a sua planificação no âmbito da escola, colocada à disposição dos alunos visando a 
potencializar o seu desenvolvimento integral, a sua aprendizagem e a capacidade de 
conviver de forma produtiva e construtiva na sociedade. 
Essas experiências representam, em sentido mais amplo, o que o currículo exprime 
e buscam concretizar as intenções dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles 
personalizam (no âmbito das instituições escolares) como modelo ideal de escola defendido 
pela sociedade. Nessa concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico 
da escola e viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as 
formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia 
sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar. A concepção 
de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos 
filosóficos e sociopolíticos da educaçoã até os marcos teóricos e referenciais técnicos e 
tecnológicos que a concretizam na sala de aula. Relaciona princípios e operacionalização, 
teoria e prática, planejamento e ação. 
 
 
 
 
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2.1 Adequações Curriculares 
 
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como 
um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver espontaneamente 
no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes que requerem o 
uso de recursos especiais para a sua soluções. Atender a esse contínuo de dificuldades 
requer respostas educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas 
adequações do currículo. 
As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar 
frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a 
adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às 
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currÌculo, mas um 
currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os 
educandos. Nessas circunstâncias, as adequações curriculares implicam a planificação 
pedagógica e a docentes fundamentadas em critérios que definem: 
 • o que o aluno deve aprender; 
• como e quando aprender; 
• que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de 
aprendizagem; 
• como e quando avaliar o aluno. Para que alunos com necessidades educacionais 
especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades 
educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, 
destacandose entre eles: 
• a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores; 
• o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários; 
 • as adequações curriculares e de acesso ao currículo. Algumas características 
curriculares facilitam o atendimento as necessidades educacionais especiais dos alunos, 
dentre elas: 
• atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo 
determinado; 
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• desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o farão com a mesma 
intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração. 
 
A seguir apresentaremos alguns aspectos de tipos de inadequação. São 
importantes como medidas preventivas levando o aluno a aprender os conte˙dos 
curriculares de maneira mais ajustada as suas condições individuais, para prosseguir na 
sua carreira acadÍmica, evitando-se seu afastamento da escola regular. 
 2.1.1Adequações organizativas 
 
Tem um caráter facilitador do processo de ensino-aprendizagem e dizem respeito: 
• ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de 
ensinoaprendizagem; 
• A organização didática da aula não propõe conteúdos e objetivos de interesse 
do aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades especiais, bem como 
disposição física de mobiliários, de materiais didáticos e de espaços disponíveis para 
trabalhos diversos; 
• A organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades 
previstas não propõe previsão de tempo diversificada para desenvolver os diferentes 
elementos do currículo na sala de aula. 
 2.1.2 Adequações relativas aos objetivos 
 
 • A priorização áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e 
que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. 
Ex: habilidades de leitura e escrita, cálculos etc.; 
• A priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de 
atenção, participação e adaptabilidade do aluno. 
Ex: desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistÍncia 
na tarefa etc.; 
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� A sequenciação pormenorizada de conte˙dos que requeiram processos 
gradativos de menor a maior complexidade das tarefas, atendendo a sequência de passos, 
A ordenação da aprendizagem etc.; 
• ao reforço da aprendizagem e a retomada de determinados conteúdos para 
garantir o seu domínio e a sua consolidação; 
• A eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque 
mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados b·sicos e essenciais no currículo 
 2.1.3 Adequações Avaliativas 
 
A seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno. Propõem 
modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e dos instrumentos de 
avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente dos demais alunos de modo que atenda 
as peculiaridades dos que apresentam necessidades especiais. 
 2.1.4 Adequações nos procedimentos didáticos e nas atividades 
de ensino-aprendizagem 
Referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. 
Dizem respeito: 
� A alteração nos métodos definidos para o ensino dos conte˙dos curriculares; 
 • A seleção de um método mais acessível para o aluno; 
• A introdução de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes 
ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados não utilizadas para reforçar 
ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prática suplementar ou aprofundamento. São 
facilitadas pelos trabalhos diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal; 
• A introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas 
aprendizagens; 
 
 2.1.5 Adequações na temporalidade 
• A alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdos; 
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 • ao período para alcançar determinados objetivos. 
 
3. PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL (PDI) 
 
O Atendimento Educacional Especializado oferecido pela Sala de Recursos 
Multifuncional tem a incumbênciade atender às necessidades educacionais especiais de 
cada aluno com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e/ou altas habilidades, 
proporcionando-lhes o acesso aos conteúdos curriculares desenvolvidos nas classes 
regulares. Nesse sentido, a ação pedagógica do professor na Sala de Recursos 
Multifuncional deve ser detalhadamente planejada de forma a suprir as necessidades 
educacionais de cada aluno, criando condições que proporcionam e favorecem a sua 
aprendizagem, superando as barreiras antes existentes. Na escola denominada inclusiva, 
o atendimento educacional realizado pelo professor especializado na Sala de Recursos 
Multifuncional constitui-se em um suporte fundamental para garantir a participação e a Na 
escola denominada inclusiva, o atendimento educacional realizado pelo professor 
especializado na Sala de Recursos Multifuncional constitui-se em um suporte fundamental 
para garantir a participação e a aprendizagem do aluno público-alvo da educação especial 
na classe comum e, também, nas atividades desenvolvidas pela escola. Sua ação será 
delineada pelo Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), documento elaborado pelo 
professor do Atendimento Educacional Especializado com o apoio do coordenador 
pedagógico da unidade escolar. O PDI serve para registrar os dados da avaliação do aluno 
e o plano de intervenção pedagógico especializado que será desenvolvido pelo professor 
na Sala de Recursos Multifuncional. 
3.1 Modelo de Avaliação Geral com Base em PDI aplicado em 
(SINDROME DE DOWN) 
 
 3.1.1- Âmbito familiar 
Apontar de forma descritiva as condições familiares do aluno 
 
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1- Características do ambiente familiar (condições da moradia e atitudes): o 
pai não reside com a família e a mãe e os dois filhos moram em residência alugada em um 
núcleo habitacional do município; as despesas são pagas com a pensão mensal que os 
filhos recebem do pai. 
2- Convívio familiar (relações afetivas, qualidade de comunicaçõe s, 
expectativas): o relacionamento familiar atual é tranquilo, embora tenham passado por 
problemas de aceitação do diagnóstico da deficiência do aluno. O pai visita regularmente a 
família e divide com a mãe o compromisso de levar o filho aos atendimentos especializados. 
O filho é carinhoso com os pais, mas demonstra agressividade quando é contrariado pelo 
irmão mais velho. 
3- Condições do ambiente familiar para a aprendizagem escolar: a mãe é 
bastante participativa, frequentando as reuniões escolares, bem como levando o aluno aos 
atendimentos semanais, na APAE da cidade. Em casa, recebe o auxílio do irmão mais velho, 
para a realização das tarefas escolares. 
 
 3.1.2 Âmbito escolar 
Apontar de forma descritiva as condições da escola para atender às necessidades 
educacionais do aluno. 
1- Em relação à cultura e filosofia da escola: a escola tem a cultura da 
matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais e atualmente conta com 
uma Sala de Recursos Multifuncional. Além do aluno C.R.G., outros alunos com 
necessidades educacionais especiais estão matriculados na escola, demonstrando a 
preocupação da mesma na inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais 
especiais. 
2- Em relação à organização da escola (acessibilidade física, organização das 
turmas; mobiliários adequados, critérios de matrícula, número de alunos nas salas, 
interação com as famílias, orientação/apoio aos professores, procedimentos de avaliação, 
formação continuada de professores, desenvolvimento de projetos, atividades propostas 
para a comunidade escolar, grupos de estudo etc.): quanto às adaptações arquitetônicas, 
a escola reformou banheiros e foram construídas rampas de acesso ao pavimento superior. 
A classe do aluno C.R.G. tem 34 alunos, sendo cinco alunos com necessidades 
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educacionais especiais na mesma turma. Não há restrições para matrículas de alunos com 
necessidades educacionais especiais. A escola mantém um calendário de reuniões com as 
famílias de alunos com necessidades educacionais especiais, visando o esclarecimento da 
condição de desenvolvimento e aprendizagem. A escola tem a preocupação de investir na 
formação continuada de seus docentes para capacitação do trabalho com as necessidades 
educacionais especiais, porém, ainda são poucos os professores com essa formação 
específica. 
3- Em relação aos recursos humanos (professor auxiliar de sala, instrutor de 
Libras, tutor na sala de aula, parceria com profissionais da saúde etc.): a escola mantém 
parceria com a APAE do município, sendo que todos os alunos com necessidades 
educacionais especiais da escola são encaminhados para atendimentos especializados na 
instituição, contribuindo para o processo de inclusão escolar dos mesmos. 
4- Em relação às atitudes frente ao aluno (alunos, funcionários, professores, 
gestores, pais etc.): exibe simpatia e facilidade em socializar-se com toda a comunidade 
escolar, embora tenha baixo nível de atenção e concentração, bem como de interesse pelas 
atividades propostas. Gosta de realizar trabalhos em grupo, porém tem agressividade com 
os colegas, em situações de disputa. 5- Em relação ao professor da sala de aula regular 
(formação inicial e continuada, motivação pra trabalhar, reação frente às dificuldades do 
aluno, aspecto físico da sala de aula, recursos de ensino-aprendizagem, estratégias 
metodológicas, estratégias avaliativas, apoio de especialistas etc.): a professora do aluno 
C.R.G. é pedagoga com habilitação em educação especial. Faz cursos esporádicos de 
atualização em educação especial, porém, relata dificuldades no trabalho em sala de aula 
em virtude do número elevado de alunos e mais cinco alunos com necessidades 
educacionais especiais. Em relação ao aluno com Síndrome de Down, refere dificuldade 
em adequar atividades de leitura, escrita e matemática; a professora da Sala de Recursos 
Multifuncional oferece apoio para realização das adequações curriculares necessárias, bem 
como estratégias para avaliação dos alunos com deficiência. 
 3.1.3 Avaliação do aluno 
 3.1.3.1- Condições de saúde geral 
Caso o aluno apresente alguma deficiência, problemas de comportamento e/ou 
problemas de saúde, descreva: 
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1- Tem diagnóstico da área da saúde que indica surdez, deficiência visual, 
deficiência física, deficiência intelectual ou transtorno global de desenvolvimento? Sim, 
diagnóstico de deficiência intelectual. 
 1.1- Se sim, qual a data e resultado do diagnóstico? A confirmação do diagnóstico 
da Síndrome de Down foi feita pela APAE do município quando o aluno tinha seis meses. 
1.2- Se não, qual é a situação do aluno, quanto ao diagnóstico? XXX 
2- Tem outros problemas de saúde? Sim. 
2.1- Se sim, quais? Apresenta problemas visuais (miopia e estrabismo), fazendo 
uso de óculos desde os três anos de idade para correção do problema. Apresenta 
problemas respiratórios crônicos, como resfriados e pneumonia frequentes. 
3- Faz uso de medicamentos controlados? Utiliza medicamentos esporadicamente 
para tratamento dos episódios de pneumonia. 
 3.1- Se sim, quais? Não informado. 
3.2- O medicamento interfere no processo de aprendizagem? Explique. Não. 
4- Existem recomendações da área da saúde? Sim. 
4.1- Se sim, quais? Prevenção dos problemas respiratórios por meio da prática de 
atividades físicas que aumentem a resistência cardiorrespiratória. 
 
 3.1.3.2 Necessidades educacionais especiais do aluno 
 
Caso o aluno apresente alguma necessidade educacional especial, descreva: 
1- Deficiência(s) ou suspeita de deficiência(s) específica(s) apresentada(s): 
deficiência intelectual 
2- 2- Sistema linguístico utilizado pelo aluno na sua comunicação: comunicação 
oral 
3- Tipo de recurso e/ou equipamento já utilizado pelo aluno: --- 
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4- Tipo de recurso e/ou equipamento que precisa ser providenciado para o aluno: 
--- 
5- Implicações da NEE do aluno para a acessibilidadecurricular: o aluno 
apresenta dificuldade em acessar o currículo escolar proposto para sua série, sendo 
necessários adaptações e acompanhamento pelo Atendimento Educacional Especializado. 
6- Outras informações relevantes: --- 
 
4. ACESSIBILIDADE 
 
Acessibilidade é acesso. Pode ser entendida como o acesso de qualquer pessoa, 
incluindo as pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida, ao meio físico da 
sociedade, ao transporte e à comunicação, garantindo sua segurança e sua autonomia. 
A palavra acessibilidade é definida na legislação brasileira como “possibilidade e 
condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários 
e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de 
comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida”. A Lei 
Federal no 10.098 de 19/12/2000 ainda define a pessoa portadora de deficiência ou com 
mobilidade reduzida: a que temporária ou permanentemente tem limitada sua capacidade 
de relacionar-se com o meio e de utilizá-lo. 
 
 
 
 
 
 
 
O conceito de acessibilidade está intrinsecamente ligado ao direito constitucional de 
ir e vir. Torna-se, portanto, essencial ao cumprimento de praticamente todos os demais 
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direitos das pessoas com deficiência. São múltiplas as dimensões da acessibilidade. A ISO 
assim define seis de suas dimensões: 
• acessibilidade arquitetônica; 
• acessibilidade de comunicação; 
• acessibilidade metodológica (ou seja, sem barreiras de métodos e tecnologias nas 
questões de estudo, trabalho, vida social...); 
 • acessibilidade instrumental (sem barreiras nos instrumentos e ferramentas de 
estudo, trabalho, lazer...); 
 • acessibilidade programática (sem barreiras invisíveis incluídas em políticas 
públicas, normas, regulamentos...); 
• acessibilidade atitudinal. Outras dimensões ainda podem ser pensadas em 
determinados casos, como a da acessibilidade financeira, aspecto determinante no acesso 
ao trans porte, por exemplo. 
5. BARREIRAS 
 
As pessoas com deficiência enfrentam barreiras de diversas naturezas, que 
funcionam como obstáculos e impedem ou limitam, seu acesso à sociedade. A promoção 
da acessibilidade visa, nesse sentido, eliminar ou reduzir o impacto dessas barreiras. Tais 
barreiras podem ser sociais e atitudinais, como também físicas, de comunicação e de 
transporte. As barreiras sociais e atitudinais são as atitudes e comportamentos de 
indivíduos e da sociedade em geral em relação às pessoas com deficiência em diversos 
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níveis: desde a aceitação destas, com suas características diferentes, até a garantia do 
acesso ao trabalho, à educação, à saúde e ao lazer. 
 
 
As barreiras de atitude assemelham-se a obstáculos físicos. São, contudo, 
obstáculos discriminadores capazes de excluir a pessoa com deficiência do convívio 
coletivo. Nesse contexto discriminador existirá sempre um olhar que denotará a curiosidade 
pelo que é diferente, pelo que algumas pessoas não estão acostumadas a ver com 
freqüência nas ruas, e que consideram fora do “padrão da normalidade”. As barreiras físicas 
e de acessibilidade podem, por sua vez, ser arquitetônicas, urbanísticas ou de transporte. 
As barreiras arquitetônicas se caracterizam por serem obstáculos ao acesso existentes em 
edificações de uso público ou privado, bem como na sua utilização interna. Essas 
construções podem ser de saúde, educação, cultura, lazer, locais de trabalho ou moradia. 
Exemplos de barreiras arquitetônicas: 
 • escadas de acesso aos prédios sem elevador; 
• portas de circulação estreitas; 
• elevadores pequenos e sem sinalização em Braille; 
• inexistência de banheiros adaptados; 
 • balcões altos para atendimento de pessoas em cadeira de rodas etc. 
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As barreiras urbanísticas são as dificuldades encontradas pelas pessoas em 
espaços e mobiliários urbanos, sítios históricos e locais não edificados de domínio público 
e privado. São os obstáculos que um cidadão enfrenta para circular de maneira tranqüila e 
independente pelas calçadas e ruas de uma cidade. Qualquer entrave ou obstáculo que 
limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a 
possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação (Decreto n° 
5.296/2004). Exemplos de barreiras urbanísticas específicas para pessoas com deficiência: 
• desníveis ou revestimentos inadequados em calçadas que dificultam a locomoção 
de uma pessoa em cadeira de rodas, ou com muletas e andadores; 
 • desníveis no meio-fio ou na pista de rolamento em locais de travessia; 
• calçadas estreitas, com pavimento deteriorado e com obstáculos difíceis de serem 
detectados por pessoas com deficiência visual; 
 • inexistência de vagas de estacionamento para automóvel que transporta pessoa 
com deficiência. O espaço insuficiente de uma vaga pode dificultar a entrada e a saída do 
carro de usuários de cadeira de rodas e muletas; 
 • inexistência de mobiliário urbano (telefone público, caixas de correio etc.) em altura 
adequada para pessoas que se locomovem em cadeira de rodas. 
As barreiras de transporte são as dificuldades ou impedimentos apresentados pela 
simples falta de adaptação dos meios de transporte, particulares ou coletivos, terrestres, 
marítimos, fluviais ou aéreos, às demandas do usuário. O transporte é o campeão de 
queixas das pessoas com deficiências por ser o ambiente onde elas se sentem mais 
desrespeitadas, segundo pesquisa realizada em Salvador pela ONG Vida Brasil e pela 
Comissão Civil de Acessibilidade de Salvador (Cocas), em 2003/04. Entre os motivos estão: 
poucas estações, paradas e ônibus adaptados com, por exemplo, rampas, elevadores e 
cintos de segurança adequados; falta de passe livre para pessoas carentes com deficiência 
em determinadas regiões e despreparo dos motoristas e cobradores. O acesso ao 
transporte, seja ele ônibus, carro, avião, trem ou em barcação, é um direito fundamental 
para as pessoas com deficiências, inclusive para a garantia de outros direitos, como o 
acesso à escola, ao trabalho, aos espaços de lazer. É preciso lembrar que o transporte 
público, que deveria ser garantido pelo Estado, é prestado por empresas privadas por 
opção do próprio Estado. Portanto, o poder público tem o dever de controlar e fiscalizar este 
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serviço. Apenas a pessoa com deficiência e comprovadamente carente tem direito ao 
benefício de passe livre entre os estados da União, que funciona da seguinte maneira: uma 
lei federal garante o passe livre de um estado do Brasil para outro; contudo, nos estados e 
nos municípios é preciso criar leis específicas. 
 
6. DESENHO UNIVERSAL 
 
A história da acessibilidade surgiu com o movimento pela eliminação de barreiras 
arquitetônicas no início da década de 1960. Algumas universidades norte-americanas 
foram pioneiras em se preocupar com a existência de barreiras físicas nos próprios prédios 
escolares, nos espaços abertos dos campus e nos transportes universitários e urbanos. 
Inicialmente, o movi mento começou a chamar a atenção da sociedade para a existência 
desses obstáculos e para a necessidade de eliminá-los ou de, pelo menos, reduzi-los ao 
mínimo possível. Foi então que se começou a falar em “adaptação do meio físico”. 
 
O importante era adaptar os (já existentes) ambientes físicos, transportes e produtos, 
de modo que eles se tornassem utilizáveis pelas pessoas com deficiências. Surgiu em 
seguida a idéia de desenho acessível: projeto que leva em conta a acessibilidade voltada 
especificamente para as pessoas com deficiência física, auditiva, mental, visual ou múltipla, 
de maneira tal que possam utilizar, com autonomia e independência, tanto os ambientes 
físicos (espaços urbanos e edificações) e transportes, agora adaptados, como os ambientes 
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e transportes construídos com acessibilidade já na fase de sua concepção. O desenhouniversal pode ser chamado de “desenho para todos”, ou “arquitetura para todos”. Dentro 
do movimento de inclusão social, o desenho universal também pode ser chamado de 
desenho inclusivo, ou seja, projeto que inclui todas as pessoas. Os produtos e ambientes 
feitos com desenho universal, ou inclusivos, não parecem ser feitos especialmente para 
pessoas com deficiência. Eles podem ser utilizados por qualquer pessoa, com ou sem 
deficiência. 
7. NORMAS DE ACESSIBILIDADE 
 
Fundada em 1940, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) é o órgão 
responsável pela normatização técnica no país. A norma brasileira NBR 9050 é a norma 
relativa à acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Trata-
se de um manual da ABNT que contém o conjunto de Normas Técnicas para Acessibilidade 
de Pessoas com Deficiência a Edificações, Mobiliário e Equipamentos Urbanos. 
O manual é um instrumento de consulta obrigatória para arquitetos e engenheiros 
que se preocupam, em seus projetos, com a acessibilidade das pessoas com deficiência. 
É também valioso, senão indispensável, para pre feituras e secretarias de obras. O objetivo 
da norma é fixar padrões e critérios que visam proporcionar às pessoas com deficiências 
condições adequadas e seguras de acessibilidade autônoma a edificações, espaços, 
equipamentos e mobiliário urbanos. Atendendo aos preceitos de desenho universal, a 
norma aplica-se tanto a novos projetos quanto a adequações em caráter provisório ou 
permanente. Na NBR 9050, os critérios de acessibilidade são analisados de acordo com 
cinco itens: 
• comunicação e sinalização; 
• acesso e circulação; 
• sanitários e vestiários; 
 • equipamentos urbanos; 
• mobiliário. A norma NBR 9050 fornece diversas orientações, como, por exemplo: 
 • A largura livre das portas deve ser de, no mínimo, 80 cm. 
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• As rampas devem ter a largura mínima de 1,20 m, com corrimãos dos dois lados, 
em duas alturas. 
• Os percursos devem estar livres de barreiras como postes e lixeiras. • As placas de 
sinalização devem ser instaladas a uma altura mínima de 2,10 m. 
• Obstáculos suspensos, cujo topo, situado entre 0,70 e 1,20 m de altura, seja maior 
que a base, devem ser identificados com sinalização de alerta nas bases, com cor e textura 
diferenciadas. Exemplo: telefones públicos do tipo orelhão. 
• Bancadas, mesas e balcões devem ter uma altura que permita a aproximação de 
pessoas em cadeira de rodas. 
No Brasil, as normas técnicas de acessibilidade existem há mais de 20 anos (1985) 
e foram revisadas em 1994 e 2004. Atualmente, a norma técnica brasileira de acessibilidade 
passou a ter força de lei, pois foi incorporada como texto de referência técnica citado no 
Decreto no 5.296/2004. 
 
8. UM OLHAR PARA A DIVERSIDADE 
 
É possível que o medo esteja na base do 
preconceito na escola. Muitas vezes os 
profissionais da educação não têm consciência 
de que o medo do novo e do desconhecido pode 
bloquear as ações. Muitos professores tomam 
para si, de forma linear, o fracasso dos alunos. 
O fracasso escolar é um fenômeno multicausal. 
Essa reflexão ajuda a entender 
sistematicamente e pensar de forma mais 
organizada sobre os sentimentos dos 
professores em relação aos alunos com necessidades especiais. 
 Muitas podem ser as razões, mas é importante trazê-las à consciência para 
que possamos vencê-las. É bem mais fácil lidar com o que já conhecemos. Sabemos que 
o novo causa desconforto, desequilíbrio e precisa de esforço para ser administrado. Na 
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Fase de exclusão, a maioria das pessoas com deficiência e outras condições excepcionais 
eram tidas como indigna da educação escolar. 
Na segunda fase ocorre a segregação, onde baseavam-se nos níveis de 
capacidade intelectual valorizando o diagnóstico em termos de quociente intelectual. 
Na terceira fase, constitui a fase da integração, o portador de deficiência começou 
a ter acesso à classe regular desde que ele se adaptasse sem causar qualquer transtorno 
ao contexto escolar. 
Já na última fase, acontece a inclusão, quando um maior número de alunos com 
deficiência começou frequentar classes regulares, pelo menos em meio turno, 
intensificando-se a atenção à necessidades de educar os alunos com deficiência do Ensino 
Regular. 
 
9. A CONSTRUÇÃO DOS LAÇOS AFETIVOS NO AMBIENTE 
ESCOLAR 
 
A escola deve proporcionar atividades criativas que ofereçam oportunidade de 
construção de um novo projeto de vida para criança oportunizando laços afetivos no 
contexto escolar. Atividades motivadoras que atendam as necessidades especiais de cada 
um com relação à proposta pedagógica e estabelecimento de parceria da mesma junto ao 
grupo de professores e alunos, ou seja, os procedimentos pedagógicos devem estar em 
consonância com o projeto politico pedagógico. Deve ainda incluir, uma proposta de 
organização da rotina cotidiana escolar. É indispensável que seja programado um 
atendimento as famílias dos educandos, visando a restauração dos laços familiares. 
 
 
 
 
 
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10. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 
 
Se um aluno tem inteligência linguística mais desenvolvida pode ser encarregado de 
trazer notícias para fazer um jornal “ jornal diário de sala”; é um momento em que os alunos 
podem fazer uma revisão rápida dos assuntos abordados no dia anterior e as vantagens 
dos aprendizados dos conteúdos do dia atual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Se for lógico-matemática, pode ficar encarregado de organizar uma atividade com 
exercícios de lógica para serem feitos pelos colegas em sala, auxiliando-os na resolução. 
Se for espacial, pode trazer curiosidades sobre os diferentes países, como seu relevo, 
entre outros. 
Se for corporal-cinestésica, pode organizar coreografias para o grupo. 
Se for musical, poderia tocar algum instrumento ou fazer uma proposta de ritmo com 
materiais variados. 
Se for intra ou interpessoal, poderiam juntos organizar uma gincana com os 
conteúdos do semestre. 
 
11. DESCOBRINDO A DEFICIÊNCIA 
 
A mãe suficientemente boa precisa se identificar com o bebê, dar os cuidados 
necessários, conhecer suas necessidades e permitir que o mundo veja a criança e a criança 
veja o mundo. 
Para o autor as fases são: 
· Primeira fase: choque; 
· Segunda fase: descrença ( negação); 
· Terceira fase: tristeza, raiva e ansiedade; 
· Quarta fase: equilíbrio; 
· Quinta fase: reorganização. 
 
Passar por fases é normal. Alguns pais têm dificuldades de superar todas essas 
fases. Passam anos presos na tristeza e raiva; em função de sua história de vida, são 
incapazes de ressignificar o contexto. No entanto, essa realidade não reflete a maioria. 
Muitos passam relativamente passam rápido por essas fases, conseguindo se reorganizar 
e lutar pela criança. 
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12.DIVERSIDADE NA SALA DE AULA 
 
Quando a dessemelhança no ritmo ou na forma de aprendizagem escolar é grande 
estamos falando em diversidade de aprendizagem, que gera a necessidade de criar novas 
formas de ensinar, diversificar o modo que educamos. A definição em nenhum momento 
nega a dificuldade ou deficiência do aluno. Isso está explícito quando diz problemas de 
aprendizagem ( em função de necessidades especiais). Mas, exige também de uma 
resposta educativa diferenciada da escola, quando fala em maiores recursos educacionais 
( necessidades educativas). 
O professor assume um papel importante, pois deve enfrentar desafios aprendendo 
com as dificuldades e não se deixar paralisado por elas. Além da motivação pessoal, deve 
haver determinação. 
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O professor deve ter discernimento para identificar suas potencialidades e 
habilidades, além de mostrar aspectos que podem ser melhorados na sua postura 
profissional diante da dificuldade. A inclusão pode ser uma faca de dois gumes. Ela vem 
para proporcionar melhora,mas se não for bem implementada pode trazer mais sofrimento 
e segregação. 
A criança pequena tem um nível de cobrança melhor, por isso o atraso pode não 
ficar claro. Com o crescimento a criança tem uma demanda de expectativas dos pais e 
professores, o que implica em respostas cognitivas mais amplas, que retratam mais 
claramente suas dificuldades. 
Aos poucos podemos entender porque a inclusão tem gerado tanta polêmica e 
porque é tão difícil de ser efetivada realmente. De acordo com Sacristán (In: NÓVOA, 1995), 
em meio a esses conflitos, não é a prática pedagógica a ser definida com as soluções 
propostas, e sim o papel que o professor ocupa nessa prática que produzirá algum efeito. 
Visto que a prática pedagógica pressupõe outros elementos que ultrapassam e atravessam 
um conjunto de experiências. Destacamos aí a importância dos recursos pessoais do 
professor, considerados como a base que o aproximará ou o afastará do contexto, de novas 
ideias. Segundo Gonzaga (1998), é possível identificar no processo educacional dois 
planos de existência por onde transitam as relações e as práticas pedagógicas: o plano do 
ideal, que se refere às metas que se deseja alcançar, o desejo daquilo que deveria ser feito 
ou ainda está por se fazer, as mudanças que se pretende atingir, enfim, as possibilidades 
de rupturas com que é vivido; o plano do vivido refere-se ao cotidiano do professor, aquilo 
que está acontecendo, sua realidade pessoal e profissional, sua subjetividade. A partir 
dessas considerações, estabelecemos um paralelo entre “novas ideias” e “condições do 
meio” e o plano do ideal e “significados e usos práticos do professor” e o plano do vivido. 
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O ideal que corresponde a novas ideias é representado pelos pressupostos de 
integração e de inclusão, pela fala dos especialistas, pela cultura da escola e pela ideologia 
dos órgãos oficiais, já que tanto os pressupostos de integração e/ou de inclusão quanto o 
contexto institucional tratam da educação como deveria ser. Já no vivido os significados e 
usos práticos do professor estão na formação e na história de vida do professor, nas suas 
especificidades histórico-culturais, nas suas concepções de deficiência. 
12.1 O PROFESSOR E O DIFERENTE 
 
Por que sempre se acaba falando do professor, cobrando do professor? Realmente 
quando o assunto é educação, aprendizagem escolar, o professor é o eixo principal. 
Ousaríamos dizer que nele está o segredo do sucesso. Ele não pode tudo, mas pode muito. 
O professor muitas vezes sabe mais sobre seus alunos do que os pais, pedagogos e ou 
psicólogos. Ele tem mais conhecimento do que imagina. É capaz de organizar estratégias 
de ação e reformulá-las em segundos, diante de uma turma de alunos. Muitas vezes 
esquecemos que o professor é uma pessoa (e não o super-homem), com uma história de 
vida, concepções próprias, sentimentos, preconceitos, medos etc., oriundos de sua 
experiência anterior. Concordamos com autores como Becker (2001), Amaral (1998), Rego 
(1998) e Marques (2000), que têm demonstrado a importância de considerarmos as 
concepções do professor como elemento constitutivo da prática pedagógica. É preciso 
observar as necessidades que o cotidiano coloca para os professores, as condições reais 
que delimitam a sua esfera de vida pessoal e profissional, para não corrermos o risco de 
se ter uma visão limitada da ação docente. De acordo com Marques (2001), o professor 
recebe alunos com deficiência a partir das relações estabelecidas ao longo de sua vida 
pessoal, de sua formação profissional e de sua prática pedagógica, retratando o seu modo 
de ser, de agir e suas concepções. Contudo, mesmo quando suas práticas pedagógicas 
têm pressupostos de integração e de inclusão, elas vêm acompanhadas de concepções 
excludentes e segregacionistas. 
Exemplo claro desse contraste é o momento atual da Educação Inclusiva. A inclusão 
é considerada como um paradigma possível mediante a constatação da diversidade como 
elemento integrante da natureza humana. No entanto, sua implantação esbarra a todo o 
momento em práticas que privilegiam a homogeneidade (ou seja, a semelhança como 
princípio constitutivo), promovendo a exclusão educacional daqueles que se afastam, por 
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uma razão ou por outra, do modelo homogêneo. Não é possível, pois, estudarmos essas 
concepções sem identificarmos o entorno socioeconômico, cultural e emocional. 
12. EDUCAÇÃO E INCLUSÃO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
A Educação é um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno 
desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade. O respeito aos direitos e liberdades 
humanas é o primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser incentivado sempre 
que necessário. Todavia são atendidas pessoas com universos e características diferentes 
sendo alunos com deficiência física, sensorial, mental, múltipla, dificuldade de 
aprendizagem, superdotados e os ditos “normais”, onde cada um possui suas 
particularidades, o docente deverá estimular a dignidade, promover o respeito e a ética, 
oportunizar espaço, oferecer criatividade e liberdade de expressão, para que possa haver 
um desenvolvimento, uma educação correspondente ao esperado, na perspectiva do direito 
de toda a educação, ou seja, inclusão social. Educação inclusiva, portanto, significa educar 
todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por este tipo de Educação não 
significa negar as dificuldades dos estudantes. Pelo contrário, com a inclusão, as diferenças 
não são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da 
realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de 
convivência a todas as pessoas, indiferente da faixa etária, sem distensão. A noção de 
desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, ao longo de todo o ciclo vital. 
Essa evolução se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo, cognitivo, social 
e motor. Pela interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas 
de agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural 
complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital. O esforço pela inclusão social e 
escolar de pessoas com necessidades especiais no Brasil é a resposta para uma situação 
que perpetuava a segregação dessas pessoas e cercava o seu pleno desenvolvimento. Até 
o início do século 21, o sistema educacional brasileiro abrigava dois tipos de serviços: a 
escola regular e a escola especial - ou o aluno frequentava uma, ou a outra. Na última 
década, nosso sistema escolar modificou-se com a proposta inclusiva e um único tipo de 
escola foi adotado: a regular, que acolhe todos os alunos, apresenta meios e recursos 
adequados e oferece apoio àqueles que encontram barreiras para a aprendizagem, 
oferecem a educação inclusiva. A Educação inclusiva compreende a Educação especial 
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dentro da escola regular e transforma a escola em um espaço para todos, ocorre a inclusão, 
ela favorece a diversidade na medida em que considera que todos os alunos podem ter 
necessidades especiais em algum momento de sua vida escolar. Há, entretanto, 
necessidades que interferem de maneira significativa no processo de aprendizagem e que 
exigem uma atitude educativa específica da escola como, por exemplo, a utilização de 
recursos e apoio especializados para garantir a aprendizagem de todos os alunos e o 
aperfeiçoamento e a capacitação do educador 
No Brasil, a regulamentação mais recente que norteia a organização do sistema 
educacional é o Plano Nacional de Educação (PNE 2011-2020). Esse documento, entre 
outras metas e propostas inclusivas, estabelece a nova função da Educação especial como 
modalidade de ensino que perpassa todos os segmentos da escolarização (da Educação 
Infantil ao ensino superior); realiza o atendimento educacional especializado (AEE); 
disponibiliza os serviços e recursos próprios do AEEe orienta os alunos e seus professores 
quanto à sua utilização nas turmas comuns do ensino regular. O PNE considera público 
alvo da Educação especial na perspectiva da Educação inclusiva, educandos com 
deficiência (intelectual, física, auditiva, visual e múltipla), transtorno global do 
desenvolvimento (TGD) e altas habilidades. Quando o aluno apresentar necessidade 
específica, decorrente de suas características ou condições, poderá requerer, além dos 
princípios comuns da Educação na diversidade, recursos diferenciados identificados como 
necessidades educacionais especiais (NEE). O estudante poderá beneficiar-se dos apoios 
de caráter especializado, como o ensino de linguagens e códigos específicos de 
comunicação e sinalização, no caso da deficiência visual e auditiva; mediação para o 
desenvolvimento de estratégias de pensamento, no caso da deficiência intelectual; 
adaptações do material e do ambiente físico, no caso da deficiência física; estratégias 
diferenciadas para adaptação e regulação do comportamento, no caso do transtorno global; 
ampliação dos recursos educacionais e/ou aceleração de conteúdos para altas habilidades, 
conforme as suas necessidades relacionadas a deficiência. 
Em Vygotsky (1996), o desenvolvimento principalmente o psicológico/mental - 
depende da aprendizagem na medida em que se dá por processos de internalização de 
conceitos, que são promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada 
no meio escolar. Não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma 
tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que propiciem esta 
aprendizagem. Não podemos pensar que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois 
29 
 
 
esta não tem, por si só, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, 
que dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta, para 
este cenário surge a educação inclusiva. Vygotsky (1996) descreve que, a distância entre 
o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver problemas 
independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade 
de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens 
que ocorrem fazem com que a criança se desenvolva ainda e aprenda mais, esta definição 
conhecida com Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Trabalhar com a estimativa das 
potencialidades da criança que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o 
processo de aprendizagem, que os mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em 
um ambiente adequado (TESSARO, 2002). Não focalizar o que a criança aprendeu, mas 
sim o que ela está aprendendo o caminho. A inclusão tem exigido propostas político 
pedagógicas inovadoras que estimulem as diferenças individuais e assegurem 
oportunidades iguais aos alunos. Sua concepção instiga a educação a criar oportunidades 
para que a compensação social efetivamente se realize de modo planejado e objetivo, 
promovendo o processo de apropriação cultural por parte do educando com deficiência. A 
maior carência no atendimento das crianças com deficiência é um desconhecimento de 
suas capacidades e limites e de seus caminhos para a aprendizagem. Se pensarmos em 
aprendizagem como um processo do indivíduo para a aquisição de competências e 
habilidades que torne possível e prazeroso seu funcionamento e interação com mundo ao 
seu redor, podemos dizer que os distúrbios ou problemas de aprendizagem ocorrem 
quando essa competência não é atingida. 
Por isso as dificuldades de aprendizagem podem ser causadas por problemas físicos, 
por problemas neurológicos, por problemas afetivos emocionais ou por problemas 
pedagógicos. As deficiências e nela a deficiência mental é frequente em qualquer 
sociedade do que qualquer outra deficiência. A Deficiência Intelectual, refere-se ao 
funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da pessoa como um 
todo. Uma das características do sujeito com deficiência intelectual é a significativa 
limitação do funcionamento na área intelectual e o reconhecimento do atraso desta área, 
permite elaborar e desenvolver um trabalho que atenderá suas peculiaridades e limitações. 
Quanto mais precoce for detectado o quadro da deficiência, maiores serão as 
possibilidades de a pessoa receber as ajudas e apoios necessários para a sua adaptação 
global de suas necessidades e dependências. É necessário compreender como se 
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processa este tempo, de como se dá o amadurecimento das estruturas cognitivas e de 
como elas poderão ser potencialmente trabalhadas. É importante ressaltar a existência de 
dificuldades na apreensão de conceitos abstratos, bem como para generalizar e transferir 
os comportamentos e saberes adquiridos para novas situações. 
Faz-se necessário elaborar estratégias educacionais que atendam, de fato, à 
maneira de processar e construir suas estruturas cognitivas. Exemplos: 
• A utilização constante de materiais concretos, 
 • Uso de jogos, 
• Favorecimento de situações lúdicas, 
• Criação de situações desafiantes, 
• Incentivo à participação em atividades e eventos sociais, com a família e a 
comunidade. A eficácia da aprendizagem, para o educando com deficiência, depende do 
desenvolvimento de estratégias cognitivas e metas cognitivas que possibilitem ao aluno: 
• Planejar e monitorar o seu desempenho escolar; 
• Regular suas ações, isto é, favorecer as tomadas de consciência dos processos 
que utiliza para aprender e a adoção de decisões apropriadas sobre as estratégias que 
devem ser utilizadas em cada tarefa; 
• Auto avaliar seu desempenho, alterando estas estratégias quando não produzirem 
os resultados desejados. 
É de suma importância a presença constante e efetiva do professor, uma vez que 
este deve ser um observador, orientador, mediador e avaliador na construção do 
conhecimento a ser elaborado pelo aluno. A aprendizagem dar-se- á na relação de troca e 
interação entre ambos, e não o professor como o detentor do saber e o aluno como um 
mero receptor (PauloFreire,1987). 
 
 
 
 
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CONCLUSÃO 
 
A inclusão é um fato. Um caminho sem volta! O resgate de algo que ficou para trás 
na história e hoje é reparado. Nós, cidadãos, temos duas opções: primeiro, ficarmos 
estáticos, questionando, culpando e reclamando. Posição essa, que não traz alívio para as 
angústias e ainda produz sofrimento para si e para todos que nos rodeiam. Ou, numa 
segunda opção: parar, olhar a nossa volta e reagir, arregaçar as mangas e ver como 
podemos melhorar essa situação. 
Salientamos as diferentes abordagens teóricas; o professor e sua relação com a 
diferença; a sua formação e a diversidade; as particularidades da aprendizagem em cada 
tipo de necessidade especial (NE). Acreditamos que compreendendo esse todo seremos 
capazes de entender e ressignificar o contexto escolar para contemplar a diferença. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
1. Inclusão Digital - Educação Especial - Centros Comunitários 2. Integração Social 
- Educação Especial - Centros Comunitários 3. Portadores de Deficiência - 
Inclusão Digital 4. Educação Especial - Inclusão Digital 5. Centros Comunitários 
- Inclusão Digital - Portadores de Deficiência I. UNESCO 
2. MINETTO, Maria de Fátima Joaquim; PRESTES, Irene Carmen Piconi; FACION, 
José Raimundo; 
3. STIVAL, Márcia Maria. Diversidade na aprendizagem de pessoas portadoras 
de necessidades especiais. Curitiba: IESDE Brasil S/A, 2010. 
4. BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 
9394/96. Brasília: 1996. 
5. BRASIL. Ministério da Educação. Direito à educação: subsídios para a gestão 
dos sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais. Brasília,2004. 
6. BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação- PNE. 
Brasília,2010. 
7. CARVALHO, RositaEdler. A nova LDB e a Educação Especial. Porto Alegre: 
Mediação, 2005. 
8. CARVALHO, M. P. R; DENARI, F. E, Educação especial: diversidade de olhares. 
São Carlos: Ed. Pedro & João, 2006