Linguística e Libras

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Gildenor Silva Fonseca
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atua-
ção no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas! .
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Aline Pedro Feza
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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Esta unidade está composta por três etapas, na primeira etapa, 
abordaremos o conceito de a linguagem como um veículo primordial, pois, 
por meio da linguagem, permite-se identificar as marcas culturais do grupo 
no qual o indivíduo está inserido, e, através deste grupo, o sujeito aprende 
a perceber o mundo e interagir nele. A ênfase acontecerá no processo de 
construção linguística das pessoas surdas, tendo em vista que esta cons-
trução ocorre por meio da aquisição da língua de sinais a qual apresenta-se 
características linguísticas próprias. Em um segundo momento, abordare-
mos a formação educacional bilíngue para a comunidade surda. Atualmen-
te, políticas de educação inclusiva apresentam como objetivo principal a 
promoção de educação para todos, ou seja, independentemente das di-
ferenças ou das habilidades, a educação é um direito humano. Uma for-
mação inclusiva para surdos ocorre com o respeito e o ensino da língua 
de sinais como língua materna dos surdos e, posteriormente, o ensino da 
língua portuguesa na modalidade escrita em busca de propiciar vínculos 
comunicativos maiores entre surdos e ouvintes. Por fim, na terceira eta-
pa, abordaremos os conceitos gramaticais da língua de sinais, tendo em 
vista a modalidade que está estabelece com uma estrutura viso espacial, 
caracterizando, assim, gramática e sistema comunicativo próprio a serem 
discutidos nesse momento. A importância de se conhecer a língua de sinais 
torna-se cada vez mais necessária tendo em vista que está língua não se 
trata de mera expressão gesticular utilizada por surdos, mas, sim, de uma 
língua oficializada pela Lei nº 10.436, em 24 de abril de 2002, e regulamen-
tada pelo Decreto-Lei nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, como língua 
oficial das comunidades surdas do Brasil representando a identidade, a 
cultura e a luta deste grupo.
Linguagem. Língua de sinais. Ensino.
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 CAPÍTULO 01
CONSTRUÇÃO LINGUÍSTICA
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
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Aquisição da Linguagem Surda ________________________________
Identidade Linguística _________________________________________
Metodologias do Ensino da Língua de Sinais ____________________
Recapitulando _________________________________________________
Aquisição da Segunda Língua na Modalidade Bilíngue _________
Recapitulando _________________________________________________
Desenvolvimento da Comunicação Surda ______________________ 17
 CAPÍTULO 02
FORMAÇÃO DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE
Construção da Educação dos Surdos ___________________________
Bilinguismo e a Inclusão _______________________________________
Aquisição da Língua Materna/Natural __________________________
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Parâmetros Estruturais da Língua de Sinais _____________________
Expressões Interpretativas da Língua de Sinais __________________
Recapitulando _________________________________________________
Considerações Finais ___________________________________________
Fechando a Unidade ___________________________________________
Referências ____________________________________________________
Variações Linguísticas da Língua de Sinais ______________________
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 CAPÍTULO 03
CONCEITOS GRAMATICAIS DA LIBRAS
Estrutura Gramatical da Língua de Sinais _______________________ 50
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Olá, alunos! Neste modulo, estudaremos sobre o processo de 
aquisição da linguagem segundo a perspectiva histórico cultural, a qual 
prevê a linguagem como expressão do conhecimento adquirido pelo 
sujeito, interrelacionada ao pensamento, ou seja, a linguagem contribui 
com a formação do pensamento do indivíduo. Podemos considerar a 
linguagem como um instrumento complexo que viabiliza a comunicação 
e a vida em sociedade. Sem a linguagem, o ser humano não se constitui 
como um ser social, nem cultural.
Há três diferentes origens para a linguagem, paraVygotsky 
(2001), no início da vida humana, o pensamento não era verbal e a fala 
não era intelectual, dessa forma, a criança comunica-se por meio do 
balbucio e o choro nos primeiros meses de vida. Estes são estágios os 
quais precedem o desenvolvimento da fala, que não estão diretamente 
ligados à evolução do pensamento. 
Segundo a teoria histórico–cultural, a linguagem é fundamental 
na formação e no desenvolvimento das funções superiores, ou seja, na 
formação do pensamento, pois ela se constitui em um sistema simbólico 
que foi elaborado no decorrer da história social dos homens. Vygotsky 
(1987) afirma que a criança interioriza a linguagem social impregnada 
na sociedade, assim como incorpora todo um saber teórico-prático her-
dado historicamente. A escola corresponde como principal meio para o 
desenvolvimento da linguagem.
Dessa forma, destaca Feza (2013) que, nas as relações coti-
dianas, o adulto participa da apreensão e utilização da linguagem pela 
criança, nas relações escolarizadas, há uma orientação explícita diri-
gida para a aquisição de conhecimentos sistematizados. No contexto 
escolar, cabe ao adulto ensinar o aluno a desenvolver formas de racio-
cínio e elaboração conceitual. Isso não significa ensinar diretamente 
cada palavra ou conceito, mas criar situações e proporcionar materiais 
que possibilitem à criança apropriar-se do conceito e pensar diferentes 
formas de utilização para ele, ou seja, a ação do professor está inten-
cionalmente dirigida para que os alunos realizem operações intelectuais 
que eles ainda não realizam sozinhos.
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O primeiro capítulo deste módulo apresenta o pensamento que 
corresponde a manifestações de comportamento emocional, por sua 
vez, a fala pode exprimir um pensamento, mas pode também constituir 
somente como um artefato de comunicação, subjetiva ou desconectada 
de uma ação pensada e refletida.
“O desenvolvimento do pensamento conceitual é uma das mais 
importantes funções na escola, ele possibilita a consciência reflexiva do 
aluno, ou seja, a percepção dos seus próprios processos mentais” (Vy-
gotsky, 1987 p. 79). A reflexão e a consciência tornam-se possível por 
meio do acesso aos conhecimentos científicos e das interações sociais, 
que se constitui na sociedade e nos meios que o sujeito frequenta como 
igrejas, escolas, comunidades em geral. 
Conforme Feza (2013), o comportamento do homem também é 
regulado pela linguagem, por isso, conforme enfatiza Vygotsky (1998), 
é necessário investir ao máximo possível no potencial formador da lin-
CONSTRUÇÃO
LINGUÍSTICA
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guagem como instrumento de comunicação e formação. A mediação 
desenvolve campos de percepção, memória, raciocínio, sentimentos e 
regulação de comportamento. Na interação social, transformam-se fun-
ções mentais, afetivas e psíquicas. Dessa maneira, é essencial verificar 
se as práticas aplicadas possibilitam o desenvolvimento de raciocínios 
mais complexos.
AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM SURDA
Quando pensamos sobre o ato de comunicar, percebemos que 
temos várias possibilidades de nos comunicarmos com os outros, seja 
pela linguagem gestual, oral, escrita, visual, corporal, facial. Mas, quan-
do se trata de ato comunicativo com o sujeito surdo, a comunicação 
fica totalmente “travada“ para quem nunca teve contato com língua dos 
surdos, por essa razão, quando você precisar se comunicar diretamente 
com eles, lembre-se de que a LIBRAS é uma língua com estrutura gra-
matical diferente da estrutura do Português.
Segundo Quadros (2006), a linguagem é utilizada como siste-
ma de comunicação e expressão humano que pode ser desenvolvida 
de forma artificial ou natural, dessa forma, a linguagem pode ser com-
preendida na sua ação comunicativa, incluindo a própria língua, movida 
pela sua identidade e cultura.
Com base nesses, entendemos que a conversação é uma das 
partes da comunicação, dessa forma, a conversação entre comunida-
des surdas acontecerá por meio do uso dos sinais, visto que esse é o 
meio utilizado entre eles. Conversação em Libras é um ato de sinalizar 
e de se comunicar com os surdos.
A cultura de cada grupo de indivíduos possui características 
próprias, tais como comportamentos e falas, as quais representam a 
sua vivência. A cultura traz em si influências diversas, ou seja, familiar, 
religiosa, política, ambiental, dentre outras. 
A cultura surda está se fortalecendo, à medida que ocorrem as 
lutas das comunidades surdas para obter respeito e valorização a uma 
história de lutas e confrontos para que houvesse um reconhecimento 
de uma cultura e identidade de um grupo de minoritários em relação 
a sociedade que se comunicam de maneira visual em uma sociedade 
toda auditiva e que precisam lutar diariamente por uma intérprete para a 
eficácia de sua comunicação e vencer a barreira do preconceito.
É difícil a aceitação de uma sociedade de maioria ouvinte, no 
que tange ao reconhecimento de uma cultura surda inserida em ou-
tra cultura, desse modo, há uma mistura de culturas interrelacionadas. 
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Esses estudos interculturais podem promover um novo olhar para mu-
danças de crenças e concepções, acerca de uma comunicação ideal, 
promovendo assim as mesmas capacidades comunicativas a todos, in-
dependente de cultura, raça e posição social. (NICOLOSO, 2010).
As relações interculturais estão inseridas no conceito de cultu-
ra, dizem respeito a grupos diferentes, que pensam e opinam de manei-
ra também diferentes. Os interesses de cada comunidade cultural são 
permeados por opiniões diferentes, estas podem ser aceitas por outros 
grupos ou não, por isso, sempre haverá entre os grupos uma zona de 
conflitos.
Para Silva (2005, p. 41-42)
a noção de interculturalidade, além de expressar a coesão étnica de um gru-
po social, proporcionando condições para o fortalecimento da identidade cul-
tural, vai também estimular a aquisição do conhecimento cultural de outros 
povos [...] Das preocupações marcadamente linguísticas, características da 
educação bicultural e bilíngue, a interculturalidade passa a considerar o con-
texto sociocultural [...].
A aceitação de uma ou outra opinião e, quando elas passam 
a possuir relação entre si, temos a interculturalidade que consiste na 
relação cultural entre os grupos. Conforme Silva (2005), “as diferenças 
culturais seriam apenas a manifestação superficial de características 
humanas mais profundas. Os diferentes grupos culturais tornaram-se 
igualados por sua comum humanidade” (SILVA, 2005, p. 86).
Logo, entende-se a importância de se trabalhar com as dife-
renças culturais, mais especificamente, das culturas minoritárias como 
os surdos. Segundo Silva 2005, o multiculturalismo enfatiza a represen-
tação de “múltiplas identidades e tradições culturais fragmentada uma 
cultura nacional única e comum” (SILVA, 2005, p.89). Nesse contexto, 
Faeti (2005) comenta que o multiculturalismo, consiste em um movi-
mento que busca uma pluralidade no campo do saber bem como vencer 
desafios de construção de uma sociedade hegemônica.
Para saber mais sobre esse assunto, acesse:
O link abaixo apresenta um estudo sobre a linguagem do pro-
fessor Paulo Cesar Fachin.
Saiba Mais:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/mar-
co2012/portugues_artigos/linguagem.pdf
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Existe um determinado estágio da vida, “aproximadamente aos 
dois anos de idade, no qual o pensamento e a linguagem estabelecem 
entre si uma interdependência contínua e sistemática” (SOUZA, 1994, 
p. 127), ou seja, existe uma determinada fase em que pensamento e 
linguagem passam a se relacionar e a estabelecer uma relação mútua 
de dependência. 
Podemos constataressa não linearidade entre o desenvolvi-
mento do pensamento e da linguagem, a partir das duas fases suge-
ridas por Vygotsky: a primeira, fase pré-verbal do pensamento, na 
qual intuímos que o pensamento evolui sem a ocorrência da fala, digo 
melhor, “antes de dominar a linguagem, o sujeito demonstra capacidade 
de resolver problemas práticos de utilizar instrumentos e meios indiretos 
para conseguir determinados objetivos” (KOHL, 2006, p. 46).
A segunda, a fase pré-intelectual da fala, nessa, o sujeito ain-
da não tem domínio do pensamento linguístico, “não domina o siste-
ma simbólico (Símbolo - Significado), já utiliza manifestações verbais” 
(KOHL, 2006, p. 46). Nesse momento, o choro, riso, balbucio, o grito, 
as expressões faciais e o olhar servem como um dispositivo de alívio 
emocional e de comunicação social. 
Ao longo do desenvolvimento, percebe-se a relação existente 
entre o pensamento e a fala à medida que se altera as estruturas. A 
respeito desse movimento, Vygotsky propõe a existência de três fases 
do desenvolvimento da fala, fases estas denominadas: fala socializada, 
egocêntrica e internalizada. 
A fala socializada ou fala exterior ocorre até aproximadamen-
te os três anos de idade, com o intuito de comunicação, assim, nesta 
etapa da vida, a criança procura estabelecer uma comunicação com o 
outro. Neste período, a fala é acompanhada de ações e caracterizada, 
em função de ser dispersa e caótica. Também, podemos caracterizar 
esta fase pela tradução do pensamento em palavras.
A linguagem egocêntrica constitui na fala para si própria, in-
dependentemente da presença de outra pessoa. Nesse momento, o su-
jeito não tenta comunicar-se, não espera uma resposta e nem ao menos 
se preocupa em saber se alguém está escutando. “É uma fala para si 
mesmo, íntima e, convenientemente, relacionada com o pensamento” 
(VYGOTSKY, 2005, p. 166). Assim, a fala auxilia o planejamento de 
suas ações e a solução de problemas, o infante usa a fala para explicitar 
seu raciocínio. O psicólogo da Bielorrússia reconhece a fala egocêntrica 
como um estágio transitório entre a fala externa e a interior.
Ao diminuir o uso da fala externa, substituindo-a por sussurros, 
até que desapareça completamente e se torne interna. A fala interior é 
a fala para si mesmo, “uma linguagem que está unicamente ao serviço 
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do pensamento, não se empregando, como outros tipos de linguagem, 
com fins de comunicação” (LEONTIEV, s/d, p. 38). Essa fase da fala não 
pode ser visualizada como fala sem som, mas deve ser vista como uma 
fase possuidora de funções e estruturas, completamente específicas. 
A fala interior caracteriza-se por uma sintaxe especial, ou seja, 
ausência do sujeito o qual mantem-se na frase somente o predicado, 
fato observado também na comunicação dos surdos. Em função dis-
so, recebe o nome de linguagem predicativa, cujas características são: 
fragmentada e abreviada, desconexa, incompleta ou elíptica, contendo 
núcleos de significado e não todas as palavras de um diálogo, desta 
forma, possui uma sintaxe diferente. Essas características estão pre-
sentes na fala interior, justamente, porque ela é um diálogo consigo, 
constituindo nas palavras de Kohl em um “dialeto pessoal”.
 
Dessa forma, a linguagem interior, por sua semântica, nunca designa o obje-
to, nunca possui um caráter nominalmente restrito, ou seja, não possui “su-
jeito”; a linguagem interior indica o que é necessário realizar, em que direção 
deve ser orientada a ação. (LURIA, 1986, p. 112).
 
Outra característica marcante da fala interior é a função plane-
jadora, ou seja, a função de auxiliar o indivíduo nas operações psicoló-
gicas. A partir dessa fase, a criança é capaz de efetuar operações com-
plexas, operar mentalmente e utilizar a linguagem como instrumento do 
pensamento. 
Palangana (1995) também apresenta outros fatores determi-
nantes para o desenvolvimento da linguagem. Primeiramente, concluí-
mos que a transição da alimentação vegetariana para a alimentação 
carnívora foi essencial para o desenvolvimento da linguagem, pois “a 
maior ingestão de proteínas operou mudanças na estrutura biológica do 
cérebro, favorecendo o estabelecimento de novas conexões mentais”. 
(PALANGANA, 1995, p. 17).
Outros fatores importantes para o desenvolvimento da lingua-
gem são: a convivência coletiva, a divisão de tarefas e a formação de 
famílias, que acabou gerando a necessidade de comunicação, entre os 
membros de uma mesma comunidade. 
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Foi, a partir do desenvolvimento da linguagem, que ocorreu o 
surgimento do pensamento abstrato, ou seja, das formas complexas 
superiores, além disso, a linguagem permitiu ao homem desenvolver a 
capacidade de operar mentalmente.
Assim, compreendemos que o significado da palavra possui 
grande importância, uma vez que esse significado proporciona a união 
entre fala e pensamento, é o significado que permite a generalização 
de palavras, e, portanto, compreendidas por todos. Uma palavra sem 
significado é um som vazio, que não mais faz parte da fala humana. 
Cabe, aqui, inserir o pressuposto defendido por Vygotsky (2005, p. 6): 
“Uma vez que o significado da palavra é simultaneamente pensamento 
e fala, é nele que encontramos a unidade do pensamento verbal que 
procuramos”. 
O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pen-
samento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da 
fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um 
som vazio, o significado, portanto, é um critério de “palavra”, seu componente 
indispensável (VYGOTSKY, 2005, p. 50).
Nesse sentido, pode-se destacar sobre o significado: “ele é ao 
mesmo tempo linguagem e pensamento porque é uma unidade do pen-
samento verbalizado” (VYGOTSKY, 2000, p. 10). É no significado das 
palavras que encontramos as duas principais funções da “linguagem; a 
comunicação e o pensamento generalizante”.
A linguagem e pensamento passam a se relacionar, assim, de 
uma nova forma comportamental. Por exemplo, quando perguntamos a 
uma criança o que é uma “flor”, o que é um “gato”, podemos obter dois 
tipos de respostas. No primeiro, a criança não determina um conceito, 
mas, sim, reproduz alguma função ou algum traço típico do objeto ou 
ainda pode inserir o objeto em alguma situação prática. O segundo tipo 
de resposta se diferencia substancialmente do primeiro em sua estru-
tura psicológica. Nesse período, o indivíduo se apropria do conceito do 
objeto mencionado, em um sistema de conceitos, em uma determinada 
categoria. 
DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO SURDA
A aquisição da linguagem por crianças surdas corresponde a 
uma modalidade linguística diferenciada, a língua de sinais. O primeiro 
linguista a voltar seus estudos aos sinais foi William Stokoe, que baseou 
suas pesquisas na Língua de Sinais Americana a American Sign Lan-
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guage (ASL), constatando que “os sinais eram símbolos abstratos com 
uma complexa estrutura interior” (STOKOE, 1960, apud QUADROS e 
KARNOPP, 2004, p. 30).
Nesse cenário, as questões lexicais foram organizadas con-
forme três aspectos: localização, configuração de mão e movimento. 
Há uma classificação, diferenciando cada sinal, elaborada por Stokoe 
(1960). Somente em 1960, a língua de sinais foi aceita como língua, 
depois que Stokoe (1960) a definiu e demonstrou que ela possui carac-
terísticas de léxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantida-
de infinita de sentenças (QUADROS e KARNOPP, 2004). A língua de 
sinais, desde então, tem apresentado as suas complexidades linguísti-
cas, equivalentes às línguas orais.
Com base nos estudos a respeito da língua de sinais, inves-
tigou-se o processo de aquisição da linguagem de surdos, que usam 
esta língua. Quadros (1997) constatou que crianças surdase ouvintes, 
quando em condições de input adequadas, apresentaram um processo 
normal de aquisição da linguagem, por que, independentemente da mo-
dalidade, que a língua se apresenta, seja auditivo-oral (línguas orais) ou 
seja visuoespacial (línguas de sinais), a aquisição acontece.
Os surdos e ouvintes desenvolvem os mesmos estágios de 
aquisição da linguagem, o que os diferencia é o fato de os bebês ouvin-
tes se expressarem através de sons, enquanto os bebês surdos se ex-
pressam mediante as produções manuais. Portanto, são diferenciadas, 
conforme o input que recebem, tanto na língua oral quanto na língua de 
sinais. No tocante às vocalizações ou às produções manuais, infere-se 
que aumentam ou diminuem de acordo com a frequência e modalidade 
de língua, a que os bebês estão expostos.
Diante disso, as crianças surdas, que estão expostas à língua 
de sinais desde o nascimento, e as crianças ouvintes expostas a uma 
língua oral, no mesmo período,
balbuciam, nas suas respectivas modalidades de língua, adquirem suas pri-
meiras palavras/sinais (por volta dos 12 meses), produzem suas primeiras 
combinações de palavras/sinais (em torno dos 2 anos), aumentam, consi-
deravelmente seu vocabulário e produzem frases, com maior complexidade, 
entre os dois anos e meio e três anos. (QUADROS, 1997, p. 45).
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Figura 1: Processo aquisição linguística dos surdos
Fonte: A autora (2020)
É fundamental ao surdo ter um processo normal de aquisição 
da linguagem, permitindo a ele apreender a recepção e a expressão de 
informações linguísticas de forma completa e acessível, possibilitando 
o desenvolvimento também da área emocional, cognitiva, social e aca-
dêmica.
Os estudos relacionados à língua de sinais e sobre a aquisi-
ção da linguagem pelos surdos na língua de sinais apontam que essa 
habilidade contribui para a aquisição da linguagem, que ocorre inde-
pendentemente da modalidade que a língua se realiza (oral-auditiva ou 
visuoespacial).
A formação se integra anatômica e fisiologicamente ao sistema 
auditivo, sendo esta integração um pré-requisito para uma adequada 
aquisição e um efetivo desenvolvimento da linguagem oral e escrita. 
Nos estudos acerca do tema, encontramos pesquisadores que carac-
terizam a escrita de surdos e apontam dificuldades de diferentes tipos, 
como: uso inadequado de preposições, conjugações verbais e nomi-
nais, omissões ou substituições de constituintes frasais, dentre outras. 
Ao refletir sobre as distorções na escrita dos surdos, entende-
mos que elas ocorrem, em decorrência de eles adquirirem a linguagem, 
a partir de uma construção linguística visual e espacial, na qual o pro-
cesso de escrita está atrelado a uma língua oral auditiva. A fim de con-
tribuir para diminuir as barreiras da escrita dos surdos, desenvolveu-se 
estudos sobre um sistema de escrita para a língua de sinais.
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A escrita de sinais, também conhecida como SignWriting, apre-
senta as configurações das mãos, esse sistema é considerado o regis-
tro mais valioso para a comunidade surda.
IDENTIDADE LINGUÍSTICA 
As etapas da aquisição da linguagem por um sujeito, com to-
dos os sentidos preservados, mas como ocorre a aquisição da lingua-
gem para o sujeito surdo e quais são as etapas desta aquisição?
Sabemos que a língua de sinais é uma língua visuoespacial, 
logo, seu processo de aquisição precisa respeitar o espaço, assim, é 
fundamental entender também que os sistemas linguísticos de sinais 
se apresentam de maneira independente das línguas orais, eles são 
compostos por regras gramaticais próprias, que utilizam os espaços e 
recursos visuais.
O primeiro estágio de aquisição da linguagem acontece pelo 
estágio do Sinal, no período entre os doze meses a dois anos de vida 
do sujeito, são produzidos gestos desalinhados e aleatórios os quais 
são relativos ao balbucio do ouvinte. As formas inflexionáveis são as 
primeiras a se apresentarem, as flexionáveis são utilizadas, posterior-
mente, este processo acontece via correlações entre o que visualmente 
lhe é apresentado e atrelado à necessidade comunicativa da criança.
O próximo é o Estágio das Primeiras Combinações, que tem 
início logo após a apropriação dos sinais, estes passam a ser utilizados 
na ordem de combinações frasais, primeiramente de SV (sujeito-ver-
bo), depois pela VO (verbo-objeto), havendo uma limitação no que diz 
respeito às ligações lexicais e fonológicas, além disso, não ocorre a 
flexão dos verbos. Para eliminar estas dificuldades e tornar a comuni-
cação mais coesa, os surdos utilizam estratégias as quais definem re-
lações gramaticais, como a incorporação dos indicadores visuais e dos 
classificadores. Nessa fase, os surdos já começam a fazer uso de uma 
pronominal, porém de forma ainda inconsistente. Estudos linguísticos 
determinam que a apontação envolve o sistema pronominal, o sistema 
dos determinadores e modificadores, em que objetos são nomeados 
e referidos, somente em situações do contexto imediato, ou seja, que 
estejam presente no espaço, onde se encontra o não ouvinte. 
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Entre dois anos e meio e três anos, a criança surda inicia o 
processo de distinções e expansão do vocabulário e da formação 
pronominal para indicar pessoas e objetos que não estejam presentes 
fisicamente no espaço no qual ela se encontra. Nesse momento, há 
uma preocupação com a formação de conceitos de significados. Qua-
dros (2011) define que, neste momento, “as crianças utilizam os verbos 
sempre direcionais, achando que somente eles fazem parte do vocabu-
lário” (QUADROS, 2011, p. 68). 
Com quatro anos, a língua de sinais apresenta-se de forma 
desarticulada na sinalização dos surdos e, a partir dos cinco até os seis 
anos, é que as crianças surdas começam a corrigir os erros produzidos 
na estruturação comunicativa, respeitando os parâmetros estruturais e 
a coerência, efetivando a aquisição linguística formal. Nessa fase, é 
comum o uso de sujeito e objeto nulo e definindo mais claramente os 
referentes. 
Vivenciados esses estágios pelo surdo, inicia-se o processo de 
Aquisição de L2, ressaltamos que a proposta de ensino de uma segun-
da língua para surdos surgiu depois da implementação da modalidade 
de ensino bilíngue, na qual os surdos passam pelo processo de apren-
dizagem da L1 (língua materna), a língua de sinais e, posteriormente, 
é ensinada a eles a L2 (língua oral), mais precisamente a modalidade 
escrita. A L2, nesse caso, é uma língua oral-auditiva, enquanto a L1 é a 
representação por sinais. O processo de aquisição de L2 pelos surdos 
não ocorre de forma natural, pois as influências ambientais, metodo-
lógicas e questões intrínsecas ao sujeito interferem no processo. Veja 
na figura 2 o processo de aquisição da L2 pelos surdos, bem como os 
aspectos que interferem na aquisição da L2.
Figura 2: Aquisição da L2
Fonte: A autora (2020)
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Conforme Quadros (2011), esse processo de aquisição e 
aprendizagem de L2 é necessário. Devido à necessidade de interação 
com a sociedade, os surdos buscam melhorar suas relações com as 
demais pessoas do ambiente no qual está inserido. 
METODOLOGIAS DO ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS
Alguns linguistas defendem a teoria de que cada língua corres-
ponde a uma cultura, os universalistas acreditam que todas as línguas 
humanas possuem propriedades comuns, mesmo que não tenha tido 
qualquer contato entre os diferentes grupos e suas diferentes culturas.
O sujeito surdo, devido às necessidades básicas de vida, efe-
tua de maneira rápida a “aquisição da modalidade da língua falada no 
ambiente que o rodeia” (QUADROS, 2011, p.56). Dessa forma, todo 
sujeito sem alterações neurológicas torna-se capaz de adquirir uma lin-
guagem sem nenhum treinamento ou orientação deforma natural, ob-
servando e interagindo em um meio comunicativo. Essa capacidade do 
indivíduo em se apropriar da linguagem de maneira ampla e satisfatória 
é chamada de universalidade. Quando inserido em um espaço e esti-
mulado por ele, há a apropriação pelo simples contato, trata-se de uma 
habilidade humana nata.
Sobre o desenvolvimento da linguagem, constata-se que é de 
extrema importância o contato com um sistema de regras linguístico 
rico e complexo, que ocorrerá na medida em que o indivíduo é inserido 
e desafiado a utilizar esta linguagem. A experiência linguística é forma 
“Input”, ela designa uma recepção daquilo que se ouve ao seu redor, ou 
melhor, a apropriação das sentenças da língua que ele está adquirindo. 
Dessa forma, apesar dessas grandes diferenças de experiên-
cia linguística, a apropriação da linguagem é uniformidade, a medida 
das experiências linguísticas diversas (com inputs diferentes) e, mes-
mo diante desta diversidade toda, elas acabam aprendendo a mesma 
língua, quanto maior forem os canais de entradas linguísticas maiores 
serão as apropriações realizadas pelo indivíduo.
Diante desses apontamentos, surge uma reflexão relativa aos 
surdos, os inputs linguísticos recebidos pelos surdos são suficientes 
para desenvolver o processo de aquisição linguística? Os canais lin-
guísticos utilizados pelos surdos são uniformes? 
Para ambos os questionamentos, a resposta é não. Estas ne-
gativas resultam em maiores variantes na apropriação dos surdos de 
conceitos linguísticos. Ouvintes entendem que, mesmo com pronúncias 
diferentes, trata-se de um mesmo significado, por exemplo, a palavra 
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(PORTA) pronunciada no sul do país é diferente da pronúncia no cen-
tro-oeste e do norte do país, contudo um sulista no norte do país será 
plenamente compreendido, mesmo com sua diferença na fala, e o sig-
nificado da palavra também não se altera. Com relação à língua de si-
nais, verifica-se que estas variantes alteram a estrutura da sinalização, 
implicando em mudanças na configuração de mão, no ponto de articu-
lação ou no movimento, assim, se o emissor da mensagem não estiver 
preparado, pode ter seu discurso prejudicado. 
Para tanto, é imprescindível que o sinalizador conheça a es-
trutura linguística das línguas de sinais, mostrando suas características 
nos planos fonológico, morfológico, sintático e semântico-pragmático. 
Conforme Vargas (2018), que realizou um estudo conceitual e de exem-
plos, as línguas visuais espaciais possuem características linguísticas 
como as línguas orais, portanto não é inferior a estas. Esta descrição 
é importantíssima para que o fenômeno da variação não se torne uma 
barreira linguística.
Desde a aprovação da Lei nº 5626/05, houve o reconhecimen-
to da língua e do direito de uso da Libras como oficial pelos surdos. 
Desta forma, orienta-se que:
As instituições de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas sur-
das acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos se-
letivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos 
os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até 
à superior, sendo previsto o ensino da Língua Portuguesa, como segunda 
língua para pessoas surdas (BRASIL, 2005, s/p).
Desta forma, a língua de sinais passa a ser difundida e ensi-
nada em escolas, nas universidades (como disciplina na formação de 
professores) e, em instituições particulares de ensino, além de associa-
ções, instituições filantrópicas, religiosas, como já existia no passado. 
Ter uma língua a qual permite uma comunicação tão diferenciada do 
português faz com que a escola pense em adaptação curriculares para 
um currículo inclusivo.
A realidade da educação inclusiva com alunos surdos e/ou com 
outras deficiências vem sempre permeada de professores com falta de ca-
pacitação, para trabalhar com este público. Professores ouvinte que, mui-
tas vezes, desconhecem a Libras enfrentam as seguintes dificuldades:
- Desconhecem métodos específicos que favoreceriam a proficiência em Lín-
gua Portuguesa.
- Concebem a oralidade como condição essencial para o ensino da escrita.
- Utilizam materiais e recursos em sua maioria elaborados na língua oficial do 
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país, ou seja, recursos auditivos e orais que não favorecem o aprendizado 
porque são pensados por pessoas ouvintes,
- Muitos dos autores desses materiais didáticos desconhecem as dificulda-
des e o que pode realmente melhorar o trabalho e o os resultados de apren-
dizagem.
- Na maior parte das localidades ainda não existe o suporte do intérprete de 
Libras.
- Também há um déficit quando a sala de recursos que possibilitaria a com-
plementação pedagógica.
- Temos também uma problemática ainda é maior que a simples diferença 
que todos denominam:
- A maioria dos alunos vem de famílias ouvintes que não conhecem a língua 
de sinais.
- Esses alunos só terão contato com sua língua natural a partir do convívio 
com seus pares ou quando ingressam numa escola onde existam educado-
res que utilizem a língua com eles.
- Isso acaba atrasando demais o desenvolvimento cognitivo e o conhecimen-
to de mundo da criança. (QUADROS, 1997, p.72).
Sem a proposta bilíngue, tal como a entendemos fica prejudi-
cada devido a tantas dificuldades de acesso da criança à sua língua na-
tural. O ensino bilíngue propõe um ensino de qualidade ao aluno surdo, 
o qual deve ter acesso primeiramente àquele sinal que, naturalmente, 
pertence a sua identidade, ou seja, a língua de sinais que em sua es-
trutura visual e espacial permite o surdo uma comunicação plena e coe-
sa. Em um segundo momento de sua alfabetização, o surdo deve ser 
ensinado por um professor ouvinte as regras gramaticais e ao sistema 
de escrita da língua portuguesa, contudo respeitando sempre as carac-
terísticas de sua língua natural, a língua de sinais.
Vamos conhecer um pouco mais sobre a Libras? O alfabeto da 
Libras (Língua Brasileira de Sinais) teve sua origem ainda no Império. 
Em 1856, chegou no Brasil mais, especificamente no Rio de Janeiro, 
com o alfabeto manual francês e alguns sinais. Por isso, nossa língua 
de sinais tem origem francesa como já descrevemos, no entanto a ofi-
cialização em lei da Libras só ocorreu em abril de 2002, mesmo sendo 
considerado A LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA, ela tem particularida-
des marcas de regionalismo, mesmo sendo representadas dentro de 
um território nacional, assim como a língua falada.
“Os sinais são formados a partir da combinação do movimen-
to das mãos com um determinado formato em um determinado lugar, 
podendo este ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao cor-
po” (QUADROS, 1997, p.67). Nas línguas de sinais, podemos encontrar 
cinco parâmetros: configuração de mãos, ponto de articulação, movi-
mento, orientação e direcionalidade e expressão facial e/ou corporal. 
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Na sequência, detalharemos cada um deles, de acordo com os postula-
dos de (QUADROS, 1997). 
- Configuração de mãos: são as formas que as mãos se apro-
priam para definir um sinal. Para vários sinais, pode-se estabelecer um 
mesmo formato de mão mudando somente a localização a qual este 
sinal estabelecerá. 
- Ponto de articulação: definisse pelo ponto/local o qual a 
mão vai se posicionar para realizar o sinal, basicamente, o ponto de 
articulação estará ligado ao corpo (encostando na testa, rosto, boca, 
cabeça, braços tórax ou mão) ou, ainda, em um espaço neutro, ou seja, 
não apoiado em nenhuma parte do corpo proporcionando à frente dele 
ou acima da cabeça.
- Movimento: esse parâmetro não está presente em todos os 
sinais. O movimento pode ser representado de forma retilínea, espiral 
ou ondulada.
- Orientação/direcionalidade: esse parâmetro pode identifi-
car que o sinal se trata de algo que ocorreu no passado ou ainda ocor-rerá. A direcionalidade pode trazer o sinal sentido de ir ou vir e o sentido 
de quem ou para quem está se direcionando o sinal.
- Expressão facial e/ou corporal: esse, apesar de não ser um 
parâmetro estruturante presente em todos os sinais, tem, por sua vez, 
uma relevante importância, pois, por meio da expressão a língua de 
sinais, realiza marcações de intensidade e de pontuação.
Na combinação desses cinco parâmetros, tem-se o sinal. Falar 
com as mãos é, portanto, combinar esses elementos para formar as 
palavras e estas formarem as frases em um dado contexto.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2017 Banca: Quadrix Órgão: SEDF Prova: Professor - Libras
A respeito da metodologia de ensino da Libras, julgue o item sub-
sequente.
Um dos principais impactos causados pelo bimodalismo foi o sur-
gimento do português sinalizado.
( ) Certo
( ) Errado
QUESTÃO 2
Ano: 2017 Banca: Quadrix Órgão: SEDF Prova: Professor - Libras
A respeito da metodologia de ensino da Libras, julgue o item sub-
sequente.
Contação de histórias, desenvolvimento da criatividade plástica 
e utilização do sign writing são alguns dos elementos da cultura 
surda adotados pela pedagogia visual.
( ) Certo
( ) Errado
QUESTÃO 3
Ano: 2017 Banca: Quadrix Órgão: SEDF Prova: Professor - Libras
A respeito da metodologia de ensino da Libras, julgue o item sub-
sequente.
Um dos pressupostos da pedagogia surda é a presença do profes-
sor surdo nas salas de aula regulares, com suporte do professor 
ouvinte nas salas de recursos multifuncionais.
( ) Certo
( ) Errado
QUESTÃO 4
Ano: 2016 Banca: INSTITUTO AOCP Órgão: UFFS Prova: Tradutor 
e Intérprete de Linguagem de Sinais
Os estudos sobre a aquisição de linguagem oralista que também 
norteiam a aquisição da linguagem dos surdos, como L1 e L2, pos-
suem diferentes abordagens. São elas:
a) Comportamentalista, linguística, interacionista.
b) Linguística, interacionista, oralista.
c) Comportamentalista, ouvintista, interacionista.
d) Ouvintista, linguística, interacionista.
e) Interacionista, comportamentalista, oralista.
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QUESTÃO 5
Ano: 2014 Banca: UFES Órgão: UFES Prova: Tradutor e Intérprete 
de Linguagem de Sinais
O processo natural de aquisição de linguagem por meio da Língua 
de Sinais Brasileira por uma criança surda ocorre:
a) Por meio do contato com pessoas fluentes em Língua de Sinais, prin-
cipalmente surdos.
b) No consultório médico por meio de tratamentos orofaciais.
c) Por meio do curso de Libras como segunda língua.
d) Com professores, por meio do método oralista.
e) Na sala de aula regular, por meio do contato com outras crianças ou-
vintes, ou no atendimento educacional especializado, com o professor 
de Língua Portuguesa como segunda língua.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Segundo o pesquisador Leontiev (1978), a linguagem oriunda das ne-
cessidades, ações e gestos envolvidos na fabricação e emprego de 
objetos é aperfeiçoada à medida em que se modificam o processo 
de produção, o produto e as relações. O sistema de comunicações 
transformado, altera a atividade prática e, por conseguinte, os homens. 
E, assim, a função comunicativa da linguagem também está presente 
nos animais, pois estes também se comunicam mediante algum tipo 
de linguagem seja ela sonora ou gestual, e a linguagem, por eles apre-
sentada, também tem como objetivo principal a comunicação entre os 
membros da espécie. Conforme a citação acima, descreva como ocorre 
o processo de aquisição linguagem para o sujeito surdo?
TREINO INÉDITO
De acordo com Terra (1997, p. 13), a definição de língua é: “[...] a lingua-
gem que utiliza a palavra como sinal de comunicação”. A língua é um 
aspecto da linguagem e pertence a um grupo de indivíduos, esses, por 
sua vez, concretizam a língua através da fala. Assinale a alternativa que 
corresponde à sequência correta:
a) No ato da comunicação, não utilizamos somente um conjunto de pa-
lavras faladas e/ou escritas.
b) As imagens, gestos, cores e sinais não têm função de linguagem 
nem a representação escrita ou sinalizada, não passa claramente sua 
mensagem. 
c) A língua não está relacionada com a linguagem.
d) A língua representa indivíduos, esses, por sua vez, concretizam a 
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língua através da fala.
e) A língua é aprendida por intermédio da sociedade e, por sua vez, é 
dissociada da linguagem e do pensamento.
NA MÍDIA
Ninguém fala a mesma língua sobre a alfabetização de surdos
O consenso a respeito da educação para esse público só será possível 
quando o discurso e a prática estiverem ajustados.
POR: NOVA ESCOLA e Fernanda Salla
Este na mídia apresenta uma reportagem apresentada pela Revista 
Nova Escola na sua edição de número 271 de Abril de 2014, o qual 
apresenta a pluralidade linguística encontrada nas escolas de hoje. 
Fonte: NOVA ESCOLA
Data: 04 Abril de 2020.
Leia a notícia na íntegra: 
O artigo encontra-se disponível em: 
https://novaescola.org.br/conteudo/8285/ninguem-fala-a-mesma-lin-
gua-sobre-a-alfabetizacao-de-surdos 
NA PRÁTICA
Crianças ouvintes aprendem Libras: uma experiência que aumen-
tou o repertório da turma e trabalhou a questão da inclusão
Data: 07 de Março | 2018
O na prática deste módulo apresenta a inserção da Língua Brasileira de 
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Sinais no currículo de uma escola de educação infantil que participou do 
projeto desenvolvido pela Universidade Federal de São Paulo. O pro-
jeto visa ao ensino da língua de sinais no processo de alfabetização e 
aquisição da linguagem. Confira esta prática publicada na Revista Nova 
Escola de Março de 2018.
Leia na integra: Disponível pelo: 
https://novaescola.org.br/conteudo/5266/alfabetizacao-em-libras-am-
plia-vocabulario-de-criancas-ouvintes 
SAIBA MAIS
 
Filme Papo de Mãe
Desde a oficialização da LIBRAS como segunda língua brasileira em 
2002, a formação de pessoas bilíngues (português e LIBRAS) vem sen-
do cada vez mais relevante para aumentar as vertentes comunicativas 
e diminuir a exclusão social.
O vídeo apresentado no link abaixo mostra este exemplo: Qual a impor-
tância de aprender Libras nas escolas? | Momento Papo de Mãe
Disponível em: https://youtu.be/ZcdoqU3RAh4
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Este capítulo traz ao leitor uma reflexão sobre a língua materna 
é uma competência aprendida e de acesso para qualquer ser humano. 
A língua portuguesa possui muitos vocabulários regionalistas, e, para 
tanto, acontece igualmente na língua de sinais. As manifestações da 
língua estão relacionadas ao contexto que se utiliza a língua.
Os estudos atuais mostram que as políticas de educação inclu-
siva têm como objetivo principal a promoção de educação para todos, 
ou seja, independentemente das diferenças, a educação é um direito 
humano de todos. 
Para chegarmos nesta atual política, perpassamos diversos 
contextos legais, bem como adaptações básicas, porém imprescindí-
veis na legislação. No que se refere a uma educação voltada para a 
comunidade surda, os maiores avanços consistem em oferecer uma 
educação de qualidade, baseada em princípios próprios para a educa-
ção de surdos, que considera sua cultura e uso de uma língua espaço-
-visual. 
FORMAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BILÍNGUE
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A inclusão de surdos tem nas questões linguísticas o maior 
obstáculo a ser enfrentado pelas escolas de ensino regular, já que, para 
esta ação, é necessário que os profissionais conheçam a Língua Brasi-
leira de Sinais – LIBRAS, cuja oficialização decorreu da aprovação da 
Lei nº 10.436, em 24 de abril, de 2002, essa lei foi regulamentada pelo 
Decreto-Leinº 5.626, de 22 de dezembro, de 2005, como língua oficial 
das comunidades surdas do Brasil, respaldada no
Art.2º. Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, 
por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de 
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da 
Língua Brasileira de Sinais – Libras (BRASIL, 2005).
Essa diferença linguística revela uma cultura bastante distinta 
que diverge da cultura ouvinte, uma vez que as expressões de senti-
mentos e ações são representadas de maneira peculiar.
Da língua, surgem diversas manifestações que são chamadas 
de variação linguística, diz respeito às mudanças que ocorrem no uso 
da língua em relação ao espaço, ao tempo e à situação de comunica-
ção. Apresentaremos alguns sinais da LIBRAS afim de fornecer ferra-
mentas para o aprofundar vocabulário da língua de sinais, é importante 
compreender que a linguagem é oriunda das necessidades, ações e 
gestos que permeiam o fabrico e emprego de objetos, ela é aperfeiçoa-
da conforme se modificam o processo de produção, o produto e as rela-
ções. Por outro lado, o sistema de comunicações transformado altera a 
atividade prática e, por conseguinte, os homens. 
A língua de sinais é uma língua expressiva, proporciona ao sur-
do igualar-se à sociedade, transpor para uma linguagem seus pensa-
mentos e sentimentos. Aqueles que são privados da audição têm, por 
meio da língua de sinais, a capacidade de levar seu intelecto e sair do 
silêncio. 
As línguas de sinais são línguas naturais, pois apresentam-se 
na criança naturalmente, assim como as línguas orais nascem, espon-
taneamente, da interação entre pessoas ouvintes.
Mas, para chegarmos neste conceito de língua de sinais que 
temos hoje, tivemos um período histórico o qual permeia a educação 
dos surdos que abordaremos nos tópicos a seguir.
CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Desde antiguidade e no decorrer da história, a sociedade per-
cebeu os surdos de diversas formas: ora com curiosidade, ora com te-
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mor e rejeição. Até hoje em pleno século XXI, a realidade praticamente 
é a mesma, pois o contato com pessoas surdas sempre causa um gran-
de impacto. Durante a idade antiga, para a cultura chinesa, os surdos 
eram lançados ao mar, na cultura gauleses, os sacrificavam ao deus 
Teutates por ocasião da Festa do Agárico. Para os espartas, os surdos 
eram jogados do alto dos rochedos, eram rejeitados e abandonados nas 
praças públicas ou nos campos em Atenas.
Neste período, dois tipos de reação podem ser percebidos: um 
deles se caracteriza por um sentimento negativo de compaixão ou in-
terpretação da surdez como forma de castigo. Reação dessa ordem se 
observou entre povos antigos que tinham a conduta determinada, prin-
cipalmente, por crenças religiosas. Uma outra reação possível diante da 
surdez é o interesse em conhecer sua linguagem, através da comuni-
cação gestual. Essa modalidade linguística permite que, sem o uso da 
oralidade, o surdo possa comunicar-se como os ouvintes.
Aristóteles afirmava que a linguagem era propiciadora da con-
dição de humano para o indivíduo, dessa forma, com a ausência de 
linguagem, o surdo era considerado não humano, ou seja, sem possibi-
lidades de desenvolver faculdades intelectuais.
No período da Idade Média, os surdos ainda não eram seres 
humanos perante a sociedade. A Igreja Católica, nesse momento, do-
minava e exercia grande influência sobre a sociedade, e os surdos não 
podiam ser considerados imortais uma vez que não podiam falar os sa-
cramentos. Mas, ao final da Idade Média, pensava-se em um caminho 
para a educação do surdo, caminho esse que possibilitaria a eles se 
desenvolverem enquanto ser humano.
Infelizmente, a trajetória do surdo não foi fácil, somente em mea-
dos dos anos de 1960 os linguistas acreditavam que a linguagem falada 
era a única forma de comunicação e aprendizado, sendo, assim, os sur-
dos eram vistos por eles como seres primitivos, inúteis, incapazes de 
pensamentos e linguagem, por meio, da qual poderiam ser educados.
Foi na Espanha que ocorreu o primeiro relato sobre a educa-
ção dos surdos. O monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1520-1584) 
ensinou quatro surdos, filhos de nobres a falarem grego, latim e italiano, 
ensinando também os conceitos de física e astronomia. Sua metodolo-
gia de ensino incluía a datilologia (representação manual das letras do 
alfabeto), escrita e oralização. Por fim, criou uma escola de professores 
para surdos.
Na França, o Abade Charles Michel de L´Epée também se de-
dicou aos estudos referentes à educação de surdos, L´Epée se aproxi-
mou de uma comunidade surda que perambulava pelas ruas de Paris. 
Aprendeu com eles a língua de sinais, criando um tipo de comunicação 
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chamada de “Sinais Metódicos”, uma combinação entre a língua de si-
nais e a gramática sinalizada francesa. 
Em 1771, o Abade criou uma escola em sua própria casa e o 
mais importante é que ela era pública, portanto, aberta a todos que dela 
precisassem. Foi considerada uma escola modelo que alcançou grande 
sucesso. A escola de L´Epée atendia por volta de 75 surdos, um número 
bastante elevado para sua época.
Enfim, o século XVIII foi considerado o período revolucionário 
para a educação dos surdos. Esse século foi fundamental porque au-
mentou o número de escolas para surdos. Nessas escolas, a língua de 
sinais podia ser ensinada como língua de comunicação e instrução.
Esse período que agora parece uma espécie de época áurea 
na história dos surdos testemunhou a rápida criação de escolas para 
surdos, de um modo geral, dirigidos por professores surdos, em todo 
o mundo civilizado, a saída dos surdos da negligência e da obscurida-
de, sua emancipação e cidadania, a rápida conquista de posições de 
eminência e responsabilidade – escritores surdos, engenheiro surdos, 
filósofos surdos, intelectuais surdos, antes inconcebíveis, tornaram-se 
subitamente possíveis (SACKS, 1989, p. 37).
No Brasil, segundo Dias (2015, p.32), em 1855 chegou ao país 
um professor surdo francês chamado Hernest Huet, trazido pelo impe-
rador D. Pedro II, para iniciar um trabalho com duas crianças surdas, 
que tinham bolsas de estudo pagas pelo governo.
 Em 26 de setembro de 1857, foi inaugurado o Instituto Nacio-
nal de Surdos-Mudos, hoje, o atual Instituto Nacional de Educação dos 
Surdos (Ines), que utilizava a língua de sinais.
Grande erro ocorreu e marca a educação dos surdos por cerca 
de 100 anos. Socialmente, acreditava-se que os surdos pudessem falar 
e compreender a língua oral, assim, como todo ouvinte, entretanto isso 
não aconteceu. Em virtude deste fato, muitos surdos oralizados somen-
te reproduzia o que lhes era imposto. Analisaremos as três filosofias que 
definiram os três grandes períodos na história da educação dos surdos 
até chegarmos aos tempos atuais.
Para adquirir o direito ao uso da língua de sinais, a comunida-
de surda percorreu um longo trajeto e nem sempre obteve resultados 
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positivos. A jornada foi grande até chegar ao bilinguismo, ou seja, ao en-
tendimento de que a língua de sinais deve figurar como primeira língua 
do surdo. Como segunda língua, o bilinguismo sugere a aquisição da 
escrita da língua majoritária e se possível da modalidade oral da língua.
A educação de surdos até os dias atuais está marcada por três 
modelos educacionais presentes em maiores ou menores intensidades 
nas escolas para surdos que são: oralismo, comunicação total e bilin-
guismo. Até a segunda metade do século XVIII, o método utilizado para 
a educação dos surdos era o método do francês Abade L´pee, que era 
apoiado em língua de sinais. Porém, em 1880, após um congresso in-
ternacional realizado em Milão, decidiram que o método ideal para a 
educação dos surdos era o oralismo.Essa orientação foi acatada por 
inúmeros países. 
O Brasil também seguiu a orientação do congresso. Desse 
modo, as escolas que trabalhavam com metodologia de língua de si-
nais foram totalmente proibidas de continuar seu trabalho, tendo que 
se adaptar à nova filosofia educacional. “O oralismo ou filosofia oralista 
visa à integração da criança surda na comunidade de ouvintes, dando-
-lhe condições de desenvolver a língua oral (no caso do Brasil, o portu-
guês)” (DIAS, 2015, p.33). Por essa perspectiva filosófica, o surdo deve 
adquirir o mesmo desempenho que os ouvintes, tanto em relação à fala 
quanto à escrita.
Houve na vigência do oralismo uma verdadeira batalha para a 
integração dos surdos, a única forma de comunicação aceita e permi-
tida era através da língua oral, tanto para a comunicação entre surdos 
quanto com os ouvintes. Para a filosofia oralista, os surdos são vistos 
como deficientes que necessitam de estimulação auditiva para conse-
guir desenvolver a aprendizagem. Desse modo, acreditava-se que junto 
de pessoas ouvintes eles acabariam se reabilitando e seriam integrados 
à sociedade, tornando-se iguais aos outros.
As metodologias utilizadas no oralismo são diversas, entre elas 
as que alcançaram maior notoriedade foram: Verbotonal, audiofonatória 
e aural acupédico. Grande parte dos métodos empregados pelo oralis-
mo se apoiou nos estudos de Noam Chomsky. Dias (2015) relata que:
 
As crianças ouvintes não têm dificuldades para inferir as regras gramaticais, 
mas as crianças surdas, por não receberem com a mesma facilidade os es-
tímulos auditivos, precisam de ajuda especial. Estas crianças, como todos 
os seres humanos, seguindo a ideia de Chomsky, têm uma propensão bio-
lógica para dominar uma língua, e se receberem o atendimento necessário, 
poderão obter o mesmo sucesso que as crianças ouvintes na aquisição da 
linguagem. (DIAS. 2015, p.35).
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No entanto, um grande problema não foi aprendido pelos ora-
listas. Crianças com atraso no diagnóstico da surdez e no início do tra-
balho de reabilitação apresentam grandes dificuldades para alcançar a 
reabilitação esperada pelos ouvintes. Isso porque, para que a criança 
surda consiga apropriar-se de uma língua oral, leva muito tempo. Quan-
do não consegue adquirir essa nova língua vem a frustração e os pro-
blemas intelectuais, emocionais e, consequentemente, escolares.
Os oralistas acreditam que o acesso às línguas gestuais se 
constitui em impedimento para o aprendizado da fala. Nessa direção, 
em relação à criança que não recebe estimulação precoce, Couto diz 
que ela começará a se comunicar por gestos, o que prejudicará o apren-
dizado da oralização. Para o autor, a criança deveria receber um aten-
dimento precoce “antes que uma linguagem gestual venha suprir as 
dificuldades de comunicação oral” (COUTO, s/d, p.18).
Apesar dos esforços da filosofia oralista para integrar o surdo 
à comunidade dos ouvintes, os resultados não foram positivos, em re-
lação ao desenvolvimento da fala, da leitura e, consequentemente, da 
escrita. A quantidade de surdos que conseguiram adquirir a oralidade 
foi muito pequena, dados apresentados por Capovilla comprovam essa 
afirmação. 
Na Alemanha, de acordo com o:
Frankfurter Allgemeine Zeitung, tal percentual é estimado em meio por cento. 
Além disso, infelizmente, como sua articulação incomum, tende a ser recebi-
da com estranhamento pelos ouvintes, muitos dos que conseguiram apren-
der a oralizar sentem-se inibidos e desencorajados em fazê-lo fora de seu 
círculo de amizade no dia a dia. Na Inglaterra, foi observado que, após a 
educação especial oralista, apenas 25 por cento dos surdos que se graduam 
aos 15-16 anos de idade conseguem articular a fala de um modo que seja 
inteligível, pelo menos por seus próprios professores. (CONRAD in Capo-
villa). Em termos de leitura e escrita, a mesma pesquisa mostrou que, dos 
graduados, 30 por cento eram analfabetos e menos de 10 por cento tinham 
um nível de leitura apropriado à sua idade. O nível médio era equivalente ao 
de crianças de nove anos. Os dados mostraram, ainda, que suas habilidades 
de leitura labial eram igualmente insatisfatórias. (CAPOVILLA, 2001, p.1482).
Esses dados assustadores para os ouvintes são ainda mais 
impactantes para surdos que não conseguiram se enquadrar entre o 
restrito grupo dos oralizados bem sucedidos. Não é fácil para o surdo 
se perceber como um sujeito frustrado e incapaz. A história revela que a 
vida não foi fácil para essa parcela expressiva de surdos que não con-
seguiram se oralizar. Eles eram proibidos de usar sua linguagem ges-
tual, e, assim, viam-se impedidos de levar uma vida normal, de estudar, 
trabalhar, divertir-se.
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A sociedade não proporcionava aos surdos esses momentos 
e, ainda, impedia sua interação social por meio da proibição ao uso da 
língua gestual. Os poucos que conseguiram desenvolver a fala, não se 
sentiam capazes ou seguros para falar.
A partir de 1960, o baixo desempenho alcançado pelos surdos 
impulsionou questionamentos sobre a eficácia da metodologia oralista. 
Alunos, professores, enfim, não estavam obtendo resultados na apren-
dizagem. Diante das reclamações, era preciso que os defensores do 
oralismo comprovassem as vantagens de seu método e se mostrassem 
capazes de reverter o caos que estava na educação naquele momento.
Vale ressaltar que, de 1960 até o final do século XX, novos ins-
trumentos tecnológicos surgiram como auxiliares à metodologia oralista. 
Dentre eles, destacam-se os ganhos na acústica dos aparelhos auditi-
vos e programas de computador para auxiliar a percepção da fala como 
o Phonator e o Visible Speech, os implantes cocleares e os programas 
de treino auditivo intensivo nos primeiros anos de vida. Apesar de toda a 
tecnologia, não foi possível levar os surdos ao desenvolvimento normal 
da linguagem falada, de tal forma que estes pudessem se assemelhar 
aos ouvintes.
 O oralismo não foi um método eficaz na educação dos surdos. 
Na tentativa de integrar o surdo na sociedade, os oralistas não estiveram 
atentos aos atrasos que a privação de uma língua poderia ocasionar. 
O atraso na linguagem do surdo resultou em atraso na aprendizagem, 
na aquisição de leitura e na escrita. Isso provocou reflexos em todas 
as disciplinas, obstaculizando a criança surda o seu desenvolvimento 
humano completo.
O oralismo teve seu auge partir do congresso de Milão de 
1880, no qual a língua de sinais foi banida completamente na educação 
de surdos impondo ao povo surdo o oralismo. Esta concepção esta pau-
tada na crença de que é a única forma desejável de comunicação para o 
sujeito surdo, e a língua de sinais deve ser evitada a todo custo porque 
atrapalha o desenvolvimento da oralização.
Os aspectos educacionais neste modelo estão pautados nas 
questões clínicas, que afirma a importância da integração dos surdos 
na comunidade ouvinte e que, para isso ocorrer, o sujeito deve oralizar 
bem fazendo uma reabilitação de fala em direção à “normalidade” exi-
gida pela sociedade.
O oralismo, ou filosofia oralista, usa a integração da criança surda à comunidade 
de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral (no caso do Bra-
sil, o Português). O oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve 
ser minimizada através da estimulação auditiva. (Quadros 2004, p. 30 e 31).
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Para Quadros (2004), o desenvolvimento da fala que consistia 
em exercícios para a mobilidade e tonicidade dos órgãos envolvidos 
na fonação, lábios, mandíbula, língua, etc. e exercícios de respiração e 
relaxamento, bem como a leitura labial estabelecida pelo treino para a 
identificação da palavra falada através da decodificação dos movimen-
tos orais do emissor, eram fatores primordiais para o método oralista.
No entanto, a oficializaçãoem lei da Libras só ocorreu um sé-
culo e meio depois, em abril de 2002 – nesse período, o Brasil trocou 
a monarquia pela república, teve seis Constituições e viveu a ditadura 
militar. Conforme Quadros (2004), o longo intervalo deve-se a uma de-
cisão tomada no Congresso Mundial de Surdos, na cidade italiana de 
Milão em 1880. No evento, ficou decidido que a língua de sinais deveria 
ser abolida, ação que o Brasil implementou em 1881.
Segundo Quadros (2004), a Libras quase mudou o nome e só 
voltou a vigorar em 1991 no Estado de Minas Gerais, com uma lei esta-
dual. Só em agosto de 2001, com o Programa Nacional de Apoio à Edu-
cação do Surdo, os primeiros 80 professores foram preparados para 
lecionar a Língua Brasileira de Sinais. A regulamentação da Libras em 
âmbito federal só se deu em 24 de abril de 2002, com a lei nº 10.436.
Com o fracasso da filosofia oralista, educadores e pesquisa-
dores da área da surdez passaram a buscar a filosofia que poderia dar 
suporte à educação dos surdos. Quadros (2004) destaca que surge as-
sim à filosofia da comunicação total, que tem como objetivo possibilitar 
os processos comunicativos entre os próprios surdos ou entre eles e os 
ouvintes. 
Além de defender o uso da língua de sinais, a filosofia da co-
municação total também se preocupa com a linguagem oral. Assim, 
orienta que essa metodologia não deve ser a única a ser trabalhada 
com os surdos, pois os aspectos cognitivos, emocionais e sociais não 
podem ser deixados de lado, assim como aconteceu na educação ora-
lista. (DIAS, 2015). De acordo Quadro (2004), define comunicação total 
como
todo o espectro dos modos linguísticos: gestos criados pelas crianças, língua 
de sinais, fala, leitura orofacial, alfabeto manual, leitura e escrita. A Comu-
nicação Total incorpora o desenvolvimento de quaisquer restos de audição 
para a melhoria das habilidades de fala ou de leitura orofacial, através de uso 
constante, por um longo período de tempo, de aparelhos auditivos individuais 
e/ou sistemas de alta fidelidade para amplificação em grupo (QUADROS. 
2004. p.171)
Segundo estudos de Quadros (2004, p.171), a Comunicação 
Total foi “desenvolvida em meados de 1960, posteriormente, ao fracas-
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so do oralismo puro em muitos sujeitos surdos, começaram a ponderar 
em juntar o oralismo com a língua de sinais simultaneamente como uma 
alternativa de comunicação”.
Na época, diversos autores foram contra a modalidade mis-
ta, dizem que o maior problema é a mistura de duas línguas, a língua 
portuguesa e a língua de sinais, resultando no português sinalizado, 
que foi taxado como o uso inadequado da língua de sinais, já que tem 
gramática diferente da língua portuguesa. Diante do exposto, é possível 
apreender que, em seus princípios norteadores, essa filosofia prioriza a 
comunicação e a interação.
Na Comunicação Total, o aprendizado da língua oral não é ob-
jetivo central, como defendiam os oralistas. Outro aspecto considerado 
relevante na abordagem da comunicação total é a participação da fa-
mília no processo de aquisição de linguagem das crianças surdas, a 
fim de compartilhar com elas seus valores e significados favorecendo a 
construção de sua identidade.
A diferença entre a Comunicação Total e as demais filosofias 
reside no método, essa filosofia defende a utilização de qualquer re-
curso linguístico para facilitar a comunicação entre os surdos e suas 
famílias, seja a linguagem oral, a língua de sinais ou até mesmo os 
códigos manuais. Sendo assim, surgiram no mundo inteiro vários tipos 
de códigos manuais para facilitar a comunicação e para a compreensão 
da linguagem pelos surdos.
Conforme a pesquisadora surda Karin Strobel, “a história co-
mum dos surdos é uma história que enfatiza a caridade, o sacrifício e a 
dedicação necessários para vencer grandes adversidades”. Em busca 
de saber mais sobre o assunto.
Acesse o link: 
http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoForma-
caoEspecifica/historiaDaEducacaoDeSurdos/assets/258/TextoBase_
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HistoriaEducacaoSurdos.pdf 
Acesso 31 de Maio de 2020.
Sugestão de Leitura: Karin Strobel. A história da educação 
dos surdos, publicado pela Universidade Federal de Santa Catarina.
BILINGUISMO E A INCLUSÃO 
A partir dos anos noventa, o Brasil intensifica discussões que já 
estavam em curso em diversos países do mundo acerca de uma filoso-
fia educacional que propiciasse êxito na educação dos surdos, já que as 
filosofias anteriores não trouxeram resultados confortáveis em relação 
ao aprendizado dos surdos. 
Em razão de conhecimentos advindos da linguística, as au-
las que eram sinalizadas e faladas ao mesmo tempo, como na aborda-
gem da comunicação total, não poderiam mais ser o veículo apropriado 
para a educação e desenvolvimento das crianças surdas. Isso porque 
se constatou que o uso simultâneo de línguas não favorecia uma 
compreensão completa dos conteúdos transmitidos, até mesmo porque 
muitos sinais eram omitidos com o uso concomitante da fala.
Sendo assim, começaram a surgir expectativas em relação à 
língua de sinais, pois defendiam que essa sim é a língua natural dos 
surdos. E, desse modo, o bilinguismo passa a ser a nova filosofia edu-
cacional para a educação dos surdos. Segundo Quadros:
O bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngue, 
ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é conside-
rada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de 
seu país (QUADROS, 2004, p.42).
O passo inicial para concretizar a proposta educacional do bi-
linguismo foi dado pela Suécia, sendo ela o primeiro país que reconhe-
ceu o surdo como uma minoria linguística que tem direito a uma educa-
ção bilíngue legal e politicamente assegurada. Para Quadros (2004), a 
educação do surdo pela proposta bilíngue apresenta como primordial o 
acesso da criança com deficiência auditiva à sua língua materna, sendo 
de preferência a vivência e aprendizagem desta estimulada pelo con-
tato com comunidade surda, na qual estará inserida quando maior seu 
desenvolvimento na língua.
O ensino bilíngue consiste na proposta educacional atualmen-
te utilizada com alunos surdos, essa consiste no ensino de duas língua, 
pesquisas apontam que o ensino de crianças surdas, tem maior êxito 
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quando apresenta-se a língua de sinais como primeira língua e a partir 
dela realiza o ensino da língua falada no pais na modalidade escrita. Há 
um pressuposto teórico o qual apresenta que a oralização da segunda 
língua pode ser ensinada sem prejuízo para o sujeito desde que ocorra 
após o aprendizado integro da língua de sinais caraterizada como iden-
tidade linguística dos surdos.
O ensino bilíngue pode ser definido como “o pressuposto bá-
sico que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua 
materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos sur-
dos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país(...)os autores 
ligados ao bilinguismo percebem o surdo de forma bastante diferente 
dos autores oralistas e da Comunicação Total. Para os bilinguistas, o 
surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo 
assumir sua surdez”. Quadro (2004, p. 38).
Na perspectiva bilinguista, as crianças surdas são apresenta-
das em primeiro lugar a pessoas fluentes na língua de sinais, sejam 
seus pais, professores ou outros, após dominar esta língua, a criança 
começa a conhecer sua segunda língua, o português. Nesse contexto a 
língua portuguesa não servirá para a criança se comunicar diariamente, 
somente contribuirá para a aprendizagem e inserção social.
Duas das referências nos estudos da língua, Ronice Müller de 
Quadros e Lodenir Becker Karnopp apresentam um livro denominado 
“Língua Brasileira de Sinais: estudos linguísticos”editado em 2007, o 
qual apresenta uma análise da Língua de Sinais Brasileira com seus 
aspectos fonológicos, morfológicos e sintáticos. Vale a pena a leitura!
QUADROS, R.; KARNOPP, L. Língua de sinais brasileira: 
estudos linguísticos. Capítulo 2. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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AQUISIÇÃO DA LÍNGUA MATERNA/NATURAL
Discutir o contexto da educação dos surdos, com o intuito de 
conhecer sua trajetória e as filosofias, que serviram de suporte para o re-
conhecimento das línguas de sinais torna-se cada vez mais necessário 
no ambiente educacional e social. Os surdos não eram seres humanos 
competentes, pois pensavam que, sem a fala, não existia linguagem e, 
pelo fato da fala se desenvolver a partir da audição, os indivíduos sur-
dos não eram considerados aptos para receberem ensinamentos, por-
tanto aprender; esta ideia prevaleceu por décadas a fim. 
No Brasil, o foco da discussão recai sobre a Língua Brasileira 
de Sinais (Libras) por ser ela a língua de uso da comunidade surda. 
Procuramos explicitar as iniciativas educacionais que tiveram o intuito 
de aproximar o surdo dos ouvintes através de um convívio social possi-
bilitado por uso de uma língua comum. 
É necessário ressaltar as dificuldades que os surdos enfrentaram 
na vigência de cada filosofia educacional e que enfrentam até hoje. É 
preciso considerar que as pessoas com deficiência enfrentam diversas 
dificuldades no seu cotidiano por causa de suas limitações e, também, 
pelas limitações da sociedade em acolhê-las.
A Libras é a Língua de Sinais Brasileira, uma língua visual e 
gestual utiliza pela comunidade surda. Surdos são representados por 
identidade própria uma cultura própria e uma língua própria
Mas, quem são os surdos? A surdez consiste na redução ou au-
sência da capacidade para ouvir determinados sons, que corresponde a 
problemas que afetam a orelha externa, orelha média e orelha interna. 
As causas da surdez são variadas podem ocorrer em três momentos da 
vida: durante o período pré-natal, perinatal e no período pós-natal.
Para Quadros (2004), os surdos são representados por uma 
comunidade própria. As comunidades surdas, como espaços de partilha 
linguística e cultural presentes em milhares de cidades do mundo, reú-
nem surdos e ouvintes usuários das línguas de sinais com expectativas, 
histórias, olhares ou costumes comuns.
Quadros (2004) apresenta a ideia de comunidade, apoia-se na 
presença de vínculos simbólicos que unem os sujeitos concentrados em 
um mesmo local ou dispersos com interesses convergentes e propostas 
coletivas. Quando falamos em estudos surdos, refere-se a militantes e 
profissionais ligados à causa surda, são comumente usados para deli-
mitarem os espaços de existência e resistência de uma minoria linguís-
tica com marcadores culturais próprios.
Assim, entende-se como “comunidade surda”, um espaço de 
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trocas simbólicas em que as línguas de sinais, a experiência visual e 
artefatos culturais surdos são partilhados entre sujeitos conforme os es-
tudos de Quadros (2004), surdos e ouvintes em um espaço que aponta 
outras possibilidades de existir e vivenciar a diferença, para além das 
práticas e discursos ouvinte.
Com a profusão de novos recursos tecnológicos, as interações 
entre surdos e ouvintes, local e globalmente, ganharam novos espaços. 
Quadros (2004) destaca que, antes, a comunicação presencial imediata 
era das poucas formas possíveis de partilha entre surdos, hoje – com 
a rica variedade de aparelhos eletrônicos – as trocas comunicativas, 
os registos e o acesso a informações e produções culturais próprias se 
propagaram, estreitando e fortalecendo os vínculos mesmo que física e 
geograficamente distantes.
Quadros (2004) destaca que as mensagens de texto trocadas 
entre celulares, dispositivos de captura e partilha de vídeos que per-
mitem conversas a distância fazendo uso da língua gestual e possibili-
tam o registo e a promoção de produções culturais, aplicativos e redes 
sociais virtuais que congregam e fomentam o compartilhar de ideias, 
notícias, histórias, ficheiros, entre outros novos suportes que medeiam 
os processos informacionais e comunicativos entre surdos e surdos/ou-
vintes dão novos poderes de articulação e mobilização a esses grupos.
Dessa forma, Quadros (2004) apresenta que as comunidades 
surdas, assim, divulgam-se, empoderam-se, ganham novas fronteiras, 
tendo a internet como uma das mais importantes interfaces de afirma-
ção de identidade. Para chegarmos neste reconhecimento da Libras 
como a segunda língua brasileira como temos hoje, passamos por lutas 
e opressões que marcaram um longo percurso histórico de militância de 
surdos e ouvintes em prol de uma liberdade de comunicação e o direito 
de ser reconhecido como já discutimos nas unidades anteriores. 
AQUISIÇÃO DA SEGUNDA LÍNGUA NA MODALIDADE BILÍNGUE
Conforme estudos de Quadros e Karnopp (2004), a educação 
do surdo pela proposta bilíngue apresenta como primordial o acesso 
da criança com deficiência auditiva à sua língua materna, sendo de 
preferência a vivência e aprendizagem dessa estimulada pelo contato 
com comunidade surda, na qual estará inserida quando maior.
Seu desenvolvimento na língua materna é considerado 
primordial para o aprendizado da segunda língua (língua oral), em sua 
forma escrita a ser aprendida na escola. Quadros e Karnopp (2004) 
apresentam que existe ainda necessidades na educação bilíngue dos 
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surdos. Tendo em vista a grande importância desse método para o de-
senvolvimento integral do sujeito surdo.
Conforme a legislação Brasil (2002), os surdos contam atual-
mente como documentos que regulamentaram os seus direitos, como 
o decreto lei de 2005 que definiu o uso e a difusão da Língua Brasileira 
de Sinais (Língua 1) e de Língua Portuguesa (Língua 2), que visava o 
acesso de pessoas surdas à educação bem como reconhecer a língua 
LIBRAS como meio legal de comunicação esse decreto regulamentou 
a lei 10436/02.
Considera-se o Decreto (Brasil, 2002) de grande importância 
para a educação de surdos, pois trata-se da inclusão de LIBRAS como 
disciplina curricular, sendo assim, os surdos não seriam prejudicados. 
Em uma sala regular, os surdos perdem muito em questões de apren-
dizagem e, com isso, acabam vítimas de segregação educacional. Por 
isso, são de extrema importância, que sejam oferecidos recursos e am-
bientes propícios para que tenham mais possibilidades de aprendizado.
Assim, de acordo com o Decreto 5.626, 5 de dezembro de 2005, 
“as pessoas com surdez têm direito a uma educação que garanta a sua 
formação, em que a LIBRAS e a Língua Portuguesa na modalidade es-
crita, constituam línguas de instrução e que o acesso às duas línguas 
ocorra de forma simultânea no ambiente escolar” (Brasil, 2005, s/p). 
Diante do exposto apresentado por Quadros e Karnopp (2004), 
a proposta bilíngue pauta a organização da prática pedagógica na es-
cola comum, na sala de aula comum e no Atendimento Educacional 
Especializado/AEE. O AEE em LIBRAS é destinado ao professor surdo, 
deve ser realizado todos os dias, com todos os conhecimentos dos dife-
rentes conteúdos curriculares em LIBRAS, semelhante ao desenvolvido 
na sala comum, deverá ser desenvolvido preferencialmente por um pro-
fessor surdo ou professor especializado com domínio da LIBRAS. 
Nesse momento, Quadros e Karnopp (2004) destacam que 
deverão ser utilizadas muitas imagens visuais e, quando o conceito é 
muito abstrato, recorrem a outros recursos como teatro. Nesse atendi-
mento, deverão estar presentes: mural de avisos e notícias, biblioteca 
da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de 
planejamento, fichas individuais, etc. 
Para as autoras Quadros e Karnopp (2004), o AEE de LIBRAS 
para os alunos com surdez com aulas de LIBRAS, para a aquisição,