Iniciação à Flauta Doce: Proposta de Educação Musical

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA 
ESCOLA DE MÚSICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
THELMA NUNES TAETS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INICIAÇÃO À FLAUTA DOCE: Uma proposta de Educação Musical 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RIO DE JANEIRO 
 2012 
THELMA NUNES TAETS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INICIAÇÃO À FLAUTA DOCE: Uma proposta de Educação Musical 
 
 
 
 
Dissertação de Mestrado apresentada ao 
Programa de Pós-Graduação em Música da 
Escola de Música da Universidade Federal do 
Rio de Janeiro, como requisito necessário à 
obtenção do título de Mestre. 
 
 Orientador: Dr.Sergio Luis de A. Álvares. 
 
 
 
 
 
 
RIO DE JANEIRO 
2012 
 
 
 
 
 
 
 
 
T123 
 
Taets, Thelma Nunes 
 Iniciação à flauta doce: uma proposta de Educação Musical / 
Thelma Nunes Taets. - Rio de Janeiro: UFRJ, 2012. 
 124 f. il.; 29 cm. 
 
 
 Orientador: Sergio Luis de Almeida Álvares. 
 Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio de 
Janeiro, Escola de Música, 2012. 
 
 
 
 
 
 1. Flauta – Instrução e estudo. 2. Música – Instrução e estudo. 
3. Teses – Música. I. Álvares, Sergio Luis de Almeida. II. Univer- 
sidade Federal do Rio de Janeiro. Escola de Música. III. Título. 
 
 
 CDD: 788.5107 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À minha mãe, fruto de uma sociedade 
patriarcal na qual a escola primária era o limite 
para as meninas, e que teve, no piano, sua 
grande fonte de conhecimento. Minha primeira 
Professora de Música, minha sempre Mestra. 
 
Em memória de meu pai, que viveu numa 
época em que a música era privilégio de 
poucos. Ele me proporcionou o acesso aos 
estudos de piano e à Faculdade de Música. 
 
Em memória de meu companheiro, que me 
descortinou a cidade do Rio de Janeiro e 
trilhou comigo um longo caminho de vida, de 
crescimento pessoal e musical. 
 
A eles, a minha eterna gratidão. 
 
 
 
 AGRADECIMENTOS 
 
A Deus, pela sustentação da Vida; 
 
Aos meus pais e familiares pelo convívio fraterno de amor e dedicação, de perseverança e 
disciplina, de fé e esperança; 
 
Aos professores Sergio Luis de Almeida Álvares, do Programa de Pós-graduação em Música 
da Escola de Música da UFRJ, orientador da minha dissertação e Maria Judith Sucupira da 
Costa Lins, do Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da UFRJ, obrigada 
pela oportunidade de aprendizado; 
 
Aos professores Marcos Vinicius Nogueira, coordenador do PPGM da UFRJ e Vanda Freire, 
Thelma Álvares, Ermelinda Paz e Regina Meirelles, que me proporcionaram momentos 
enriquecedores de convívio e de conhecimento; 
 
Às secretárias do PPGM Valéria Machado Penna, Bárbara Lucia Pereira, Elizabeth Villela e 
Solange Rosa de Araújo do PPGE da UFRJ, pela atenção e paciência; 
 
A todos os colegas de curso, em especial ao incentivo de Joevan Caitano, ao companheirismo 
de Milena Tibúrcio, Elodie Bouny, Ana Lídia Guimarães, Felipe Guaraciara, Ana Celi 
Pimentel e Nathália Borges, na alegria de compartilhar as aulas e experimentar o novo. 
 
À profissional Rosana Tibúrcio, pelo importante trabalho de revisão e, sobretudo, pelo 
carinho e atenção; 
 
À professora Mestre em Música Ana Cristina Santos de Paula pelas primeiras aulas e 
inspiração; 
 
Ao professor Reinaldo Vargas, coordenador do Núcleo de Arte Silveira Sampaio, à direção da 
Escola Municipal Silveira Sampaio e a todos os professores do Núcleo de Arte pela parceria e 
apoio em todos os momentos, sem os quais não teria sido possível a realização desta pesquisa. 
Pela presença constante de ensino e aprendizagem em nossas vidas; 
 
Aos professores Nelson Christo, pela confecção das partituras na versão do programa Encore 
e a Elói Braga, pela gravação dos arranjos em formato Midi. Esses materiais, de valor 
inestimável, foram usados em sala de aula como suporte didático para o desenvolvimento 
desta pesquisa. A eles agradeço pela dedicação profissional, mas, sobretudo de amizade; 
 
À equipe de professores e amigos da Escola Garriga de Menezes, pela lição inestimável de 
aprendizado e de vida; 
 
Aos amigos do Lar de Frei Luiz, pelos exemplos de doação e bem querer; 
 
 Aos meus alunos do Coral Esperança, ao pianista e amigo Elói Braga e ao meu filho Gunnar 
Taets que partilharam comigo de um resultado ímpar de emoção e beleza perante uma banca 
de Mestrado na UNIRIO. Naquela ocasião, tivemos a certeza que outro caminhar de 
esperança se iniciava e por isso buscamos o ingresso na Escola de Música da UFRJ; 
 
 
Aos meus alunos, de antes e de agora, de hoje e de sempre, que me impulsionaram e me 
impulsionam no desejo de compreender a simbologia musical, de aprender e de ensinar, de 
buscar e partilhar novos caminhos na Educação Musical; 
 
Aos alunos e responsáveis que participaram direta ou indiretamente desta pesquisa, pela 
oportunidade de desvendar o novo e por acreditar no nosso trabalho; 
 
Aos amigos e vizinhos, de perto e de longe, de hoje e de sempre; pela assessoria e suporte no 
dia a dia, carinho e fidelidade; 
 
Ao Dr. Sergio Dias e equipe pelo apoio e confiança em prol dos projetos do fazer musical 
solidário; 
 
Às amigas de infância, Dra. Heloisa Castello Branco e Dra. Magali Kleber, hoje atuantes 
junto à Universidade Estadual de Londrina, pelo incentivo; 
 
Às minhas irmãs, Thais e Thalita que me prestigiaram, me apoiaram e me impulsionaram em 
todos os momentos; 
 
À jovem Catarine Ribeiro, aluna querida da E.M. Ciep Compositor Donga pelo prazer do 
convívio desde as séries iniciais do Ensino Fundamental e hoje pelo partilhar das canções, 
gravadas para fins didáticos e que exemplificaram e embelezaram as nossas aulas de Flauta 
Doce; 
 
À jovem Beatriz Pessanha, filha do meu coração, pelo convívio amoroso desde os tempos 
idos de Professora de Música das Aldeias Infantis SOS de Jacarepaguá, pela presença querida 
e atenciosa em todos os nossos projetos profissionais e pessoais; 
 
À jovem Gabrielle Areas, pela dedicação e parceria com que me ajudou na idealização dos 
primeiros gráficos e nas primeiras consultas às normas da ABNT; 
 
Aos meus filhos, Tarick Turidu e Gunnar Glauco, encontro diário de alegria, renovação, 
inspiração, coragem e de muito aprender. Na presença constante e amiga a sustentação afetiva 
e intelectual dos projetos pessoais e profissionais; 
 
A todos, lembrados e esquecidos, de pouco tempo ou de muito tempo, que contribuíram e 
contribuem para o aprendizado de cada dia, a minha gratidão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
TAETS, Thelma Nunes. Iniciação à Flauta Doce: Uma proposta de Educação Musical. Rio 
de Janeiro, 2012. Dissertação (Mestrado em Música). Escola de Música. Universidade Federal 
do Rio de Janeiro, 2012. 
 
Esta pesquisa trata de uma prática de ensino coletivo de Iniciação à Flauta Doce em um 
núcleo de extensão escolar, situado em escola municipal de Jacarepaguá, na cidade do Rio de 
Janeiro. O objeto de estudo aborda o processo de iniciação musical por meio da Flauta Doce 
desenvolvido em nova metodologia didática. Os objetivos são avaliar as possibilidades de 
aplicação de uma prática de ensino de musicalização por meio da Flauta Doce a partir da nota 
Mi como condutora da aprendizagem motora na performance instrumental e facilitadora da 
compreensão da leitura e escrita musical no ensino coletivo da Flauta Doce a partir das séries 
iniciais do Ensino Fundamental. Esta pesquisa gerou conhecimentos para a Prática de Ensino 
visando uma solução de problemas de compreensão da grafia musical e da execução 
instrumental da Flauta Doce. Trata-se de pesquisa-ação que apresentauma proposta 
descritivo-explicativa qualitativa. Em relação à grafia, novas contribuições são desenvolvidas: 
(a) o uso de partituras em diferentes níveis de conhecimento; (b) a visualização das notas em 
estudo dentro de um contexto melódico, não de forma isolada; e (c) o uso de canetas 
coloridas, tipo marca texto. Em relação à execução instrumental: (a) o uso das bases 
instrumentais; (b) das notas guias; e (c) do posicionamento articulado da técnica do queixo. 
As conclusões apontam para um desenvolvimento técnico específico do instrumento e uma 
interação no contexto sócio histórico, ao considerar os vínculos pessoais, presente nas aulas, 
que se estabelecem e qualificam a performance musical. Os objetivos propostos nesta 
pesquisa, de aprendizagem da Flauta Doce por meio da nota Mi como condutora do processo 
de iniciação foram alcançados por meio das atividades relatadas nesta pesquisa. A abordagem 
inicial dos conceitos musicais a partir da nota Mi se traduziu em Prática de Ensino o qual 
atendeu às necessidades do cotidiano da sala de aula e que, no futuro, poderá enriquecer as 
práticas musicais. 
 
Palavras-chaves: Ensino coletivo da Flauta Doce. Grafia e execução instrumental. 
Aprendizagem motora 
 
ABSTRACT 
 
TAETS, Thelma Nunes. Iniciação à Flauta Doce: Uma proposta de Educação Musical. Rio 
de Janeiro, 2012. Dissertação (Mestrado em Música). Escola de Música. Universidade Federal 
do Rio de Janeiro, 2012. 
 
This research is a collective practice of teaching introduction to Flute in a nucleus extension 
school, situated in the municipal school Jacarepaguá in the city of Rio de Janeiro. The object 
of study addresses the process of initiation of Flute Music by developed new teaching 
methods. The objectives are to assess the possibilities of implementing a practice of teaching 
music to flute from the note Mi as a conductor of motor learning in instrumental performance 
and facilitating reading comprehension and writing instruction in musical collective from 
Flute the early grades of elementary school. This research has generated knowledge for 
Teaching Practice seeking a solution to problems of understanding of musical writing and 
instrumental performance of Flute. It is action research that proposes a qualitative descriptive-
explanatory. Regarding the spelling, further calls are carried out: (a) the music in use of 
different levels of knowledge, (b) viewing the notes under study in a melodic context, not 
isolated and (c) the use of colored pens, mark type text. Regarding the instrumental 
performance: (a) the use of instrumental bases, (b) guides the notes, and (c) positioning the 
articulated jaw technique. The findings point to a technical instrument and a specific 
interaction in the social history, to consider the personal ties, present in class, they establish 
themselves and qualify the musical performance. The objectives proposed in this research, 
learning the flute by Note Mi as a conductor of the initiation process have been achieved 
through the activities reported in this study. The initial approach to musical concepts from the 
note Mi translated into Teaching Practice which meet the needs of daily life in the classroom 
and in the future, can enrich the musical practices. 
 
Keywords: Teaching colletictive. Spelling and enforcement instrumental. Motor learning. 
RESUMEN 
 
TAETS, Thelma Nunes. Iniciação à Flauta Doce: Uma proposta de Educação Musical. Rio 
de Janeiro, 2012. Dissertação (Mestrado em Música). Escola de Música. Universidade Federal 
do Rio de Janeiro, 2012. 
 
Esta investigación es una práctica colectiva de la enseñanza de introducción a la flauta dulce 
en una escuela de extensión de núcleo, situado en el Jacarepaguá escuela municipal en la 
ciudad de Río de Janeiro. El objeto de estudio aborda el proceso de iniciación de música de la 
flauta dulce por los nuevos métodos de enseñanza desarrollados. Los objetivos son evaluar las 
posibilidades de aplicación de una práctica de la enseñanza de la música de flauta dulce de la 
nota Mi como conductor de aprendizaje motor en la interpretación instrumental y facilitar la 
comprensión de la lectura y la escritura en el colectivo musical de la flauta dulce los primeros 
grados de la escuela primaria. Esta investigación ha generado conocimiento para la Práctica 
de la Enseñanza buscar una solución a los problemas de comprensión de la escritura musical y 
la interpretación instrumental de la flauta dulce. Se trata de la investigación-acción que 
propone una cualitativo, descriptivo-explicativa. En cuanto a la ortografía, pide, además, se 
llevan a cabo: (a) el uso de la música en diferentes niveles de conocimiento, (b) de ver las 
notas en estudio en un contexto melódico, no aislado y (c) el uso de lápices de colores, el 
texto marca el tipo. En cuanto a la interpretación instrumental: (a) el uso de bases 
instrumentales, (b) guía a las notas, y (c) el posicionamiento de la técnica de la mandíbula 
articulada. Los resultados apuntan a un instrumento técnico y una interacción específica en la 
historia social, para considerar los vínculos personales, presentes en la clase, que se 
establezcan y calificar la actuación musical. Los objetivos propuestos en esta investigación, el 
aprendizaje de la flauta de dulce Tenga en cuenta Mi como conductor del proceso de 
iniciación se han logrado a través de las actividades reportadas en este estudio. La primera 
aproximación a los conceptos musicales de la nota Mi traduce en la práctica docente que 
respondan a las necesidades de la vida cotidiana en el aula y en el futuro, puede enriquecer las 
prácticas musicales. 
 
Palabras-clave: Enseñanza colectiva. La ortografía y la ejecución instrumental. Aprendizaje 
motor. 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 Nota Si – ............................................................................. 19 
Figura 2 Nota Lá – ............................................................................. 19 
Figura 3 Nota Sol – ............................................................................ 20 
Figura 4 Nota Mi – ......................................................................... 22 
Figura 5 Notas Dó e Lá............................................................................................... 47 
Figura 6 Nota Ré......................................................................................................... 47 
Figura 7 Notas Lá, Dó e Ré ........................................................................................ 48 
Figura 8 Notas Sol ...................................................................................................... 48 
Figura 9 Notas Sol, Lá, Dó e Ré ................................................................................. 48 
Figura 10 Nota Sol ....................................................................................................... 49 
Figura 11 Nota Si ......................................................................................................... 49 
Figura 12 Nota Ré ......................................................................................................... 49 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 Desempenho semana 1.................................................................................. 58 
Quadro 2 Desempenho semana 2.................................................................................. 58 
Quadro 3 Desempenho semana 3.................................................................................. 59 
Quadro 4 Desempenho semana 4................................................................................. 59 
Quadro 5 Desempenho semana 5.................................................................................. 60 
Quadro 6 Desempenho semana 6.................................................................................. 60 
Quadro 7 Desempenho semana 7..................................................................................61 
Quadro 8 Desempenho semana 8.................................................................................. 61 
Quadro 9 Desempenho semana 9.................................................................................. 62 
Quadro 10 Desempenho semana 10................................................................................ 62 
Quadro 11 Desempenho semana 11................................................................................ 63 
Quadro 12 Desempenho semana 12................................................................................ 63 
LISTAS DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 Semana 1 conceito Mi-Fá – Posição Fechada ......................................... 66 
Gráfico 2 Semana 2 conceito Fá-Mi – Posição Fechada ......................................... 68 
Gráfico 3 Semana 3 conceito Mi-Sol ....................................................................... 69 
Gráfico 4 Semana 4 conceitos Mi-Fá, Mi-Sol ......................................................... 71 
Gráfico 5 Semana 5 conceitos Mi-Fá, Sol-Mi ......................................................... 73 
Gráfico 6 Semana 6 conceitos Fá-Lá,Mi-Ré............................................................. 74 
Gráfico 7 Semana 7 conceito Ré-Fá sustenido........................................................ 77 
Gráfico 8 Semana 8 conceitos Sol-Fá sustenido-Mi,Fá sustenido-Mi-Ré................ 80 
Gráfico 9 Semana 9 conceitos Lá-Fá, Ré-Fá-Sol...................................................... 82 
Gráfico 10 Semana 10 conceito Dó4-Si – Posições Abertas........................................ 84 
Gráfico 11 Semana1 conceitos Si-Ré 4; Si-Dó4 – Posições Abertas........................ 87 
Gráfico 12 Semana 12 conceitos Dó3-Dó4, Ré4-Mi4 – Posições Abertas................... 91 
Gráfico 13 Execução: avaliação do desenvolvimento geral dos alunos ...................... 95 
Gráfico 14 Leitura e grafia: avaliação do desenvolvimento geral dos alunos.............. 96 
Gráfico 15 Participação: avaliação do desenvolvimento geral dos alunos .................. 96 
 
LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
CD Compact Disc 
ECIM Ensino Coletivo de Instrumento Musical 
ENECIM Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais 
LDB Lei de Diretrizes e Base 
MIDI Musical Instrument Digital Interface 
ONGs Organizações Não Governamentais 
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal 
 
 
SUMÁRIO 
 
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO ................................................................................. 15 
1.1 APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 16 
1.2 OBJETO DE ESTUDO .................................................................................... 18 
1.2.1 Característica do objeto de estudo ............................................................... 18 
1.2.1.1 Posição Aberta: uma proposta de aprendizado inicial da Flauta Doce no 
ensino tradicional.............................................................................................. 
 
18 
1.2.1.2 Posição Fechada: nossa proposta para a inovação do aprendizado inicial da 
Flauta Doce....................................................................................................... 
 
20 
1.2.1.3 Considerações acerca das duas propostas......................................................... 21 
1.2.2 Enfoque do objeto de estudo.......................................................................... 21 
1.2.3 Desdobramentos do objeto de estudo............................................................ 23 
1.2.3.1 Grafia musical ............................................................................................ ...... 23 
1.2.3.2 O timbre ........................................................................................................... 24 
1.2.3.3 Aprendizagem motora ...................................................................................... 25 
1.3 QUESTÃO DA PESQUISA ............................................................................ 25 
1.4 OBJETIVO DA PESQUISA ........................................................................... 25 
1.5 JUSTIFICATIVA............................................................................................. 26 
 
CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA ....................................................... 29 
2.1 ENSINO E APRENDIZAGEM........................................................................ 29 
2.1.1 Vygotsky e a linguagem musical.................................................................... 31 
2.1.2 Ausubel e a linguagem musical ..................................................................... 32 
2.1.3 Christopher Small e o ato de fazer música................................................... 35 
2.2 ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS NO 
BRASIL............................................................................................................ 
 
37 
2.3 ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS NA ESCOLA REGULAR 
DE EDUCAÇÃO BÁSICA.............................................................................. 
 
38 
2.3.1 Ensino coletivo de instrumentos no núcleo de arte de escola municipal.... 40 
2.4 METODOLOGIAS DO ENSINO COLETIVO............................................... 42 
2.5 O ENSINO COLETIVO DA FLAUTA DOCE E A ABORDAGEM DA 
PROPRIOCEPTIVIDADE............................................................................... 
 
43 
2.6 O ENSINO COLETIVO DA FLAUTA DOCE E OS MÉTODOS 
TRADICIONAIS ............................................................................................. 
 
 
46 
 
CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................ 51 
3.1 NATUREZA DO ESTUDO ............................................................................ 51 
3.2 LOCAL DA PESQUISA ................................................................................. 52 
3.3 POPULAÇÃO PESQUISADA ........................................................................ 52 
3.4 COLETA DE DADOS ..................................................................................... 52 
3.4.1 Procedimentos para coleta de dados ............................................................ 53 
3.4.2 Procedimentos pedagógicos para coleta de dados........................................ 54 
3.4.3 Repertório utilizado ....................................................................................... 55 
 
CAPÍTULO IV – RESULTADOS ............................................................................. 57 
4.1 AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO SEMANAL DOS ALUNOS ............... 57 
 
CAPÍTULO V – ANÁLISE DOS RESULTADOS .................................................... 65 
5.1 ANÁLISE DA SEMANA 1 ............................................................................. 65 
5.2 ANÁLISE DA SEMANA 2 ............................................................................. 67 
5.3 ANÁLISE DA SEMANA 3 ............................................................................. 69 
5.4 ANÁLISE DA SEMANA 4 ............................................................................. 70 
5.5 ANÁLISE DA SEMANA 5 ............................................................................. 72 
5.6 ANÁLISE DA SEMANA 6 ............................................................................. 74 
5.7 ANÁLISE DA SEMANA 7 ............................................................................. 77 
5.8 ANÁLISE DA SEMANA 8 ............................................................................. 79 
5.9 ANÁLISE DA SEMANA 9 ............................................................................. 81 
5.10 ANÁLISE DA SEMANA 10 ........................................................................... 83 
5.11 ANÁLISE DA SEMANA 11 ........................................................................... 86 
5.12ANÁLISE DA SEMANA 12 ........................................................................... 91 
5.13 AVALIAÇÃO GERAL DO DESENVOLVIMENTO DOS 
ALUNOS......................................................................................................... 
 
95 
 
CAPÍTULO VI - CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................ 97 
6.1 EPÍLOGO ........................................................................................................ 100 
 
REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 
 
103 
APÊNDICE A – MÚSICAS E PARTITURAS ......................................................... 108 
ANEXO A – TABELA DE POSIÇÕES NA FLAUTA DOCE................................ 124 
 
 
15 
 
CAPÍTULO I 
 
INTRODUÇÃO 
 
Esta pesquisa trata de uma Prática Pedagógica de ensino coletivo de Iniciação 
à Flauta Doce em um núcleo de extensão escolar, situado em uma escola municipal de 
Jacarepaguá, na cidade do Rio de Janeiro. 
A partir da observação como professora e pesquisadora, surgiu o tema desta 
dissertação que se refere à dificuldade dos alunos em compreender a linguagem musical, fato 
observado diretamente no ensino e aprendizagem da Flauta Doce. 
 Buscamos, então, conhecer e analisar o material didático específico para a 
Iniciação à Flauta Doce, editado por professores brasileiros que se dedicam ou se dedicaram 
ao seu ensino e aprendizagem, desde a década de 60, e sua adequação para o ensino coletivo 
de Flauta Doce no nível da Educação Básica, na escola regular de ensino, visando atender 
essa realidade. Acredita-se que outros trabalhos de ensino e aprendizagem da Flauta Doce 
existam, estejam em uso e não tenham sido incluídos nesta pesquisa pela dificuldade em 
encontrá-los publicados em base de dados online ou nos acervos das universidades. 
 A partir da vivência em sala de aula de Educação Básica e fundamentados na 
experiência de longa data em prol do conhecimento musical e no suporte teórico desta 
dissertação, constatamos que a literatura específica para Flauta Doce, disponibilizada em 
forma de material impresso e acessível aos professores de Educação Musical, não apresenta 
um conteúdo significativo para atender aos objetivos e aos interesses dos alunos pesquisados 
no citado núcleo de extensão escolar. 
Nesse segmento escolar, o aluno do Ensino Fundamental vem direcionado para 
o ensino e aprendizagem oferecido pela Oficina de Música pela curiosidade, pela 
possibilidade do novo. Dentre tantas ofertas apresentadas pela mídia cultural, é preciso manter 
o aluno motivado para o aprendizado da Flauta Doce, para o retorno às aulas, em horário 
extraclasse e de caráter eletivo. Foi possível constatar essa motivação e interesse do aluno 
com a metodologia experimentada e desenvolvida em classes de Iniciação à Flauta Doce 
atendendo ao ensino coletivo proposto no nível da Educação Básica 
 O conteúdo repassado ao aluno, para ter significado, deve atender ao desejo de 
compreender a simbologia, estimular o interesse e a motivação para aprender e, ainda, 
16 
 
fortalecer o sentido de continuidade e superação das dificuldades nas várias etapas da 
aquisição e construção do conhecimento, o que foi observado em nossos resultados. 
 Esta dissertação, desenvolvida e aplicada junto a uma Oficina de Flauta Doce, 
reflete respostas no contexto sócio histórico que evidenciaram contribuições capazes de 
ultrapassar as condições particulares em que foram criadas e desenvolvidas. Essas 
contribuições podem apontar um caminho que se inicia para a Flauta Doce, pautado nas 
perspectivas e contribuições metodológicas e nos significados construídos nas relações de 
todos os envolvidos mediante a interação social que ocorre no espaço da sala de aula da 
escola de Educação Básica. 
 
1.1 APRESENTAÇÃO 
 
O exercício de professora de música, desde 1986, em escolas de educação 
infantil, no ensino fundamental da rede pública e privada e em Organizações Não 
Governamentais (ONGs) em Jacarepaguá nos levou a refletir sobre o espaço ocupado pela 
educação musical e as diversas práticas ali testadas e desenvolvidas ao longo do tempo. 
Uma metodologia diferenciada de ensino e aprendizagem para a Flauta Doce, 
em especial para o processo de iniciação, tem sido uma busca constante em nossa vida de 
magistério para que o aluno pudesse estabelecer uma relação significativa com a prática 
musical. A partir desse sentido construído na interação sócio educacional e envolvendo um 
processo pedagógico-musical visamos despertar e manter, no aluno, o interesse e a motivação 
para tocar um instrumento, compreender a simbologia musical e compartilhar o ato de fazer 
música. 
Essa oportunidade de vivenciar a música em sala de aula na escola regular de 
ensino é única para todos os envolvidos: alunos e professores. É uma experiência especial que 
se renova a cada performance. E é essa consciência do valor da música, da importância dessa 
relação no processo pedagógico-musical que tem impulsionado o cotidiano do nosso trabalho. 
A não acomodação visando o aprimoramento sempre nos moveu, ao longo 
desses anos de magistério, no sentido de adequar os modelos estabelecidos e o material que 
temos à nossa disposição, de modo a criar e recriar uma realidade e uma identidade para e 
com os alunos. Portanto, é preciso muita determinação para perceber e distinguir o que se 
pode criar e inovar, improvisar e adequar para aquele momento em que temos o aluno em sala 
de aula querendo aprender. 
17 
 
Quando os jovens e as crianças iniciam o estudo de um instrumento musical, 
estão motivados pelo gostar de música e pela novidade. Será que é suficiente? Devemos nos 
lembrar de que o desejo de saber e a decisão de aprender têm que ser estimulados e 
realimentados dia a dia. 
Alguns estudantes já participavam da vida musical nas igrejas do bairro e 
chegavam para a aula de música com seu hinário. Outros, por sua vez, ansiosos e curiosos por 
entender a partitura que encontravam, queriam decifrar a simbologia além de tocar um 
instrumento musical. 
Em sala de aula, pudemos observar que bons alunos em disciplinas como: 
Matemática, Português, Ciências, são interessados na aprendizagem de música, no entanto 
demonstraram dificuldades em perceber e compreender a relação de altura dos sons e sua 
grafia. 
Consideramos a importância dos professores se colocarem no lugar dos alunos 
e entender que não é por falta de vontade ou dedicação que os discentes não compreendem. 
Muitas vezes esses alunos não tiveram oportunidade de vivenciar anteriormente, os conteúdos 
relacionados ao fazer música. Aqueles que já tiveram a oportunidade de vivenciar música, na 
escola ou fora dela parecem se sentir mais à vontade nas aulas. É preciso, portanto, 
reorganizar o conhecimento e encontrar um ponto de entrada no sistema cognitivo dos alunos. 
É importante, também, viabilizar oportunidades de imersão no universo 
musical tanto para os que já trazem alguma experiência externa, quanto para os que começam 
a vivenciar a música dentro de sala de aula. Os alunos que constituíram o grupo de 
participantes desta pesquisa vêm de contextos sócio-culturais diferentes, com universos 
musicais variados e com capacidades específicas diversificadas. 
Esta pesquisa focaliza, particularmente, a Oficina de Flauta Doce de um núcleo 
de extensão escolar, Núcleo de Arte de uma escola municipal da cidade do Rio de Janeiro. O 
Núcleo de Arte tem condições mais favoráveis para oferecer um trabalho de qualidade 
diferenciada comparativamente ao trabalho da grade curricular oferecido nas escolas regulares 
de ensino fundamental. A redução de alunos por turma, a ampliação da carga horária e a 
disponibilidade maior de recursos e materiais específicos contribuem bastante para essas boas 
condições. 
Há, nas oficinas de instrumentosmusicais, uma média de quinze alunos por 
turma. As aulas de instrumento acontecem duas vezes por semana, com duração de uma hora 
e vinte minutos cada aula. As aulas são realizadas em horário extraclasse e são optativas, o 
que aumenta o grau de interesse no desenvolvimento das atividades e implica uma dinâmica 
18 
 
especial em sala de aula para atrair o aluno. Um dos grandes desafios do professor é despertar 
no aluno o sentido de pertencimento e de coletividade e, assim, combater as faltas e a evasão. 
É preciso criar, recriar e buscar estratégias de inovação. O aluno vai para a aula de música e 
quer aprender Música! 
Nesse contexto de interatividade com os alunos na busca do conhecimento 
surge a questão deste trabalho: uma proposta de ensino coletivo da Flauta Doce, em sala de 
aula com alunos da Educação Básica, oriundos na sua maioria, das séries iniciais do Ensino 
Fundamental, dentro de uma Oficina de Música de um Núcleo de Arte da cidade do Rio de 
Janeiro. 
 
1.2 OBJETO DE ESTUDO 
 
O objeto deste estudo concentra-se no processo de Iniciação Musical, de alunos 
das séries iniciais do Ensino Fundamental, na sua maioria entre as idades de oito e onze anos 
de idade, tendo a Flauta Doce como instrumento musicalizador. 
 
1.2.1 Característica do objeto de estudo 
 
Em processos de Iniciação Musical, a Flauta Doce é tradicionalmente 
apresentada por meio de uma metodologia que utiliza pouco dedilhado e em uma só mão. 
Foi investigada uma nova proposta de ensino e aprendizagem, a partir do uso das duas mãos 
na dedilhação da Flauta Doce, desde o primeiro contato com o instrumento. Dessa forma, 
utilizou-se um dedilhado, com mais equilíbrio, distribuído entre as duas mãos. Podemos 
observar a seguir, a diferenciação entre as duas propostas. 
 
1.2.1.1 Posição Aberta: uma proposta de aprendizado inicial da Flauta Doce no ensino 
tradicional 
 
No ensino tradicional de Flauta Doce a primeira lição é feita por meio da nota 
Si e, na sequência, o Lá e o Sol são apresentados. Para obter o som da nota Si o aprendiz usa 
apenas o polegar e o indicador da mão esquerda na posição de dedilhação para a produção do 
som. Dos sete orifícios espalhados pelo corpo da flauta, fecha-se o orifício localizado atrás da 
19 
 
Flauta Doce e apenas um na frente: esta é a Posição Aberta da nota Si em que a maioria dos 
orifícios permanece aberta, conforme se observa na Figura 1 
 
 Figura 1 – Nota Si – Posição Aberta 
 
 Fonte: acervo da pesquisadora 
 
Para executar a Posição Aberta da nota Lá, acrescenta-se o dedo médio e, para 
a Posição Aberta da nota Sol, os dedos: médio e anular. Nota-se que a mão direita permanece 
aberta, sem posição definida, fato que proporciona um desequilíbrio na sustentação do 
instrumento, conforme se observa nas Figuras 2 e 3. 
 
 
 Figura 2 – Nota Lá – Posição Aberta 
 
 Fonte – acervo da pesquisadora 
 
 
20 
 
 Figura 3 - Nota Sol – Posição Aberta 
 
 Fonte – acervo da pesquisadora 
 
Por meio da manipulação tátil-visual o aluno procura descobrir as posições das 
notas na Flauta Doce, pela imitação e a partir dos modelos que ele tem em sala de aula: 
professor e alunos mais adiantados. Pode-se observar a curiosidade, nesse contato inicial, 
ligada ao contato físico do instrumento. Dessa maneira, é importante o uso das duas mãos 
com posições definidas para ajudar no equilíbrio e sustentação do instrumento e favorecer o 
uso correto dos movimentos das mãos e dedos. 
 
1.2.1.2 Posição Fechada: nossa proposta para a inovação do aprendizado inicial da Flauta 
Doce 
 
Diferente da proposta de aprendizado inicial de Flauta Doce no ensino 
tradicional, anteriormente exposto, a proposta desta dissertação apresenta uma nova 
concepção para o ensino e aprendizagem no processo de Iniciação à Flauta Doce. Dessa 
forma, propõe-se que as duas mãos se apresentem atuantes e participativas na dedilhação e o 
equilíbrio tátil-cinestésico possa ser mais bem distribuído e sentido pelo iniciante. 
Nessa proposta, a primeira lição começa com a nota Mi e, para se obter o som 
da referida nota, é preciso colocar os dedos da mão esquerda da seguinte maneira: (a) polegar 
no orifício da parte de trás; (b) indicador, médio e anelar fechando os orifícios da frente, 
 
21 
 
 
 
próximos à embocadura; e (c) a mão direita, na sequência, utilizando o dedo indicador e 
médio. 
 
1.2.1.3 Considerações acerca das duas propostas 
 
Durante anos de trabalho no ensino e aprendizagem da Flauta Doce utilizando 
o método tradicional, com a nota Si e Posição Aberta, verificamos as dificuldades 
apresentadas pelos alunos iniciantes e passamos a buscar alternativas para saná-las. 
Levar o instrumento aos lábios, buscar o equilíbrio e posicionar as mãos nos 
orifícios da Flauta Doce é a primeira etapa de um processo complexo. Sentir o instrumento, 
tátil e visualmente e emitir o som solicitado pelo professor, simultaneamente, é uma tarefa 
que pode ser conduzida mais facilmente quando o peso da Flauta Doce é distribuído entre as 
duas mãos, com o uso da Posição Fechada, como ocorre com a nota Mi. 
É muito comum observar que o procedimento tradicional, Iniciação à Flauta 
Doce por meio da Posição Aberta da nota Si, considerado padrão, pode trazer posturas 
inadequadas na sustentação do instrumento musical, conforme se observa na Figura 1, 
ilustrada no item 1.2.1.1. Os alunos colocam os dedos da mão direita na lateral da Flauta 
Doce, apoiando-os, de forma equivocada e dificultando a sustentação do instrumento. Nesse 
caso, os dedos da mão direita é que estão se apoiando na Flauta Doce, quando o correto seria 
que os dedos da mão direita participassem da sustentação do instrumento em vez de se 
apoiarem nele. 
Nos primeiros contatos com o instrumento musical, o aluno não tem domínio 
para distribuir o peso da Flauta Doce entre o queixo e o polegar esquerdo e, ao mesmo tempo, 
deixar os dedos da mão direita em estado de espera acima dos orifícios. 
 
1.2.2 Enfoque do objeto de estudo 
 
O foco deste estudo recaiu sobre a aprendizagem de Flauta Doce na perspectiva 
tátil-cinestésica do posicionamento das duas mãos na dedilhação, desde o primeiro contato do 
aluno com o instrumento. Assim sendo, o ponto de partida é uma nota de Posição Fechada em 
22 
 
que a maioria dos orifícios da Flauta Doce é vedada para se obter o som. A nota Mi atende 
esses requisitos: é nota de Posição Fechada, utilizando a mão esquerda e a mão direita na 
dedilhação, com posições definidas conforme Figura 4. 
 
 Figura 4 - Nota Mi – Posição Fechada 
 
 Fonte – acervo da pesquisadora 
 
Conforme se observa na Figura 4, é preciso colocar as duas mãos na dedilhação 
e fechar a maioria dos orifícios e, dessa forma, obter a Posição Fechada. Ao todo são cinco 
orifícios no corpo da Flauta Doce, na visão de cima para baixo que correspondem à nota Mi. 
Os orifícios são fechados numa ação interativa das duas mãos na dedilhação que visa 
possibilitar ao aluno sentir melhor o peso do instrumento, dividido entre a mão direita e 
esquerda. 
Além do fator tátil-cinestésico, favorecido e apontado pela Posição Fechada da 
nota Mi, nessa abordagem inicial, outros argumentos relevantes chamam a atenção da autora: 
(a) sua posição privilegiada na primeira linha do pentagrama; e (b) seu colorido sonoro, de 
tessitura média e agradável, que conduz à concentração. 
O estudo inicial da Flauta Doce por meio da nota Mi pretendeu destacar a 
importância do sentido da sensação e percepção do movimento no desempenho inicial do 
aluno junto ao instrumento. Desse modo, adveio a proposta inicial com a nota Mi. 
 
 
 
23 
 
1.2.3 Desdobramentos do objeto de estudo 
 
Além da questão tátil-cinestésica,outros fatores contextualizaram o ambiente 
dessa nova proposta de iniciação ao ensino da Flauta Doce: a grafia musical e o timbre, que 
serão abordados a seguir. 
 
1.2.3.1 Grafia musical 
 
É importante e necessário destacar a percepção tátil-visual desde os primeiros 
encontros do aluno com a Flauta Doce, para que a posição correta das mãos e o movimento de 
dedos, na sustentação e aprendizado do instrumento, possam ser naturalmente apreendidos. 
Em relação à leitura e escrita pode-se dizer que a nota Si – instituída como 
primeiro som da Flauta Doce – traz uma complexidade maior para o aluno iniciante por estar 
no meio da pauta, ou seja, na terceira linha da clave de sol. A posição da nota Si na terceira 
linha, no meio do pentagrama pode gerar dúvidas, no aluno iniciante, relativas ao 
sequenciamento das notas Lá e Dó. De baixo para cima encontra-se a nota Lá e de cima para 
baixo, na mesma posição, encontra-se a nota Dó. 
A mesma dificuldade é apresentada em relação à nota Sol: na 2ª linha de baixo 
para cima é Sol e de cima para baixo, na mesma posição em relação às linhas da pauta, é a 
nota Ré. É o começo de um processo, do sobe e desce que se inicia. Os alunos têm dificuldade 
para compreender o raciocínio que envolve a simbologia que utiliza a terceira linha, nota Si, 
como ponto de partida. A 3ª linha é meio e não início. 
Os alunos não estão habituados a utilizar um conjunto de linhas para se 
expressar, pois no caderno da sala de aula as linhas são independentes. Não há essa estreita 
relação de interdependência que existe entre as linhas do pentagrama. 
Destacamos três considerações que devem se observadas no início da 
aprendizagem da grafia musical e do instrumento: (a) relação de interdependência das linhas e 
espaços da pauta; (b) posição das notas na Flauta Doce e seu correspondente na notação; e (c) 
manutenção do equilíbrio do instrumento e a emissão do sopro. 
Considerando a leitura e escrita da nota Mi, a abordagem dessa aprendizagem 
inicial pode contribuir para a melhoria do desempenho pela facilidade que apresenta na 
identificação e a clareza da posição na primeira linha da pauta. Associa-se, então, o início da 
24 
 
execução instrumental por meio da nota Mi com o início da leitura/escrita musical na primeira 
linha da pauta. 
Com a nota Mi na primeira linha, a construção da simbologia será no sentido 
de baixo para cima, em direção às outras linhas da pauta. A direção é num único sentido. Não 
causa dúvidas. 
 
1.2.3.2 O timbre 
 
Tocar a Flauta Doce deve ser vista como uma habilidade que pode ser 
favorecida pelo julgamento e aceitação das pessoas, que convivem e ouvem o aluno que inicia 
os estudos desse instrumento. Assim, podemos observar a importância da atribuição de 
significado e não simplesmente uma capacidade que poderá ser desenvolvida. 
Percebemos uma associação preconceituosa entre a Flauta Doce e os sons 
agudos e repetidos mediada pela lembrança de uma prática escolar anterior e antimusical. 
Dessa forma, os alunos não passavam da fase de execução de um ostinato de sons agudos e 
pequenas melodias usadas no repertório tradicional da Flauta Doce, diretamente traduzidas 
pelos sons da Posição Aberta. 
Nesse momento inicial, o aluno não tem controle da emissão do ar e sopra com 
força excessiva, provocando sons apitados e distorcidos causando, muitas vezes, 
estranhamento naqueles que ouvem e acompanham esses primeiros e importantes passos, o 
que nos levou a refletir, também, sobre o timbre agudo da nota Si, nota de Posição Aberta. 
Dessa forma, a nota Si pode não ser tão estimulante, pois o prazer que o aluno tem em tocar 
está intimamente ligado ao prazer que ele proporciona a quem ouve. 
O timbre da nota Mi pode ser mais agradável do que o da nota Si nesse 
momento inicial. É um som da região central, confortável, que pede leveza para soar bem, 
porque a coluna de ar é maior. Isso faz com que o aluno aprenda a soprar leve desde o início e 
pode concorrer para que ele tenha mais atenção ao emitir o som e para articular os sons. 
A sonoridade doce e suave das notas da região central da Flauta Doce traz 
calma ao ambiente e facilidade para o aluno entoar as notas em aprendizado, uma vez que 
estão situadas na tessitura próxima a da fala. Essas qualidades que nomeamos e evidenciamos 
em relação a nota Mi, são importantes ferramentas na promoção das bases afetivas e 
cognitivas, condutoras do processo de interação social e de ensino e aprendizagem da Flauta 
Doce. 
25 
 
Portanto, os sons da região central podem favorecer a concentração por serem 
mais suaves, mesmo nos processos comuns da repetição e experimentação do som solicitado. 
 
1.2.3.3 Aprendizagem motora 
 
Da experiência e vivência em sala de aula, em prol da aquisição do fazer 
musical integral, optamos pelo ensino e aprendizagem da Flauta Doce a partir da nota Mi. Nos 
estudos da neurociência, particularmente nos estudos da proprioceptividade, sensação e 
percepção do movimento, encontram-se argumentos científicos indicativos para a observância 
do movimento corporal em relação ao aprendizado de instrumentos musicais desde seus 
primeiros contatos. 
Este estudo considerou a importância do uso da Posição Fechada dentro dessa 
abordagem música-corpo-instrumento e apontou esse movimento das mãos e dedos como 
mais natural para iniciar o ensino e aprendizagem da Flauta Doce, pois, articulado na 
interdependência e equilíbrio das mãos, favorece a aprendizagem motora por meio da relação 
corpo-instrumento e da distribuição do peso do instrumento entre as duas mãos. 
 
1.3 QUESTÃO DA PESQUISA 
 
A partir da prática inicial com a nota Mi na condução do ensino e 
aprendizagem da Flauta Doce chega-se à seguinte questão de pesquisa: a técnica da Posição 
Fechada, usada com a nota Mi pode ser considerada facilitadora na abordagem inicial do 
ensino e aprendizagem da Flauta Doce? 
 
1.4 OBJETIVO DA PESQUISA 
 
Avaliar a possibilidade de aplicação da abordagem pedagógica a partir da nota 
Mi como condutora da aprendizagem motora no desempenho instrumental e facilitadora da 
compreensão da grafia musical no ensino coletivo da Flauta Doce a partir das séries iniciais 
do Ensino Fundamental. 
Uma vez aplicada essa dinâmica, avaliar a permanência do aluno em ambiente 
escolar e na aprendizagem musical. 
26 
 
1.5 JUSTIFICATIVA 
 
A Flauta Doce é um instrumento tradicionalmente utilizado nas classes de 
Educação Musical no Ensino Fundamental do ensino público e privado de Educação Básica, 
nas séries iniciais e intermediárias. 
Dos métodos tradicionais e popularizados dentro da literatura da Flauta Doce, 
que trazem a nota Si como posição inicial podemos concluir que a referida nota não favorece 
a aprendizagem motora e a grafia musical. 
Quanto à aprendizagem motora, observamos que: (a) a nota Si é uma nota de 
Posição Aberta; (b) uso somente da mão esquerda, polegar e dedo indicador; (c) mão direita 
não tem posição definida; (d) não proporciona ao aluno iniciante o sentido real de peso e 
equilíbrio do instrumento; e (e) o desconforto do aluno para segurar o instrumento. 
Quanto à grafia, destacamos a dificuldade do aluno iniciante para a 
compreensão do processo de leitura e escrita que começa a se estabelecer ao se deparar com o 
símbolo colocado na terceira linha do pentagrama. 
Nesse contato inicial o aluno fica desconfortável entre muitas novidades que se 
seguem: (a) encontrar o equilíbrio para segurar o instrumento; (b) colocar os dedos e mãos na 
posição correta; (c) emitir e ouvir o som que se produz; e (d) observar a relação linha-espaço 
do pentagrama com o som que se produz. 
Podemos observar o quão mais fácil é perceber o símbolo escrito na primeira 
linha da pauta, a partir da nota Mi. A notação gráfica da nota Mi é favorecida visualmente 
pela posição na 1ª linha da pauta e apresenta outras possibilidades para o processo de ensino eaprendizagem da Flauta Doce, o que justifica o empenho em pesquisar e avaliar essa 
contribuição. No estudo que se apresenta, optamos pela nota Mi seguida da nota Fá e da nota 
Ré por meio da Posição Fechada para iniciar o ensino e aprendizagem da Flauta Doce e o 
processo de aquisição da leitura e escrita musical. 
Neste estudo procuramos apresentar os símbolos como um conhecimento em 
construção e dentro de contextos enriquecidos pelo sentido musical, articulando sempre o 
conhecimento de um som novo ao conhecimento que o aluno já sabe. Na sistematização e 
construção do conhecimento musical integra-se corpo, movimento e som nas inúmeras 
possibilidades para propiciar a interação com o universo sonoro e destacar que a 
aprendizagem abrange o físico, o cognitivo e o afetivo. Desse modo, considerarmos a 
27 
 
importância da relação música-corpo-instrumento desde o inicio do processo de ensino e 
aprendizagem. 
É importante mencionar que o Método Suzuki de Flauta Doce
1
 apresenta o 
ensino e aprendizagem da Flauta Doce por meio da Posição Fechada, a partir da nota Ré e 
apoiada no equilíbrio das duas mãos, o que vem fortalecer o direcionamento apresentando 
nesta pesquisa. 
Reafirmamos a importância da conscientização do aperfeiçoamento da 
proprioceptividade, princípio que norteou esta pesquisa no que se refere à mudança da 
posição inicial do estudo da Flauta Doce. Como destaca Álvares (2005) a proprioceptividade 
vem apoiar a capacidade de resposta sensório-motora pelo diálogo entre as duas mãos. 
Esse processo, que esperamos venha a se constituir em norteador da grafia 
musical a partir da nota Mi, traz uma especial atenção à aprendizagem motora pela 
possibilidade de uma vivência real com a Flauta Doce. Uma melhor absorção de 
conhecimentos pode ser concebida a partir da associação da vivência do aluno com aquilo que 
se pretende ensinar. 
Nesse contexto de inquietação de um professor, observador e estudioso na área 
de Educação Musical, nasceu a questão para esta pesquisa. Pergunta-se: a abordagem inicial 
por meio da nota Mi – Posição Fechada - pode ser considerada facilitadora da compreensão da 
leitura e escrita musical e condutora do sentido sensório- motor, quando aplicada ao ensino 
coletivo da Flauta Doce em alunos das séries iniciais e intermediárias da Educação 
Fundamental, em experimentação, numa unidade escolar de extensão – Núcleo de Arte – da 
cidade do Rio de Janeiro? 
É importante lembrar que, inicialmente, este estudo enfocou a relação das notas 
Mi-Fá e Mi-Ré. Dessa maneira pode-se estabelecer outro referencial para o início do estudo 
da Flauta Doce: a nota Mi, situada na 1ª linha da pauta na clave de sol que, apoiada na relação 
de percepção e sensação do movimento, proprioceptividade, vem favorecer a grafia musical 
inicial. 
 Santos (2001) ao se reportar à Dalcroze, afirma que é indispensável à relação 
do professor com o atual, com o futuro, com a renovação e com os novos materiais e 
instrumentos de criação. Nessa perspectiva, reafirmamos a importância do estudo 
 
1 O Método Suzuki de Flauta Doce foi elaborado pela professora norte-americana Katherine White, que esteve 
no Japão, em 1974, a convite do próprio Suzuki para estudar no Instituto de Educação do Talento em 
Matsumoto. Em 1976 recebeu o Certificado de Professora (ZUZUKI ASSOCIATION OF THE AMERICAS). 
28 
 
biofisiológico na relação corpo-mente observada na memória corporal, na interação afetivo-
cognitiva e nas formas diferentes de aprender e ensinar. 
29 
 
CAPÍTULO II 
 
REVISÃO DA LITERATURA 
 
Este capítulo destaca considerações sobre: (a) o ensino e a aprendizagem, sob a 
perspectiva sócio-interativa de Vygotisky (1989), a aquisição da aprendizagem significativa 
de Ausubel (2001) e o ato de fazer música - musicking de Small (1995); (b) o ensino coletivo 
de instrumentos musicais no Brasil e as possibilidades: (b.1) de inclusão em sala de aula de 
Educação Básica; (b.2) do estudo da proprioceptividade e aplicação à Iniciação à Flauta Doce; 
e, (c) os livros didáticos de Flauta Doce utilizados no período de mais de cinquenta anos de 
ensino e aprendizagem de música. 
 
2.1 ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
 Aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo 
diferentes etapas: aquisição, construção, retenção e generalização na obtenção de um 
determinado conhecimento (LINS, 2004). 
Como referencial de ensino e aprendizagem, destacamos, neste tópico, o 
princípio que o ato de aprender depende da interação entre dois indivíduos ou mais. Essa é a 
interação entre professor e aluno ou entre alunos e alunos e depende da interação do professor 
e do aluno com o meio ambiente em que vivem e trocam experiências. Tem-se, dessa forma, a 
interação entre o individuo e o meio social, o que, segundo Vygotsky (1989), é fundamental 
para que ocorra a aprendizagem. É essencial que o indivíduo esteja inserido em determinado 
meio social para que aconteçam mudanças no seu desenvolvimento, reafirmando que todo 
conhecimento vem da prática social. O referido autor considera que a aprendizagem depende 
desse desenvolvimento social. 
Vygotsky (1989) dá valor à aprendizagem escolar, pois ela produz algo 
fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança que é a interação nesse meio 
específico. Vygotsky (1989) se preocupa com a aquisição da aprendizagem, enfatizando a 
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): nível mental do aluno não pode ser determinado 
apenas pelo que consegue realizar de forma independente. O autor valoriza aquilo que o aluno 
consegue realizar com a ajuda do professor e ou de colegas, visto que põem em movimento 
30 
 
vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. 
Nessa ação interativa destacamos a importância da atuação e ou mediação do professor para o 
desenvolvimento real do processo de aprendizagem. 
Por outro lado, observamos a teoria de Ausubel (2001) que se preocupa com a 
aprendizagem ocorrida na sala de aula por meio de exposição significativa e destaca que o 
fator mais importante de aprendizagem é o que o aluno já sabe. É a partir do conhecimento 
que o aluno carrega consigo para a sala de aula que se destacam os conteúdos específicos e a 
organização lógica do material a ser aprendido, ganhando assim significado. 
Segundo Ausubel (2001), a aprendizagem escolar se dá simultaneamente em 
dois aspectos: na organização sequencial e no controle desse processo por parte do professor; 
na execução, por parte do aluno. Cabe destacar a importância da organização sequencial que 
estrutura e possibilita a aprendizagem de determinado conteúdo, que funciona como âncora na 
ligação entre a informação nova e a informação existente na estrutura cognitiva do aluno e vai 
explicitar a possibilidade de relações entre os novos conhecimentos e aqueles que o aluno já 
tem, mas não percebe que são relacionáveis aos novos. 
Small (1995) destaca que a música, a sociedade e a educação são elementos 
inseparáveis e interdependentes e que, encorajando a criatividade, poderemos propor uma 
nova realidade para os alunos a partir dessa vivência. Assim, podemos interpretar a 
criatividade musical como possível de ser incorporada também na construção de novas 
realidades dentro da sala de aula, a que pode acontecer à medida que a aula de música for 
realizada num ambiente especifico. 
Small (1995) é favorável ao ensino em que o acesso ao conhecimento é 
apoiado e integrado pelas vivências musicais, o que encontra ressonância na importância que 
Vygotsky (1989) aponta para a imersão do aluno em ambiente específico. Pode-se observar, 
então, uma forte convergência de ideias entre Vygotsky (1989) e Small (1995). O homem é 
um ser social, que aprende na relação com o outro e que aprende aquilo que tem oportunidade 
de vivenciar. Podemos dizer que os alunos tocam, ouvem, veem, cantam, movimentam-se, 
brincame estão realizando o ato de musicking
2
. E é no ato de fazer música, no musicar, que 
encontraremos os meios favoráveis ao ensino e aprendizagem musical. 
Percebemos que Ausubel (2001), Vygotsky (1989) e Small (1995) destacam 
como pontos importantes para a aquisição da aprendizagem escolar a hierarquização e 
 
2 Termo criado por Small para dizer que a música, em sua essência não é um substantivo, mas um verbo. 
Musicking é a ação de fazer música como fruto das relações interpessoais que acontecem em um determinado 
espaço social como, na sala de aula de uma escola de Educação Básica 
31 
 
sistematização do aprendizado, a atuação e mediação do professor, a interação social e suas 
relações de valor e significado onde ocorre a prática musical. 
 
2.1.1 Vygotsky e a linguagem musical 
 
Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934) psicólogo e teórico do ensino como 
processo social, nasceu em Orsah, pequena cidade perto de Minsk, a capital da Bielo-Rússia, 
região então dominada pela Rússia. Dois anos após sua morte suas obras foram proibidas 
durante vinte anos pela ditadura de Stálin. Em 1980, tornaram-se públicas e ainda estão em 
pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. 
Destacam-se, nas obras de Vygotsky (1989) diretrizes que nortearam este estudo em vários 
aspectos importantes. 
Para Vygotsky (1989; 2003) as principais estruturas cerebrais, aquelas 
responsáveis pelas funções, psicológicas superiores, vão ser formadas a partir da imersão do 
indivíduo num determinado meio social, movimentado por mediações/intervenções de outras 
pessoas. Desse modo, dependendo do meio social no qual se desenvolve, o indivíduo forma 
determinadas estruturas e desenvolve algumas capacidades específicas como as habilidades 
musicais que dependem integralmente de um processo de aprendizagem. Esse é um exemplo 
da aprendizagem como elemento que provoca desenvolvimento no indivíduo. 
Infere-se daí que não existe um desenvolvimento psicológico único, ou apenas 
a partir do tipo biológico do indivíduo, mas que todo desenvolvimento psicológico está 
sempre determinado pelo contexto social. 
A aprendizagem é considerada por Vygotsky (1989) a grande ativadora do 
desenvolvimento de uma pessoa, como principal modo de transmissão de significados e, 
consequentemente, de apropriação da cultura. Portanto, qualquer tipo de capacidade musical 
depende integralmente de um processo de aprendizagem. 
Vygotsky (1989) estabelece dois estágios nos processos de desenvolvimento da 
ZDP: o processo real, medido pelo que o aluno pode realizar sozinho e o desenvolvimento 
potencial ou proximal, que é a capacidade de realizar determinadas ações com o auxílio de 
outras pessoas mais experientes. Esse conceito é de extrema importância na teoria 
vygotskyana, pois evidencia a relevância da mediação do outro no desenvolvimento 
cognitivo. Nesse sentido, a imitação é considerada particularmente importante nesse processo, 
pois as ações que podem ser imitadas pressupõem estarem dentro da zona de desenvolvimento 
32 
 
proximal. Com a psicologia neste enfoque, Vygotsky (1989), preconiza que a percepção do 
conjunto precede a de partes isoladas. Portanto, pouco sentido faz qualquer tipo de trabalho 
educacional com sons isolados. 
Não há como separar a percepção de um objeto do sentido atribuído a ele. 
Segundo Vigotsky (1989), essa característica de significância da percepção é fruto do 
desenvolvimento e, portanto, diferenciada na criança e no adulto sendo, inicialmente, uma 
relação direta entre o indivíduo e o meio social. A percepção vai se tornando, cada vez mais, 
uma relação mediada pelas significações culturais. 
Uma vez que o aluno esteja imerso num ambiente onde há música, a percepção 
sonora é vinculada a partir desse universo musical determinado e a iniciação musical se 
estabelece dentro dessa prática sócio-interativa. 
 
2.1.2 Ausubel e a linguagem musical 
 
David Paul Ausubel (1918-2008), psicólogo educacional, nasceu nos Estados 
Unidos, na cidade de Nova York, no ano de 1918 e teve sua Teoria da Aprendizagem 
divulgada a partir da década de 60 do século XX. 
A teoria da assimilação de David Paul Ausubel, ou teoria da aprendizagem 
significativa, é uma teoria cognitivista e procura explicar os mecanismos internos que 
ocorrem na mente humana com relação ao aprendizado e à estruturação do conhecimento, 
apoiando-se na linguagem e na exposição significativa feita pelo professor. 
Destacam-se na Teoria de Ausubel (2001) aspectos importantes que podem ser 
observados no ensino coletivo de Flauta Doce, que reúne em sala de aula alunos originários 
de diferentes contextos sócio-culturais, com níveis diversificados de conhecimento. A teoria 
ausubeliana afirma que não se trata de simples ajuntamento de saberes, mas de um processo 
de aprendizagem com significação. 
Em particular, a busca do sentido do ensinar e aprender Flauta Doce remete às 
questões de significação da simbologia musical, que é ensinada e aprendida no contexto 
escolar a partir do conhecimento que o aluno já sabe. Desta forma, ensinar Flauta Doce em 
grupo implica uma maneira de pensar e aferir atribuição de significado ao que vai ser 
ensinado e na forma como vai ser ensinado. 
O foco deste estudo recaiu sobre a aprendizagem da Flauta Doce a partir de 
uma nota de Posição Fechada, a nota Mi. Na Posição Fechada as duas mãos se apresentam 
33 
 
atuantes e participativas e o equilíbrio tátil-cinestésico é observado desde os primeiros 
contatos do aluno com a Flauta Doce. 
Para tanto, a Iniciação à Flauta Doce a partir da nota Mi ao se utilizar de um 
processo interativo entre as atividades do cotidiano infantil: cantar e mover-se e a ação de 
tocar o instrumento, proporciona a vivência musical ao aluno, que é fundamental para o seu 
desenvolvimento musical, pois “a formação de conceitos vem da experiência” (REQUIÃO 
1998, p. 8). Isto estabelece a ligação entre a informação nova e a informação existente, o que 
é fundamental na Teoria de Ausubel. Por meio de ações conhecidas, o aluno encontrará 
sustentação para o novo conhecimento, construindo uma ponte para o processo de 
conhecimento: dos sons da canção ao conceito novo, a ser identificado e aprendido. 
O que leva o aluno à sala de aula é um dado muito importante a ser 
considerado na hora da elaboração do planejamento da aula. Portanto, o aluno que vem para a 
aula de Flauta Doce deve encontrar um material motivador, que corresponda à sua 
expectativa, adequado ao conhecimento que ele traz consigo para a aula. 
A exposição desse material deve ser organizada e hierarquizada, de forma que 
possa manter o vínculo entre a pré-disposição em aprender e a motivação, elementos 
fundamentais para traduzir a significação da aprendizagem. Sabe-se que a pré-disposição 
representa o potencial para o aprendizado e a motivação alimenta a rotina do aprendizado. 
A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel concentra-se no cotidiano 
da sala de aula, valorizando a aula do tipo expositiva, que foi o grande foco da sua pesquisa. 
A aula expositiva ao contrário do que se pensa, não é necessariamente mecânica implicando 
na passividade do aluno. Ausubel (2001) explica que a exposição significativa produz 
motivação e participação do aluno. 
Para Ausubel, o material de aprendizagem não é inteiramente responsável pelo 
agir do aluno, pois é apenas é “potencialmente significativo” (AUSUBEL, 2001, p. 1), porque 
o mecanismo de aprendizagem é que dá sentido ao que vai ser aprendido. 
Dessa forma, temos na canção em estudo, segundo Ausubel, o nosso material 
de aprendizagem, Para que esse material seja potencialmente significativo, devemos observar 
que a canção, além de apresentar um determinado conteúdo, deverá corresponder às 
expectativas do aluno. O desejo de aprender deve ser constantemente renovado. O que é feito 
pormeio do material que selecionamos, de forma organizada e sequencial e pelo processo de 
ensino e aprendizagem que optamos. Ao ouvir e cantar a canção que contém a informação 
nova, essa informação nova se instala por intermédio do conhecimento prévio que o aluno 
tem, responsável pela ligação do novo material de aprendizagem às ideias relevantes 
34 
 
existentes na estrutura cognitiva. Dessa maneira, constata-se que houve um sentido lógico do 
conhecimento. 
O conceito inicial
3
 é apresentado a partir da nota Mi, articulada com as notas 
Fá e Ré, que é vivenciado pelo aluno por meio da inscrição corporal, traduzida por 
movimentar, cantar, escutar e tocar. A grafia musical é o passo seguinte, de forma que o aluno 
possa relacionar os significados apreendidos por meio da vivência sensório-motora à sua 
estrutura cognitiva e, então, compreender a linguagem simbólica, escrita na pauta musical. 
A aprendizagem significativa é aquela na qual o aluno é capaz de explicar 
situações novas com suas próprias palavras a partir do seu conhecimento prévio (AUSUBEL, 
2001), o que foi observado referente ao problema desta dissertação: quando o aluno 
identificou nas novas partituras o conceito inicial apresentado a partir da nota Mi e 
transformado, dessa forma, em conhecimento adquirido. 
No processo de Iniciação à Flauta Doce, o professor precisa considerar o 
processo de ligação entre a informação nova e a informação existente, como se aprende na 
teoria ausubeliana. Esse processo possibilita explicitar a relação entre os novos 
conhecimentos e aqueles que o aluno já tem, de modo que ele perceba que são relacionáveis 
entre si. 
Considerando a leitura e escrita da nota Mi, a abordagem dessa aprendizagem 
inicial pode contribuir para a melhoria do desempenho pela facilidade que apresenta na 
identificação e clareza da posição na primeira linha do pentagrama. Associa-se, então, o início 
da execução instrumental por meio da nota Mi com o início da leitura e escrita musical na 
primeira linha do pentagrama. A nota Mi é articulada desde o inicio dos estudos: Mi-Fá, Mi-
Ré, Mi-Sol a partir dos primeiros contatos do aluno com o instrumento. 
Essa melhoria de desempenho, aqui explanada, correspondeu aos pressupostos 
da Teoria de Ausubel: conceitos bem aprendidos e assimilados ajudam o aluno a estabelecer 
conexões e a formar outros conceitos; aprender significativamente é então compreender a 
organização lógica do material a ser aprendido (AUSUBEL, 2001). Deste modo, o novo 
conhecimento será incorporado e vai se relacionar àqueles já existentes na estrutura cognitiva 
do aluno. 
 
 
 
3 A nota Mi é articulada com as notas Fá e Ré desde os primeiros contatos do aluno com o instrumento. Na 
sequencia com a nota Sol, primeira nota de Posição Aberta, o que justifica a nossa referência ao termo Conceito 
Inicial e não simplesmente à nota Mi. 
35 
 
2.1.3 Christopher Small e o ato de fazer música 
 
Christopher Small (1927-2011), musicólogo, professor e compositor de trilhas 
sonoras de filmes, nasceu em Palmerston North, na Nova Zelândia, onde estudou e viveu até 
1961. A partir dessa data transferiu suas atividades profissionais para Londres, e em 1986 
para Espanha, em Sitges, próximo à Barcelona. 
Christopher Small, que morreu aos 84 anos, influenciou gerações sucessivas de 
alunos, professores e musicólogos por meio de seus livros, Música, Sociedade, Educação 
(1977), Music of the Tongue Comum (1987) e Musicking (1998). 
Os fundamentos destacados por Small (1995) são: (a) a natureza da música 
cuja essência primeira é a ação de fazer música, que ele intitula - musicking e (b) a função que 
a música exerce na vida humana por meio das relações daqueles que estão envolvidos nas 
ações que constituem o fazer musical. São princípios de relevância que vêm fortalecer o valor 
da música e da nossa pesquisa, cujos fundamentos podem ser observados a partir dos 
processos de iniciação de uma prática de ensino de Flauta Doce. 
A prática musical descrita nesta pesquisa tem foco na aprendizagem 
colaborativa e integra a criação de uma realidade musical, a apreciação e execução musical. 
Segundo Small (1995), o fazer musical é construído desde que o aluno adentra a sala de aula, 
em todas as situações e atividades que envolvem e propiciam o ensino e a aprendizagem, num 
constante vai e vem do conteúdo, dos relacionamentos e do significado entre eles. 
Imbuídos dessa proposta para a criação do contexto musical específico, usamos 
um teclado com drive de disquete que trouxe para a nossa sala de aula um pouco da 
tecnologia com a audição prévia do repertório que foi estudado pelos alunos. A música foi 
pré-gravada e por meio de uma proposta interativa, o aluno pôde vivenciar anteriormente, 
pelo canto, gestos e ou movimentos corporais, o sentido rítmico e melódico, que executou 
posteriormente na Flauta Doce. 
É importante contar com uma base instrumental para guiar os alunos porque no 
início os alunos tocam apenas duas notas dentro de um contexto melódico, as notas Mi e Fá 
ou Mi e Ré. As notas musicais em questão foram trabalhadas previamente pela escuta, com o 
auxílio do canto e da observação dos entornos melódicos em atividades de interação social 
conduzidas e em atividades posteriores, destacadas pelos próprios alunos em suas partituras. 
Na continuidade do processo marcaram a nota Sol, em seguida Ré e Fá sustenido e assim por 
diante. 
36 
 
A base instrumental garantiu, inicialmente, a unidade da música que foi 
executada pelos alunos, para que eles pudessem se deter nos sons que progressivamente 
estavam aprendendo e compreendendo. Nesse processo de Iniciação à Flauta Doce, todas as 
melodias usadas foram criadas e recriadas em formato MIDI
4
 e posteriormente gravadas em 
Compact Disc (CD), com a participação de alunos envolvidos no processo de ensino e 
aprendizagem da Flauta Doce 
Dessa forma destacamos uma ferramenta da nossa prática pedagógica que cria 
uma nova realidade para os nossos alunos tal como Small (1995) argumenta, para se pensar 
que na interação social se constrói o sentido de como aquele universo sonoro se organiza e se 
incorpora na realidade do cotidiano dos nossos alunos. Em concordância com essas ideias 
Vygotsky (1989) afirma que a aprendizagem se realiza, primeiro no social, e, só depois que é 
internalizada pelo aluno. Assim, tudo converge para a importância de utilização de recursos 
que ampliem as possibilidades daquela realidade social na qual se realiza a pratica 
educacional. 
Ao adotarmos o uso e criação das partituras para a execução instrumental, 
contamos com a utilização do recurso visual das canetas coloridas, que denominamos marca-
textos Com esse recurso identificamos outras possibilidades para a performance dos nossos 
alunos, permitindo o acesso a um repertório único que atendeu, individualmente, um trabalho 
realizado coletivamente e, dessa forma, evidenciou os vários níveis de conhecimento que se 
estabeleceram na evolução das aprendizagens. 
 A partitura executada, simultaneamente, de maneiras diferentes, com cada 
aluno segundo as suas possibilidades; e, como numa orquestra, os alunos não tocaram o 
tempo todo. Os alunos precisaram acompanhar auditivamente, visualmente, afetivamente e 
cognitivamente, o processo que estava em desenvolvimento e, no momento certo, no 
compasso ou compassos previstos, executaram as notas musicais já previamente 
reconhecidas. Foi preciso, portanto, internalizar o todo primeiramente. Vygotsky (1989) 
afirma que a apreensão do todo precede a das partes, o que pudemos constatar com a nossa 
metodologia em questão. 
Dessa forma, ao reconhecer as notas musicais na partitura, os alunos estão 
agindo conscientemente na organização e seleção do conhecimento. Com este agir, estão 
tomando decisões sobre o que são capazes de realizar e produzir, estão envolvidos no 
exercícioda performance e na ação de fazer música (SMALL, 1995). 
 
4 Musical Instrumental Digital Interface (MIDI) ou Interface Digital para Instrumentos Musicais é uma 
tecnologia padronizada de comunicação entre instrumentos musicais e equipamentos eletrônicos. 
37 
 
A performance musical é construída a partir dos e nos encontros com os 
alunos, na mediação do professor e nas relações que se estabelecem afetivamente e 
cognitivamente entre os conhecimentos e todas as pessoas envolvidas. Como em toda 
realização, o espaço físico e social deve ser levado em conta e a partir dos significados 
construídos em uma performance, segundo Small (1995), advém uma nova construção e 
noção de valores pessoais e sociais, configurando-se uma identidade social para aquela ação. 
Para Small (1995), a real natureza do ato de musicking não está no objeto que é 
chamado de música, está no significado que ela produz na vida humana por meio dos 
relacionamentos. Por meio de música, as pessoas podem celebrar essas relações. É importante 
acreditar que a qualidade das relações entre os participantes os mantêm juntos no mesmo 
universo e lhes confere um senso de identidade social e de pertencimento. A cada aula, a cada 
novo encontro, um conjunto complexo de interações e relações humanas se estabelece criando 
e recriando o significado para a ação de fazer música. 
Musicking traduz a importância da performance musical para as relações 
humanas e ao mesmo tempo, a importância das relações humanas para construção da 
performance musical, num processo de ligação e interdependência. Para a educação e, 
principalmente, para o ensino e aprendizagem na sala de aula da Educação Básica, um novo 
significado pode ser evidenciado para o ensino coletivo da Flauta Doce. A essência da música 
não está em obras musicais, mas em participar da performance, na ação social que se constrói 
em torno da realidade de seus participantes e nos significados estabelecidos e revelados pelas 
relações entre as pessoas que nela estão envolvidas (SMALL, 1995). 
 
2.2 ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS NO BRASIL 
 
O ensino coletivo de instrumentos musicais de sopro teve início na década de 
50, conforme relatos encontrados nos Anais do I Encontro Nacional de Ensino Coletivo de 
Instrumentos Musicais 2004, com a formação de bandas. Destaca-se a formação da banda 
musical da Fábrica de tecido São Martinho em Tatuí, SP, destinada aos operários e seus filhos 
e que originou a Corporação Musical São Jorge de Tatuí, em junho de 1962. 
O professor José Coelho de Almeida iniciava, naquela ocasião, todos os 
instrumentos musicais da banda, fazendo prevalecer a experiência do fazer musical. No 
primeiro contato com os instrumentos, sentados em frente às suas estantes de partituras, 
tocavam todos juntos a sua primeira nota, procurando ouvir o seu som e o som dos outros 
38 
 
instrumentos. Aqueles jovens deram o seu primeiro concerto público no Cine Teatro São 
Martinho de Tatuí, SP, em 20 de janeiro de 1963, para uma plateia lotada que os aplaudia 
entusiasticamente (ALMEIDA, 2004). 
Pode-se afirmar que o ensino coletivo de instrumentos musicais de sopro 
passou a ser utilizado, na segunda metade do século XX, como estratégia de ensino em grupo, 
ganhando assim mais espaços nas escolas especializadas em Música, tornando-se hoje uma 
característica da Educação Musical Essas aulas podem ser ministradas de forma homogênea 
ou heterogênea e efetuadas de maneira multidisciplinar, ou seja, além da prática com os 
instrumentos, podem ser ministrados – no ensino coletivo musical – outros saberes intitulados 
academicamente como: teoria musical, percepção musical, história da música, improvisação e 
composição (CRUVINEL, 2003). 
 
2.3 ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS NA ESCOLA REGULAR DE 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
A Música entra na grade curricular, com todas as dificuldades de uma 
disciplina prática e artística, correndo o risco de sucumbir e se tornar apenas mais um 
conceito no boletim escolar. 
A introdução do ensino coletivo de instrumentos é uma forma de disponibilizar 
aulas de instrumentos musicais para um maior número de alunos e tentar contribuir para 
transformação da realidade ainda tão estática da escola. Dessa forma, o ensino coletivo de 
instrumentos musicais, pode constituir-se numa ferramenta importante no processo de 
democratização do ensino musical, segundo Cruvinel (2003) o que pode atender à proposta de 
formação integral do ser humano. 
Montandom (2004) reafirma o pensamento ora exposto e trata as características 
do ensino coletivo de modo amplo: atender a democratização do ensino musical por meio da 
musicalização a partir das séries iniciais da educação básica. 
A possibilidade de inclusão do ensino coletivo de instrumentos nas escolas de 
ensino básico deve ter como ponto de referência o reconhecimento da música como uma 
forma de se conhecer diversas culturas e interagir com elas por instrumentos e sonoridades 
segundo Tourinho (2006). 
 Figueiredo (FOLHABLU, 2010) avalia que, com a inclusão da música no 
ambiente escolar, de acordo com a Lei 11.769/08, o cenário musical brasileiro tende a mudar. 
39 
 
A referida lei determina, em seu artigo 1º, § 6º, que a música deverá ser conteúdo obrigatório, 
mas não exclusivo, do componente curricular e estabelece, também, em seu artigo 3º que os 
sistemas de ensino terão três anos letivos para se adaptarem às exigências legais, a contar da 
data da publicação da referida Lei, no Diário da União, em 18 de agosto de 2008. 
Nesse sentindo, o projeto 330/06 (BRASIL, 2008) foi apresentado ao Senado 
Federal pela Senadora Roseana Sarney (PMDB-MA) e propôs a alteração do parágrafo 26 da 
lei 9.394/96, a atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Em 19 de agosto de 2008, o projeto 
passou a vigorar de acordo com a Lei 11.769/2008, nos seguintes termos 
Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar 
acrescido do seguinte § 6o: 
Art. 26. (...) 
§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente 
curricular de que trata o § 2o deste artigo.” (NR) 
Art. 2o (VETADO) 
Art. 3o Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às 
exigências estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei. 
Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Brasília, 18 de agosto de 2008; 187o da Independência e 120o da República. 
(BRASIL, 2008). 
 
Conforme se verifica, o artigo 2º da Lei 11.769/08 foi vetado pelo Presidente 
da República, nos seguintes termos: 
 Senhor Presidente do Senado Federal, 
Comunico a Vossa Excelência que, nos termos do § 1o do art. 66 da Constituição, 
decidi vetar parcialmente, por contrariedade ao interesse público, o Projeto de Lei 
no 2.732, de 2008 (no 330/06 no Senado Federal), que “Altera a Lei no 9.394, de 20 
de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a 
obrigatoriedade do ensino da música na educação básica”. 
Ouvido, o Ministério da Educação manifestou-se pelo veto ao seguinte dispositivo: 
Art. 2o 
 “Art. 2o O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar 
acrescido do seguinte parágrafo único: 
„Art. 62. 
Parágrafo único. O ensino da música será ministrado por professores com formação 
específica na área.‟ (NR)” 
Razões do veto 
 “No tocante ao parágrafo único do art. 62, é necessário que se tenha muita clareza 
sobre o que significa „formação específica na área‟. Vale ressaltar que a música é 
uma prática social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa área 
sem formação acadêmica ou oficial em música e que são reconhecidos 
nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal 
conteúdo na maneira em que este dispositivo está proposto. 
Adicionalmente, esta exigência vai além da definição de uma diretriz curricular