Aquisição de língua de sinais por crianças surdas e sua relação com o bilinguismo

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AQUISIÇÃO DE LÍNGUA DE SINAIS POR CRIANÇAS SURDAS E SUA RELAÇÃO
COM O BILINGUISMO
Article · July 2014
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Avaliando o ensino do português a surdos através do contraste entre línguas View project
Elidea Lúcia Almeida Bernardino
Federal University of Minas Gerais
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1 
 
Artigo publicado na Revista Educação em Foco (ISSN 0104-3293) Vol. 19, n° 2, Jul 2014/out 2014, pag. 71-100. 
 
AQUISIÇÃO DE LÍNGUA DE SINAIS POR CRIANÇAS SURDAS E SUA RELAÇÃO 
COM O BILINGUISMO1 
Resumo: 
Este estudo busca mostrar que é possível a uma criança surda adquirir a língua de sinais e se 
tornar um sinalizador proficiente, desde que tenha um interlocutor constante com o qual possa 
interagir. A partir daí, procura-se apontar a importância do domínio da língua de sinais para o 
bilinguismo dos surdos e para a aprendizagem do português escrito. Foram avaliadas cinco 
crianças surdas da mesma faixa etária, sendo uma filha de surdos e os outros quatro filhos de 
ouvintes. Desses últimos, dois eram gêmeos univitelinos. Através de uma tarefa de interação 
com surdos adultos, buscou-se avaliar a produção linguística desses sujeitos. Observou-se que 
os gêmeos produziram resultados semelhantes aos da criança que tem pais surdos, o que 
aponta para a importância da interação constante com pares surdos, ainda que esses, a 
princípio, não sejam sinalizadores proficientes. Com base nesse resultado, busca-se apontar a 
importância do domínio da língua de sinais para o bilinguismo dos surdos e para a 
aprendizagem do português escrito. 
Palavras-chave: 
Aquisição de língua de sinais, surdos gêmeos, crianças surdas de pais surdos, crianças surdas 
de pais ouvintes, bilinguismo. 
 
Abstract: 
This study aims to show that it is possible for a deaf child to acquire sign language and 
become a proficient signer, inasmuch as she has a steady partner to interact with. Since then, 
we want to show the importance of mastering the use of sign language for deaf bilingualism 
and for learning written Portuguese. Five deaf children of the same age were evaluated: one of 
them has deaf parents and the other four have hearing parents. Two of the latter were identical 
twins. We sought to assess the linguistic production of these subjects through interaction in a 
task with deaf adults. It was observed that the twins have produced similar results to the child 
who has deaf parents, pointing towards the importance of constant interaction with deaf peers, 
 
1 Parte da pesquisa relatada neste artigo foi apresentada no Congresso Internacional da Abralin, em João Pessoa, 
2009. Este artigo é uma versão ampliada do trabalho apresentado naquele congresso. 
2 
 
although these at first, were not proficient signers. Based on this result, we seek to highlight 
the importance of mastering a sign language for deaf bilingualism and for learning written 
Portuguese. 
Key words: 
Sign Language acquisition, Deaf Twins, Deaf children of hearing parentes, Deaf children of 
Deaf parentes, Bilingualism. 
 
Autor: 
Elidéa Lúcia Almeida Bernardino 
Doutora em Linguística Aplicada pela Boston University 
E-mail: elideabernardino@gmail.com / elidea@ufmg.br 
 
Introdução 
Qual a importância do domínio e uso de uma língua de sinais para o bilinguismo dos 
surdos? É possível uma criança surda de pais ouvintes, que só tem acesso tardio à língua de 
sinais, alcançar proficiência nessa língua? Que fatores podem influenciar positivamente na 
aquisição de uma língua de sinais, ainda que o contato com falantes proficientes seja tardio? 
Este estudo busca mostrar que é possível a uma criança surda adquirir a língua de sinais e se 
tornar um sinalizador proficiente, desde que tenha um interlocutor constante com o qual possa 
interagir. Outro ponto a ser mostrado diz respeito à criança surda que não tem um interlocutor 
nem tampouco acesso a uma língua de sinais na primeira infância, o que retrata a situação da 
maioria das crianças surdas brasileiras. A partir daí, procura-se apontar a importância do 
domínio da língua de sinais para o bilinguismo dos surdos e para a aprendizagem do 
português escrito. 
Várias pesquisas já apontaram que crianças surdas expostas a bons modelos de uma 
linguagem à qual elas podem entender e processar, como a uma Língua de Sinais, 
desenvolvem habilidades linguísticas no mesmo tempo e padrão que crianças ouvintes em 
condições similares (EMMOREY, 2002; LILLO-MARTIN, 1999, HOFFMEISTER, 1990; 
MEIER; NEWPORT, 1990). Sabe-se também que crianças surdas expostas somente à língua 
oral, que não ouvem e por isso não entendem, não têm o mesmo desenvolvimento linguístico, 
tanto em termos de época de aquisição quanto em termos de padrões de aquisição de 
linguagem (EMMOREY, 2002; MAYBERRY, 1994; MAYBERRY & EICHEN, 1991). 
3 
 
Além da exposição a um bom modelo de linguagem, o que mais possibilitaria a uma 
criança surda um desenvolvimentolinguístico adequado, semelhante ao desenvolvimento das 
que são expostas à língua de sinais desde cedo? Seria possível que a interação compensasse a 
falta de um modelo, ou mesmo fizesse com que o seu desempenho parecesse normal, ou típico 
de uma criança exposta a uma língua desde o nascimento, quando eles fossem expostos a bons 
modelos de língua? 
Neste artigo, apresentamos um estudo piloto que compara o desempenho em Libras de 
surdos profundos, gêmeos, filhos de pais ouvintes (GM1 e GM22) com outras três crianças 
surdas profundas, não-irmãs, na mesma faixa etária, todas matriculadas em escolas especiais 
para surdos, sendo duas filhas de pais ouvintes (PO1 e PO2) e uma filha de pais surdos (PS). 
A minha hipótese é que mesmo estímulos gestuais ou de sinais, ainda que muito pobres, 
podem auxiliar a construção da linguagem infantil, estabelecendo parâmetros para sua 
comunicação, desde que ela tenha um parceiro de interações constante. Essa situação seria 
possível, mesmo na ausência de um modelo de linguagem proficiente, desde que a criança 
tenha um parceiro que compartilhe o mesmo código gestual doméstico, ainda que este seja 
bastante limitado. Essa criança, ao entrar na escola e ao ter contato com outras crianças surdas 
e com adultos usuários de uma língua de sinais, terá melhores condições de adquirir essa 
língua e de tornar-se um usuário proficiente dela. 
Entretanto, no que respeita às crianças que não têm condições propícias à criação de um 
código gestual doméstico ou que, ainda que consigam fazê-lo, não têm um parceiro de 
interações constante, como seria esse quadro? Esse é o caso da maioria das crianças surdas 
brasileiras, que chegam à escola sem o domínio de uma língua e sem condições de 
compreender as relações sociais próprias do ambiente escolar. Se uma criança surda que não 
tem nenhum contato com uma língua natural como a Libras, entra na escola trazendo em sua 
bagagem apenas gestos caseiros, que muitas vezes não são entendidos nem pela família, como 
esperar que ela tenha o mesmo desempenho de crianças que chegam à escola já com o 
domínio de uma língua? 
Neste artigo, procuramos partir da definição da aquisição de linguagem na presença de 
um modelo – como é o caso das crianças surdas filhas de surdos – para buscarmos 
compreender a aquisição na ausência de um modelo – como nas crianças surdas que têm pais 
 
2 Neste artigo, as crianças participantes serão identificadas por meio das siglas: “GM”, relativa aos gêmeos, não 
identificando, entretanto, qual dos dois nasceu primeiro; “PO”, relativa às duas outras crianças surdas que têm 
pais ouvintes e “PS”, que identifica a criança surda que possui pais também surdos. 
4 
 
ouvintes; a partir daí, buscamos entender o valor da interação na aquisição da linguagem e 
discutir a relação entre a aquisição de linguagem e o bilingüismo. Após essas considerações, 
procuraremos encontrar algumas pistas sobre a importância da interação nos estudos sobre o 
desenvolvimento de linguagem em gêmeos, apresentando, em seguida, os dados relativos à 
nossa pesquisa. 
Desenvolvimento de linguagem na presença de um modelo 
O cérebro humano está neurologicamente equipado para adquirir uma língua, não 
necessariamente a fala (oral) (EMMOREY, 2002). A linguagem encontra-se ligada à natureza 
humana, tanto no aspecto biológico quanto no psicossocial. Normalmente toda criança, no 
convívio com uma comunidade linguística, aprende a falar3 a língua da comunidade até os 
cinco anos de idade. Emmorey (2002) cita vários estudos que mostram que assim como bebês 
ouvintes balbuciam antes de produzirem as primeiras palavras, bebês surdos também 
“balbuciam” com suas mãos antes de produzirem os primeiros sinais. Ela sugere que o 
desenvolvimento desse balbucio manual relaciona-se ao significado que os bebês surdos 
descobrem, nos primeiros movimentos com as mãos, que são capazes de produzir. 
O estímulo linguístico é um fator importante na aquisição da linguagem pelo bebê, 
surdo ou ouvinte. As etapas de desenvolvimento são semelhantes para ambos, mas há outros 
aspectos do sistema linguístico que dependem de amadurecimento para que sejam adquiridos 
(BOYES-BRAEM, 1981). Algumas estruturas das línguas de sinais são adquiridas mais cedo, 
enquanto outras necessitam de um amadurecimento, da mesma forma que ocorre com a 
aquisição de línguas orais. O sistema de classificadores, a datilologia4, o uso dos pronomes, 
assim como alguns recursos narrativos e conversacionais são adquiridos mais tarde, 
justamente por serem mais complexos e necessitarem de um melhor desempenho no uso do 
espaço de sinalização (EMMOREY, 2002). 
As crianças surdas de pais surdos (CSPS) normalmente apresentam um 
desenvolvimento de linguagem típico, principalmente porque são expostas a uma língua de 
sinais desde cedo e interagem regularmente com pessoas fluentes nessa língua. Elas 
apresentam vantagens consistentes em relação às crianças surdas de pais ouvintes (CSPO) em 
 
3 Neste trabalho, o termo “fala” e seus correlatos são utilizados no sentido de produção oral ou produção 
sinalizada de uma enunciação, em qualquer língua, seja uma língua oral-auditiva ou uma língua espaço-visual. 
4 Datilologia é o elo entre as línguas de sinais e as línguas orais, pois consiste na “soletração” de certas palavras 
da língua oral do país em que é utilizada (no nosso caso, em português), usando-se configurações de mãos que 
foram definidas como o “alfabeto manual”. Nas línguas de sinais, usa-se a datilologia para identificar nomes 
próprios ou para explicar conceitos que ainda não têm um sinal específico correspondente. 
5 
 
várias áreas: CSPS alcançam níveis mais elevados de educação formal, apresentam 
habilidades na leitura e na escrita que são superiores às das CSPO, têm um vocabulário da 
língua oral maior e alcançam melhores notas acadêmicas que CSPO (HOFFMEISTER, 1990; 
PADDEN & RAMSEY, 2000; NEWPORT & MEIER, 1985). 
Desenvolvimento de linguagem na ausência de um modelo 
A maioria das CSPO não tem acesso a uma língua desde o nascimento, por causa da 
surdez e devido ao fato de que mais de 90% das crianças surdas tem pais ouvintes que não 
conhecem nenhuma língua de sinais (EMMOREY, 2002; GOLDIN-MEADOW, 2003; 
MAYBERRY & EICHEN, 1991). Ao contrário das CSPS, as CSPO são expostas a uma 
língua efetiva bem tarde, algumas após a adolescência. Em muitos casos, os pais não querem 
que seus filhos aprendam a sinalizar por causa da falsa ideia de que, se elas aprenderem os 
sinais, não serão capazes de adquirir a fala. Essa ideia é muitas vezes compartilhada por 
profissionais da área da saúde, que, embora sejam os primeiros a terem contato com os pais 
no momento da descoberta da surdez, não conhecem a importância da língua de sinais na 
educação de crianças surdas5. 
Na ausência de um estímulo linguístico, muitas crianças “inventam” o seu próprio 
sistema comunicativo gestual. Goldin-Meadow e seus colegas (GOLDIN-MEADOW, 2003; 
GOLDIN-MEADOW; MYLANDER, 1984) acompanharam o desenvolvimento de dez CSPO 
que inventaram o seu próprio sistema comunicativo gestual. Os pais ouvintes haviam decidido 
que educariam seus filhos usando apenas a fala e leitura labial. Dos treze meses de idade até 
os quatro anos, essas crianças não haviam mostrado nenhum progresso significativo em 
Inglês. Ainda bem cedo, essas crianças começaram criando gestos isolados, como apontar e 
usar outros sinais que indicariam objetos ou eventos aos quais se referiam. Após algum 
tempo, os gestos foram sendo combinados para formar sentenças bem simples, numa ordem 
tipicamente paciente-ação. Goldin-Meadow e seus colegas notaram que esses gestos não eram 
simples produto de influência do ambiente, ou mesmo cópia de gestos das pessoas com as 
quais conviviam, mas eles eram resilientes. Essa autora define resiliência como a capacidade 
que uma criança tem de inventar algumas propriedades de linguagem sem nenhum estímulo 
linguístico.5 Com a criação da Lei 10.436 (24/04/2002) que reconhece a Libras como a língua utilizada pela comunidade 
surda brasileira, e do Decreto 5.626 (22/12/2005), que regulamenta essa Lei, tornando obrigatório o ensino da 
Libras a todas as licenciaturas, aos cursos de Pedagogia e Fonoaudiologia, esse quadro tende a mudar. 
6 
 
Muitos estudos têm demonstrado que o quanto antes uma criança surda é exposta a uma 
língua de sinais, mais chances ela terá de alcançar melhor desenvolvimento, comparável a 
falantes nativos de línguas orais. As pesquisas de Singleton (1989) e de Singleton e Newport 
(2004) relatam o caso de um menino surdo, Simon, que superou os seus modelos. Os seus 
pais, apesar de serem surdos, não eram proficientes em ASL, já que a tinham adquirido 
tardiamente. Além disso, ele estudava em uma escola cujos professores usavam uma 
modalidade do Inglês Sinalizado, o que não era um modelo adequado de língua, já que se trata 
de um pidgin. Apesar de não ter contato com a ASL, ele desenvolveu estruturas linguísticas 
muito similares às que são usadas por falantes nativos de ASL. Esses estudos sugerem que 
mesmo a sinalização de pais não-proficientes leva a criança a uma habilidade de nativo, desde 
que ela seja exposta a essa língua bem cedo. 
O valor da interação na aquisição da linguagem 
Crianças surdas de pais surdos (CSPS) normalmente apresentam um desenvolvimento 
linguístico típico porque são expostas a uma língua de sinais desde o nascimento e interagem 
regularmente com pessoas fluentes nessa língua. De acordo com Vygotsky “A consciência 
individual é construída ‘de fora para dentro’, através da interação com outros, visto que o 
comportamento social e a consciência partilham o mesmo mecanismo” (2000, p. 94). 
O fato é que a criança precisa desenvolver suas habilidades sociais através de interações 
linguísticas para desenvolver sua consciência individual, assim como sua capacidade lógica. 
Vygotsky também argumenta que a direção do pensamento é do social para o individual, e 
não do individual para o social (2000, p. 36). Assim, as crianças que não têm acesso a uma 
forma linguística que lhes possibilite interagir com outros indivíduos terão seu crescimento 
intelectual comprometido. Consequentemente, a linguagem seria tão importante para o 
desenvolvimento do pensamento quanto este seria importante para o desenvolvimento da 
linguagem. A interação social tornaria possível à criança alcançar o melhor do seu potencial. 
Crianças educadas em um ambiente linguístico acessivelmente rico têm plenas oportunidades 
de interação com pais e irmãos. O mesmo não ocorre com a maioria das crianças surdas de 
pais ouvintes. 
Vários estudos confirmam que os pais surdos alteram seus sinais na interação com seus 
bebês, da mesma forma que pais ouvintes alteram a entonação da fala. Emmorey (2002) 
observa que a mudança sistemática na forma de linguagem que o adulto usa com bebês parece 
ser um universal linguístico que não é limitado à fala. Ela cita alguns estudos que mostram 
7 
 
que a fala direcionada às crianças nas línguas de sinais tem o objetivo de atrair a atenção do 
bebê – os sinais têm maior duração, mais repetições, e as mães posicionam suas mãos de 
forma a tornar os sinais mais visíveis aos bebês. Nessa interação da mãe com o bebê, a criança 
adquire não só as propriedades da linguagem, mas também os padrões discursivos, como a 
troca de turnos, por exemplo. 
Ao imaginarmos uma criança surda que não tenha uma linguagem efetiva com seus pais 
ouvintes, que tenha o seu primeiro contato com uma língua de sinais apenas na escola, não 
estará preparada para os desafios que todas as crianças enfrentam no ambiente escolar. Ela 
precisará de um tempo para processar e compreender o que está acontecendo no ambiente, ao 
mesmo tempo em que tentará extrair significado das interações com as professoras e com as 
outras crianças. Ninguém usará uma fala direcionada a ela, de forma que ela possa adquirir e 
processar as informações no seu próprio ritmo. As interações de linguagem através da fala 
direcionada possibilitam à criança processar as informações a uma velocidade que seja 
facilitadora para a compreensão tanto do significado quanto da estrutura da língua a ser 
processada (MORFORD; MAYBERRY, 2000, p. 123). Qualquer criança privada dessa fase 
normal da aquisição terá maiores dificuldades no processamento de linguagem que outras que 
foram expostas a essa fala direcionada na infância. 
Portanto, o desenvolvimento normal de uma criança depende das interações bem 
sucedidas que ela experimentará na família, na comunidade e também com os amigos. O 
crescimento intelectual da criança depende das interações discursivas que ela terá desde a 
primeira infância até quando for mais velha. Para uma criança surda, uma interação discursiva 
será possível se mediada por uma língua à qual ela tenha acesso, como uma língua de sinais. 
Uma criança isolada, como as descritas por Goldin-Meadow (2003), não poderá ter interações 
discursivas se ela não tiver um parceiro, mesmo se ela for capaz de criar sua própria 
linguagem. Entretanto, nem todas as crianças surdas criam uma linguagem – algumas 
conseguem criar gestos isolados, difíceis de serem compreendidos mesmo pelos familiares ou 
cuidadores. Não há como uma criança desenvolver uma linguagem sem um interlocutor. 
Aquisição de linguagem e sua relação com o bilinguismo 
Como vimos até aqui, a aquisição da língua de sinais pelo sujeito surdo pode ser 
dificultada pela falta de um modelo, embora alguns tenham demonstrado serem capazes de 
inventar o seu próprio código. Entretanto, a maioria das crianças surdas tem pais ouvintes e só 
vão aprender a língua de sinais na escola. Elas chegam à escola sem uma língua com a qual 
8 
 
possam se expressar e compreender os conteúdos a serem trabalhados pelos professores. Se 
não forem tomadas providências eficazes para suprirem essa carência linguística, os surdos 
correm o risco de se tornarem deficientes na linguagem, ou de terem seu desenvolvimento 
cognitivo comprometido (SACKS, 1990: 24). 
Conforme Pereira (2008), até a década de 1980, o objetivo das escolas brasileiras para 
surdos era oralizar6 os alunos. Para isso, o professor expunha seus alunos às palavras, 
geralmente com apoio de figuras ou outros elementos concretos, e as utilizava em frases, 
substituindo uma palavra por outra em exercícios, esperando que os alunos as memorizassem 
pela repetição oral. A língua escrita era trabalhada da mesma forma, após o trabalho com a 
língua oral, quando o professor propunha atividades de produção de frases escritas, 
geralmente com base em estruturas frasais já trabalhadas. Com isso, embora muitos alunos 
surdos chegassem a usar frases com estrutura gramatical correta, essas eram geralmente 
estereotipadas, usadas em contextos muito previsíveis. Segundo essa autora, “era como se a 
língua tivesse sido aprendida mecanicamente, de fora para dentro, sem uma reflexão sobre o 
seu funcionamento” (PEREIRA, 2008, p.15). 
Esse é um quadro característico do modelo clínico-terapêutico que serviu – e ainda 
serve – de base para o ensino de surdos. Esse modelo vê o sujeito como um ser patológico – 
falta-lhe a audição e, consequentemente a fala. Até mesmo o termo utilizado na definição do 
sujeito – deficiente auditivo – aponta para a questão da deficiência, o que é amplamente 
rejeitado pela Comunidade surda. As práticas pedagógicas desse modelo são reabilitadoras e 
o seu objetivo é a “ortopedia da fala” (SKLIAR, 1997). Opostamente a esse modelo, surge a 
visão sócio-antropológica da surdez. Começando pela definição do sujeito – que passa a ser 
tratado como “surdo” – e que, independente do grau da perda auditiva, reconhece-se e é 
reconhecido pela Comunidade surda na medida em que valoriza a experiência visual e se 
apropria da língua de sinais como meio de comunicação e expressão. Esse sujeito valoriza o 
estar junto– principalmente com seus pares surdos – partilhando com eles seu modo de ser e 
pensar, assim como uma identidade cultural comum (RODRIGUES, 2008). 
A partir da difusão dessa visão, nas últimas décadas, vários educadores de surdos 
apropriaram-se dessa nova forma de pensar e propuseram estratégias de ensino utilizando a 
língua de sinais, entendendo que o português deve ser ensinado como segunda língua 
 
6 “Oralizar uma criança surda” significa ensinar-lhe a língua oral, articulada, tarefa que compete aos 
profissionais que trabalham especificamente nessa área, ou seja, aos fonoaudiólogos. Não entendemos que seja 
responsabilidade da escola trabalhar especificamente o ensino da língua oral, em detrimento do ensino da grade 
curricular que é ensinada às outras crianças por serem ouvintes. 
9 
 
(RODRIGUES, 2008). O que antes era feito com base na língua oral, passa a ser feito com 
base na utilização de duas línguas de modalidades diferentes – a língua de sinais assume a 
função de ser a língua da interação face a face e o português, a língua da escrita. 
No que respeita ao bilinguismo, Pust e Weinmeister (2006) afirmam que existem 
atualmente de 5000 a 6000 línguas no mundo, distribuídas em cerca de 200 estados e que a 
maioria da população mundial utiliza duas ou mais línguas no dia-a-dia. A escolha dos 
sujeitos por uma língua ou outra vai depender de diversos fatores, entre eles o conhecimento 
das línguas, a situação, o assunto da conversa e a função da interação linguística. No caso dos 
sinalizadores bilíngues, a escolha da língua de sinais pode ser condicionada pelas limitações 
na percepção e produção da língua oral. 
Alguns autores postulam que as dificuldades encontradas pelos alunos surdos na leitura 
e na escrita não são decorrentes da surdez, mas do pouco conhecimento de língua que têm – 
tanto da língua portuguesa quanto da língua de sinais – o que resulta do processo escolar 
inadequado a que foram submetidos (FERNANDES, 2003; PEREIRA, 2000, 2009). Por outro 
lado, outros autores apontam para os efeitos positivos da exposição à língua de sinais ainda na 
infância para a aquisição do letramento (PUST; WEINMEISTER, 2006; HOFFMEISTER, 
2000; STRONG; PRINZ, 2000). Essas proposições nos levam a pensar na criança surda típica, 
ou seja, aquela que nasce em uma família onde não se usa a língua de sinais e que só vem a 
ter contato com essa língua após o ingresso na escola, ou muitas vezes somente na 
adolescência ou na fase adulta. Falaremos um pouco mais sobre esse assunto na discussão dos 
resultados encontrados nesta pesquisa. 
Estudos sobre desenvolvimento de linguagem em gêmeos 
Gêmeos são bons exemplos de interação, uma vez que eles têm um parceiro para 
interação desde o nascimento. Entretanto, estudos sobre desenvolvimento de linguagem em 
gêmeos sugerem que a maioria deles tem mostrado um desenvolvimento inferior de suas 
habilidades linguísticas em comparação com não-gêmeos (DEUTSCH et al., 2001; 
MCMAHON; DODD, 1997; GAINES; HELPERN-FELSHER, 1995; GAUSTAD, 1995; 
MOGFORD, 1993; SCHAVE; CIRIELO, 1983). McMahon e Dodd (1997) afirmam que tanto 
gêmeos quanto trigêmeos apresentam desenvolvimento fonológico atrasado em relação a não-
gêmeos. Existem muitas razões para esse atraso linguístico: as pessoas que cuidam de gêmeos 
têm mais tarefas a fazer e menos tempo para interagir com eles; pais normalmente tratam 
gêmeos como uma unidade em termos de comportamento comunicativo; e também, na 
10 
 
maioria das vezes, os gêmeos idênticos têm menos estímulos para aprenderem a falar porque 
eles conseguem compreender um ao outro através de uma comunicação não-verbal. Esses e 
outros fatores são descritos na literatura especializada como “situação de gêmeos”, 
característica da criação que é dada à maioria dos gêmeos. 
É comum gêmeos desenvolverem uma linguagem particular, o que é visto como algo 
que complica e retarda a aquisição da linguagem (MCMAHON; DODD, 1997; MOGFORD, 
1993). Alguns gêmeos adultos lembram-se de serem capazes de criar sua própria linguagem 
por volta dos quatro a cinco anos de idade. Muitos reportaram uma habilidade de se 
comunicarem de forma não-verbal quando crianças e ainda como adultos. Alguns 
descreveram que sua forma de comunicação não-verbal era baseada em uma língua de sinais 
inventada e alguns gestos com o corpo. 
Gaines e Helpern-Felsher (1995) observaram o desenvolvimento de um par de gêmeas 
monozigóticas de pais ouvintes dos treze aos trinta e seis meses de idade. Uma delas era 
surda, e a outra era ouvinte. A irmã mais velha interagia durante muito tempo com ambas, e 
ela tinha um bom vocabulário de Inglês Sinalizado, como os autores observaram. Entretanto, 
não eram todos os membros da família que eram capazes de se comunicarem com as gêmeas. 
A comunicação entre as duas era rara, e normalmente elas tendiam a comunicar-se com os 
adultos presentes no ambiente. A gêmea ouvinte aprendeu e usava o Inglês Sinalizado, mas 
ela preferia a linguagem oral ao comunicar-se com adultos ouvintes. Já a gêmea surda preferia 
gestos e sinais. Ela raramente usava os sinais e a língua oral ao mesmo tempo, o que é usual 
nas modalidades como o Inglês Sinalizado. Nessa pesquisa não foi observada nenhuma 
linguagem secreta entre as duas meninas. 
Outro estudo enfoca o desenvolvimento de outro par de gêmeos, um surdo e um 
ouvinte, educados com a ASL e o inglês oral, dos dezesseis aos vinte e quatro meses de idade 
(GAUSTAD, 1995). Os pais, embora surdos, adquiriram ASL tardiamente, mas a mãe 
preferia ASL e o pai usava tanto ASL quanto inglês oral. Esses gêmeos também raramente 
interagiam um com o outro, e os pais interagiam muito pouco com ambos. Gaustad observou 
que, aos dois anos de idade, os gêmeos produziam muito menos proposições que o esperado. 
Nesse caso também não foi encontrada uma linguagem secreta entre os gêmeos. 
Siple e Akamatsu (1991) também observaram o desenvolvimento de um casal de 
gêmeos fraternos. A menina era ouvinte e o menino, surdo, mas os pais surdos decidiram que 
ambos deveriam aprender ASL como sua língua materna, e ambos foram expostos à ASL. A 
menina só tinha acesso ao inglês pela TV e fitas cassete, o que não a estimulou a adquirir a 
11 
 
língua oral. Como o ambiente linguístico era uma língua de sinais, acessível a ambos, os 
gêmeos tiveram oportunidade de desenvolver uma relação mais próxima e uma linguagem 
secreta, mas isso não ocorreu, como nos outros casos. Os autores concluíram que os gêmeos 
estudados não apresentaram atraso no seu desenvolvimento de linguagem, e apesar de haver 
diferenças pelo fato de um deles ser ouvinte e o outro surdo, o desenvolvimento linguístico de 
ambos foi similar. A expansão foi gradual dos doze aos dezesseis meses de idade, e aos 
dezessete meses o vocabulário de ambos mostrava-se consistente com os estudos sobre 
aquisição de linguagem de crianças não-gêmeas. 
Os três estudos apresentados, em que um dos gêmeos era surdo e o outro ouvinte não 
apresentaram uma verdadeira “situação de gêmeos”, uma vez que os gêmeos não se 
identificavam um com o outro. Entendemos como uma verdadeira situação de gêmeos, 
conforme a literatura, um ambiente em que os gêmeos nascem, são educados e partilham as 
mesmas experiências no ambiente. Em nenhum dos casos, os gêmeos tinham uma relação 
muito próxima, como ocorre com os gêmeos ouvintes que a literatura apresenta. O ambiente 
interativo variou de uma mistura de sinais e fala (ou Manual Communication English – 
MCE), ASL e inglês oral e somente ASL. Os gêmeos raramente interagiam um com o outro, o 
que talvez possa ter acontecido pelo fato de um ser surdo e o outro ouvinte. 
Como não encontramos nenhum estudo sobre surdos gêmeos, em que houvesse uma 
“situação de gêmeos”, temos de basear nosso estudo tanto nos estudos sobre gêmeos ouvintes 
quanto nestes últimos, em que um dos dois é surdo e o outro ouvinte. Então, examinaremos 
um par de gêmeos univitelinosem que ambos são surdos, cujos pais são ouvintes e não têm 
nenhum conhecimento de línguas de sinais, que são educados num ambiente que favorece a 
situação de gêmeos (principalmente pelo fato de que eles têm a oportunidade de 
desenvolverem uma relação mais próxima, tanto comunicativa quanto afetiva). Um dos 
fatores adicionais é que ambos não têm acesso à língua usada no ambiente familiar, já que 
ambos não podem escutar os pais ou os irmãos. 
Tendo em vista a situação desses gêmeos, as questões específicas sobre sua aquisição de 
linguagem apresentadas neste estudo são: 
1. A interação na ausência de um modelo de linguagem poderia fazer surgir um 
sistema comunicativo entre surdos gêmeos? 
2. Seria possível que o uso de uma linguagem primitiva, como uma linguagem secreta 
criada por gêmeos, possa fazer com que surdos gêmeos apresentem um desempenho 
12 
 
linguístico que pareça típico de um desenvolvimento normal a partir do momento 
em que eles são expostos a um modelo de uma língua estruturada? 
E na avaliação das outras crianças que não tiveram oportunidade de interação como os 
gêmeos, como o caso das outras crianças que têm pais ouvintes: 
3. Quais seriam as características da língua de sinais por elas adquirida? 
4. Em que essas características poderiam influenciar a aquisição do português escrito 
por essas crianças, e de que forma? 
As respostas a estas questões podem nos levar a uma melhor compreensão do papel da 
interação na aquisição de uma língua de sinais, ou de forma mais abrangente, na aquisição de 
uma língua. A partir dessas repostas, avaliaremos também a questão referente à aquisição de 
linguagem e sua relação com o bilinguismo. 
Metodologia 
1. Procedimento: Foi realizado um teste onde dois surdos adultos contam histórias para as 
crianças individualmente, usando animais de brinquedo e Libras. Todos os testes foram 
filmados. 
2. Participantes: Os participantes da pesquisa são um par de gêmeos univitelinos surdos (GM1 
e GM2), filhos de pais ouvintes, que tiveram o primeiro contato com a Libras aos cinco anos e 
dois meses, numa escola especial para surdos; duas outras crianças surdas, não irmãs, ambas 
com pais ouvintes, sendo que uma delas teve contato com a Libras aos quatro anos e a outra 
aos cinco anos e onze meses; e uma criança surda de pais surdos, que teve contato com a 
Libras desde o nascimento. A Tabela 1 abaixo apresenta uma descrição mais detalhada dos 
participantes. 
Tabela 1: Descrição dos participantes 
Sujeitos PS PO1 PO2 GM1 GM2 
Pais Surdos Ouvintes Ouvintes Ouvintes Ouvintes 
Gênero Feminino Masculino Feminino Masculino Masculino 
Idade 7,3 anos 7,1 anos 7,4 anos 7,11 anos 7,11 anos 
Idade que entrou na 
escola p/ surdos 
1 ano 4 anos 5 anos e 11 
meses 
5 anos e 2 
meses 
5 anos e 2 
meses 
Tempo de contato com 
a Libras 
Desde o 
nascimento 
3 anos e 1 
mês 
1 ano e 5 
meses 
2 anos e 9 
meses 
2 anos e 9 
meses 
Proficiência dos pais Bons Nenhuma Nenhuma Nenhuma Nenhuma 
13 
 
em Libras sinalizadores 
3. Tarefa: As crianças teriam de recontar algumas historinhas dramatizadas com animais de 
brinquedo por um surdo adulto, a outro surdo adulto que fica de costas para a mesa com os 
brinquedos e, (conforme foi dito à criança) nunca foi à escola e não entende o que o 
examinador contou. 
Ex: (O examinador encena com animais de plástico e usa Libras) Mamãe elefante e 
seus dois filhotes passam andando por um lago. Os três bebem água e a mãe segue 
com um dos filhotes. Ela olha para trás e, quando vê o outro filhote parado, ela o 
chama. Ele responde que quer tomar mais água, que ainda está com sede. 
O examinador surdo faz perguntas à criança sobre a compreensão da história, pede a ela 
que reconte a história ao outro surdo, que algumas vezes finge não entender e pergunta 
detalhes à criança. 
Análise dos resultados 
1. Produção lexical: No percentual das respostas dadas por PO1 e PO2 não se percebe muita 
diferença em relação aos gêmeos e PS, pois, apesar de produzirem menos itens lexicais que os 
demais, essa diferença não é tão grande proporcionalmente (Gráfico 1.a.). 
Gráfico 1.a. Produção lexical dos sujeitos (em Porcentagem) 
Porcentagem de itens lexicais produzidos nas 
respostas
0,92
0,8
0,73
0,91 0,9
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
PS PO1 PO2 GM1 GM2
Sujeitos
Porcentagem itens
lexicais produzidos
 
Observe que 73% das respostas produzidas por PO2 e 80% das respostas de PO1 eram 
compostas por itens lexicais, comparadas aos 90% das respostas dos gêmeos e de PS. Porém, 
ao observarmos a quantidade de respostas aos estímulos (Gráfico 1.b.), vemos que enquanto 
14 
 
PS e um dos gêmeos produziram cerca de 170 itens lexicais, e o outro gêmeo mais de 100, 
PO1 e PO2 utilizaram 50 itens lexicais ou menos em suas respostas, demonstrando terem um 
inventário lexical muito inferior aos outros três. 
Gráfico 1.b. Produção lexical dos sujeitos (em Quantidade de itens lexicais) 
Quantidade de itens lexicais produzidos nas 
respostas
168
51
33
172
116
0
50
100
150
200
PS PO1 PO2 GM1 GM2
Sujeitos
Itens lexicais produzidos
 
Os gêmeos produziram número de respostas similar a PS (filha de surdos), tanto 
proporcionalmente quanto na quantidade de respostas. Isso mostra que, apesar de terem pouco 
tempo de contato com a Libras, o inventário lexical dos gêmeos é comparável ao de uma 
criança que tem acesso à língua desde o nascimento. 
2. Complexidade das respostas: A complexidade das respostas diz respeito à elaboração de 
frases (simples ou mais elaboradas), ou respostas completas às perguntas feitas pelos 
examinadores surdos. Por exemplo, se o examinador, no exemplo acima, perguntasse à 
criança “Por que o bebê elefante não seguiu a mamãe, como o irmão dele?” – a resposta 
esperada seria algo como “Porque ele estava com sede”, ou “Porque ele queria beber (mais) 
água”. As respostas dos gêmeos foram tão complexas quanto às de PS (“respostas 
expandidas”, ou os blocos das bases das colunas do Gráfico 2), enquanto algumas de PO1 e 
PO2 foram extremamente simples (sim/não, mesmo quando respostas completas eram 
necessárias – ver os blocos cinza das colunas de respostas). 
15 
 
Gráfico 2. Complexidade das respostas produzidas pelos sujeitos (porcentagem) 
0,62
0,09
0,06
0,40
0,36
0,20
0,32
0,48
0,20
0,61
0,00
0,22
0,64
0,04
0,28
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
PS PO1 PO2 GM1 GM2
Sujeitos
Outras
Sim / Não
Questiona
Expandidas
 
Os tipos de respostas produzidos foram: sim/não, frases expandidas ou uso de gestos 
(outras respostas). Um exemplo de gesto, em resposta à pergunta do exemplo anterior seria 
quando a criança, ao querer responder que o elefantinho queria beber água, apenas fizesse o 
gesto de “lamber” (com a própria língua, lambendo o ar). Nesse caso, apesar de a resposta ser 
correta, não foi considerada uma resposta complexa, sendo incluída em “outras respostas”. 
Alguns questionaram o examinador em vez de responder à pergunta feita por ele. Entretanto, 
observe que tanto os gêmeos quanto os sujeitos PO1 e PO2 produziram mais gestos que PS 
(Outras respostas – blocos superiores das colunas). 
Analisando ainda as respostas de PO1 e PO2, é interessante observar a quantidade de 
respostas “sim/não” produzidas por eles, mesmo em face de questões como a exemplificada 
acima. Por várias vezes, o examinador surdo encenava uma história e em seguida pedia à 
criança para chamar o gato (outro examinador surdo), que estava de costas para a mesa. A 
criança chamava o gato e simplesmente apontava para a cena. O gato perguntava: “O que 
(aconteceu)?”, e a criança somente acenava “sim”, com a cabeça. Por várias vezes os dois 
examinadores surdos pediam à criança para contarem o que haviam visto e o máximo que ela 
fazia era apontar para um dos animais da cena e repetir algum dos sinais que o contador da 
história havia feito (como fugir, esconder) ou usavam gestos para exemplificara cena 
(lamber), na sequência APONTAR-animal + sinal ou gesto. 
3. Proporção de respostas corretas: Observando o Gráfico 3, nota-se que GM1 e GM2 
alcançaram um índice de respostas corretas superior ao de PS (GM1, 77,8%; GM2, 84,6% e 
PS 69,7%), enquanto PO1 e PO2 responderam respectivamente a 46,2% e 24,2% das 
16 
 
perguntas corretamente. A proporção de respostas incorretas dos gêmeos (2,8% e 0%) 
também foi bem inferior ao de PS (9,1%). Estes resultados mostram que os gêmeos chegaram 
mesmo a superar o desempenho de PS, sendo que GM2 se saiu ainda melhor que o irmão, o 
que talvez indicaria que um dos dois usufrui mais da situação de gêmeos, conseguindo 
aproveitar-se mais dos benefícios dessa relação que o outro. 
Gráfico 3. Proporção de respostas corretas na interação com os examinadores surdos 
 
 
 
 
 
 
 Com relação às respostas incorretas, observa-se que PO1 e PO2 produziram uma 
proporção muito maior que as outras crianças (26,9% e 36,4% respectivamente). Além de 
possuírem um inventário lexical reduzido, essas crianças ainda devem ter problemas para 
compreender as proposições dos surdos adultos, dificultando o processo comunicativo. 
Observe-se que PO2 ainda apresentou um índice muito alto de interações sem resposta ou de 
respostas sem sentido às questões/interações propostas pelos examinadores surdos (39,4%). O 
índice de interações sem resposta ou com respostas sem sentido de PO1 também foi bem 
elevado (19,2%), em comparação com PS (12%) ou os gêmeos (11%). 
Na interação com adultos, é normal que haja incompreensões ou mesmo que as 
crianças sejam influenciadas pela fala dos adultos. No teste apresentado, houve uma situação 
em que o examinador apresentou uma história onde a mamãe elefante e um dos filhotes se 
encontram com o outro filhote e esse segundo passa a seguir os outros dois. Em seguida, o 
examinador pede à criança que chame o “gato” e reconte a história. Não importando se a 
criança reconte a história corretamente ou não, quando o examinador pergunta ao gato o que 
aconteceu este responde que a mãe e o bebê foram para um lado e o outro elefantinho foi para 
o outro lado, incorretamente. O esperado era que as crianças corrigissem o gato. Entretanto, 
69,7
9,1
12,1
46,2
26,9
19,2
24,2
36,4
39,4
77,8
2,8
11,1
84,6
0
11,5
0%
20%
40%
60%
80%
100%
PS PO1 PO2 GM1 GM2
Sem resp./sem sentido
Resp. incorretas
Comentários
Resp. corretas
17 
 
somente GM2 discordou da resposta do gato. Até mesmo PS concordou com a proposição 
incorreta. Apenas quando foi novamente questionada pelo examinador é que PS reconsiderou 
sua resposta e recontou a história corretamente (entretanto, ela não disse que o gato estava 
errado). 
Ainda com base no Gráfico 3, observa-se que PO2, que em todos os resultados 
apresentou um desempenho bem inferior às outras crianças, não respondeu a cerca de 40% 
das perguntas que lhe foram feitas. Voltando ao Gráfico 1.b, que indica a quantidade de itens 
lexicais produzidos pelas crianças (em números absolutos), observa-se que enquanto PS 
produziu 168 itens lexicais em resposta aos estímulos propostos, PO2 produziu apenas 33 
itens em resposta aos mesmos estímulos. Esse resultado aponta para o fato de que a menina, 
após um ano e cinco meses de contato com a Libras, não possui um inventário lexical que lhe 
dê segurança para responder à interação, e com isso evita responder às perguntas; ela até 
mesmo evita tecer comentários sobre a interação, diferentemente de todos os outros. Quanto a 
PO1, os resultados, tanto na proporção de respostas corretas, quanto na quantidade de itens 
lexicais produzidos (Gráfico 1.b) sugerem que ele está adquirindo a língua de sinais 
gradativamente, mas ainda possui um inventário lexical muito inferior ao dos gêmeos (GM1 = 
172 itens lexicais e GM2 = 116 itens lexicais; PO1 = 51 itens lexicais produzidos), ou seja, 
duas ou três vezes menor que o dos gêmeos. 
Discussão 
Os resultados dos gêmeos se mostraram bem semelhantes aos resultados de PS, e bem 
superiores aos de ambos PO. Isto confirma e reforça nossa hipótese de que ambos os gêmeos 
teriam desempenho como o de PS, apesar de não terem oportunidade de interação linguística 
com adultos desde o nascimento, como PS teve. O tempo de exposição à língua de sinais de 
PO1 difere muito pouco do tempo de exposição dos gêmeos à língua (apenas quatro meses a 
mais que eles), porém, os seus resultados apontam para um desenvolvimento linguístico mais 
lento em relação a eles. Já o tempo de exposição de PO2 à língua de sinais é bem inferior ao 
tempo das outras crianças (um ano e quatro meses a menos que os gêmeos e um ano e oito 
meses a menos que PO1). Isso se reflete tanto na quantidade de itens lexicais produzidos (33), 
quanto na complexidade das respostas dadas (48% apenas sim/não, 20% de gestos e apenas 
32% de respostas um pouco mais complexas). 
Em nossa tarefa de interação linguística, os gêmeos foram capazes de ter um 
desempenho linguístico comparável ao de falantes nativos após menos de três anos de contato 
18 
 
com a Libras (ver Tabela 1). Isso foi conseguido apesar de muitas variáveis que poderiam ter 
influenciado negativamente o seu desempenho linguístico: pais ouvintes não-sinalizadores; 
entrada tardia na escola – após os cinco anos de idade –; consequentemente acesso tardio à 
Libras; professores não-proficientes na escola; e a falta de um programa educacional para o 
desenvolvimento do uso da Libras, entre outros fatores. 
Os surdos gêmeos tinham um código linguístico um pouco diferenciado de PS (o que 
foi confirmado também ao apresentar os vídeos de ambos a um falante nativo de Libras, que 
avaliou a sinalização dos dois como “diferente, mas fácil de entender”). Pela quantidade de 
gestos utilizados por eles nas respostas (GM1, 22%; GM2 28%), similar à quantidade usada 
por PO1 e PO2 (ambos 20%) e bem diferente de PS (0,6%), supõe-se que eles teriam uma 
linguagem ainda caracterizada por grande quantidade de gestos caseiros. Estes estariam sendo 
substituídos pelos elementos lexicais da Libras aos poucos, durante os dois anos e nove meses 
de contato com a língua. Em entrevista com a mãe deles, ela também informou já ter 
percebido um código secreto entre eles, ao qual ela não tinha acesso. Esse código secreto 
parece ter servido de base para a aquisição da Libras. Ao que parece, eles adaptaram sua 
“linguagem primitiva” ao padrão da Libras e “reinternalizaram” sua linguagem, um padrão 
chamado de “desnativização” por Andersen (1983). 
A partir dos resultados obtidos acima, podemos considerar: 
- Apesar de não terem um modelo adulto de linguagem, os gêmeos puderam construir 
um sistema comunicativo gestual resiliente, que, embora primitivo, era funcional ou cumpria 
o papel de garantir-lhes a compreensão de relações interpessoais – ainda que restrita aos dois 
ou, ainda, à família ou a alguns membros dela – assim como a expressão do pensamento, nos 
primeiros anos de vida; 
- Através da interação um com o outro, esse sistema gestual mostrou-se forte o bastante, 
ou resiliente, para facilitar-lhes o acesso a uma língua, assim que tiveram contato com 
usuários da Libras (ou do português sinalizado) na escola; 
- À medida que foram adquirindo o inventário lexical e a estrutura da Libras, esses 
foram substituindo essa linguagem rudimentar pela língua estruturada, num processo de 
desnativização (ANDERSEN, 1983); 
- A duas outras crianças surdas (PO1 e PO2), não possuíam um interlocutor com o qual 
interagir, como os gêmeos, e, caso tenham desenvolvido um sistema gestual, esse não era 
forte o bastante para garantir-lhes um acesso rápido à língua de sinais. Apesar disso, eles 
parecem estar adquirindo a língua de sinais gradativamente, através da interação na escola (já 
19 
 
que a maioria dos familiares de surdos não sabe Libras e não apresentam uma comunicação 
efetiva com as crianças surdas. Por esse motivo, as criançasnormalmente só têm contato com 
a língua na escola). 
- Assim como as crianças ouvintes constroem o sentido dos textos escritos com base em 
sua oralidade, assim também as crianças surdas constroem o sentido dos textos escritos em 
português com base na sua “oralidade” em língua de sinais, ou seja, a construção de sentidos é 
mediada pela Libras (PEREIRA, 2009). Se uma criança surda não domina nenhuma língua e, 
aos sete anos ainda está adquirindo uma língua para compreender as relações interpessoais e 
construir a sua linguagem interior (VYGOTSKY, 2000), como essa criança pode aprender a 
ler a modalidade de uma língua oral à qual ela não tem acesso? E o que talvez ainda seja pior: 
se não houver um programa de ensino de português como segunda língua, essa criança não 
terá acesso à escrita, já que o ensino de português é voltado para falantes nativos de 
português. 
Conclusão 
Gêmeos ouvintes reduzem suas interações sociais por usarem sua “linguagem secreta” e 
parecem limitar seu desenvolvimento linguístico um ao outro, apesar de terem o potencial de 
uma interação linguística com outros modelos de linguagem em seu ambiente, o que difere 
das crianças surdas de pais ouvintes. Surdos gêmeos que não têm acesso a uma língua 
estruturada desde o nascimento também têm a capacidade de criar sua própria linguagem, 
como vimos no estudo apresentado. Porém, esse processo não serve para isolá-los, ou mesmo 
reduzir suas interações sociais, mas pode facilitar o seu acesso a outros contatos em seu 
mundo. 
Por esses resultados, podemos concluir que as interações sociais são muito benéficas à 
aquisição e ao desenvolvimento da linguagem infantil. No caso de crianças surdas, mesmo 
que elas não tenham um bom modelo de língua de sinais em seu ambiente familiar ou mesmo 
na escola, elas devem ser expostas o quanto antes a outros usuários de Libras e principalmente 
a outras crianças surdas, com as quais elas possam se identificar e interagir. 
Por esse motivo, é importante que as crianças surdas, filhas de ouvintes, tenham acesso 
o quanto antes a uma escola bilíngue: onde a língua de sinais seja a língua de instrução, as 
práticas de leitura sejam direcionadas para as necessidades do aluno surdo; surdos adultos 
possam fazer parte do corpo docente das escolas, não só como instrutores de língua de sinais, 
mas como modelo lingüístico, como profissionais que interagem com o aluno surdo 
20 
 
diariamente e, principalmente, como contadores de histórias. Mais importante ainda: que nos 
primeiros anos de escolarização seja dada ênfase à aquisição da língua de sinais para só então 
iniciar-se o ensino do português escrito. 
 
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