Unidade I - Transdisciplinaridade e Multimodalidade

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Autora: Palma Simone Rigolon
Língua Inglesa: 
Transdisciplinaridade e 
Multimodalidade
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Professora conteudista: Palma Simone Rigolon
Atua no Ensino Superior desde 1998 e leciona na Universidade Paulista – UniP desde 2008. Ministra várias 
disciplinas relacionadas à língua inglesa e práticas de ensino.
Graduada em Tradução e interpretação pelo Centro Universitário ibero‑Americano – Unibero, com licenciatura 
plena. Cursou o mestrado na Pontifícia Universidade Católica – PUC/SP (1994–1998), no Departamento de Linguística 
Aplicada e Estudos da Linguagem. Sempre teve interesse em desvendar os problemas da sala de aula; por isso, o foco 
de sua dissertação foi em formação de professores, quando pesquisou a importância da utilização de jogos como 
ferramenta de ensino‑aprendizado para adultos. nesse trabalho, analisou suas próprias aulas no curso de inglês Oral 
da PUC/SP. A partir de então, teve a certeza de que seu interesse estava mesmo na pesquisa em sala de aula e na 
formação do professor. no doutorado (2002–2006), dedicou‑se a pesquisar e contribuir para a formação do futuro 
professor de língua inglesa. Para tanto, investigou o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de alunos do último ano 
do curso de Letras presencial de uma instituição de Ensino Superior de São Paulo. O TCC foi visto como instrumento 
mediador da reflexão crítica.
Também é professora do curso Teacher’s Links: Reflexão e Desenvolvimento de Professores pela Cogeae – PUC/SP, 
curso para professores de língua inglesa da PUC/SP, e atua como professora in company, trabalhando com business 
english.
© Todos os direitos reservados. nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Z13 Zacariotto, William Antonio
informática: Tecnologias Aplicadas à Educação. / William 
Antonio Zacariotto ‑ São Paulo: Editora Sol.
il.
nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UniP, Série Didática, ano XVii, n. 2‑006/11, iSSn 1517‑9230.
1.informática e tecnologia educacional 2.informática i.Título
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UniP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UniP)
 Dr. ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UniP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Virgínia Bilatto
 Lucas Ricardi
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Sumário
Língua Inglesa: Transdisciplinaridade 
e Multimodalidade
inTRODUçãO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 LínGUA inGLESA E TRAnSDiSCiPLinARiDADE ......................................................................................9
1.1 O que é transdisciplinaridade? ...........................................................................................................9
1.2 Gêneros textuais ................................................................................................................................... 15
1.3 Tipos de textos ....................................................................................................................................... 18
1.4 Gêneros digitais .................................................................................................................................... 19
1.4.1 Gêneros digitais e transdisciplinaridade........................................................................................ 22
Unidade II
2 MULTiMODALiDADE, TRAnSDiSCiPLinARiDADE E LínGUA inGLESA ........................................ 28
2.1 O que é multimodalidade? ............................................................................................................... 28
2.2 Multimodalidade e a sala de aula de língua inglesa ............................................................. 33
2.3 Multiletramento .................................................................................................................................... 39
2.4 Multimodalidade, transdisciplinaridade e letramento crítico ............................................ 41
2.5 As tecnologias da informação e comunicação (TiC) e a inclusão digital ...................... 44
2.5.1 inclusão digital ........................................................................................................................................ 48
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InTRodução
Caro aluno(a),
nesta disciplina analisaremos a língua inglesa, focando a relação entre linguagem, discurso 
e contexto social (étnico e globocêntrico), levando em conta as novas mídias e sua relação com o 
ensino‑aprendizagem da língua inglesa.
nosso objetivo geral é levá‑lo a repensar a língua inglesa em relação à multimodalidade e aos 
gêneros discursivos. Como objetivos específicos temos por meta problematizar as seguintes questões:
•	 O	que	são	gêneros	textuais.
•	 Discutir	a	relação	entre	os	gêneros	discursivos	e	multimodalidade.
•	 Problematizar	a	questão	da	inclusão	digital	no	Brasil.
•	 Pensar	sobre	multimodalidade,	transdisciplinaridade	e	gêneros	textuais	e	sua	relação	com	o	ensino	
de línguas.
Esperamos que você aproveite a disciplina.
Bom estudo!
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Língua IngLesa: TransdIscIpLInarIdade e MuLTIModaLIdade
Unidade I
1 Língua IngLeSa e TRanSdIScIPLInaRIdade
1.1 o que é transdisciplinaridade?
Figura 1 
Antes de tratar sobre transdisciplinaridade, é importante trabalhar outros conceitos, tais como: 
disciplinaridade, interdisciplinaridade e multidisciplinaridade.
Começaremos com o conceito de disciplinaridade, que é o mais próximo de todos nós.
O termo “disciplinaridade” vem de “disciplina”, forma de se organizar conteúdos. Porém, essa maneira 
de organização é fragmentada e mecanicista e teve o objetivo de organizar conteúdos relacionados 
entre si, mas de forma separada, criando‑se padrões e modelos preestabelecidos para este estudo.
Essa era uma forma compartimentalizada e, portanto, distante do sujeito social. As disciplinas não 
tinham relação entre si, eram estanques. Mas temos de pensar que quando a disciplinaridade foi pensada 
lá na Grécia Antiga, ou quando se pensou no ensino por meio de disciplinas ou temas, foi um grande 
avanço para o ensino.
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Unidade I
Com o passar do tempo, do desenvolvimento rápido da tecnologia e da constatação de que o mundo, 
a realidade e os seres humanos não são fragmentados, emergiu a necessidade da articulação entre as 
disciplinas. Foi quando apareceram os primeiros estudos sobre interdisciplinaridade e multidisciplinaridade 
com a intenção de se articular várias disciplinas.
O termo “interdisciplinaridade” foi trazido por Japiassú (1976), que discute o conceitoa partir da 
epistemologia, e por Fazenda (1979), na área pedagógica a partir de sua dissertação de mestrado, que 
será nosso enfoque.
Como o próprio nome já diz, interdisciplinaridade é a relação entre várias disciplinas. Por exemplo, 
quando se estudam situações do cotidiano, é necessário o envolvimento de várias disciplinas de maneira 
articulada, com o objetivo de se entender determinada situação de forma mais completa. nicolescu 
(1999) aponta que a interdisciplinaridade está relacionada à transferência de métodos de uma disciplina 
para outra. E destaca três exemplos que ilustram bem essa questão:
a) um grau de aplicação. Por exemplo, os métodos da física nuclear 
transferidos para a medicina levam ao aparecimento de novos tratamentos 
para o câncer; b) um grau epistemológico. Por exemplo, a transferência 
de métodos da lógica formal para o campo do direito produz análises 
interessantes na epistemologia do direito; c) um grau de geração de novas 
disciplinas. Por exemplo, a transferência dos métodos da matemática para 
o campo da física gerou a física matemática; os da física de partículas para 
a astrofísica, a cosmologia quântica; os da matemática para os fenômenos 
meteorológicos ou para os da bolsa, a teoria do caos; os da informática para 
a arte, a arte informática (niCOLESCU, 1999, p. 55).
É claro que os exemplos de nicolescu vão além da sala de aula. Se pensarmos em nosso caso, no ensino 
de língua inglesa, como um projeto em que se trabalha o bullying que acontece na escola, podemos 
trabalhar com as disciplinas História, sobre as questões inter‑raciais; Geografia, com a localização dos 
locais e suas especificidades; Sociologia, com a questão do ser humano no mundo; e a Língua inglesa, 
com trabalho de compreensão de texto sobre assuntos étnicos e bullying.
Dando continuidade à questão da interdisciplinaridade, é possível perceber que há uma busca 
para se superar a visão fragmentada dos saberes proposta pela disciplinaridade no processo de 
ensino‑aprendizagem.
Fazenda (1979) aponta que a interdisciplinaridade será articuladora do processo ensino‑aprendizagem 
a partir do momento em que seja produzida como atitude, como componente orientador da formação 
docente, ou seja, o professor deve ser preparado para trabalhar interdisciplinarmente.
Com o objetivo de relacionar essa disciplina com o ensino reflexivo em que se discutiu questões como 
a formação do professor reflexivo‑crítico, o professor como pesquisador de sua prática, foi apontado ser 
primordial que o profissional tenha clareza da teoria ou das teorias que embasam suas ações em sala de 
aula para que tenha um bom resultado e clareza de que tipo de cidadãos está ajudando a formar. isso 
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também acontece com o trabalho interdisciplinar, pois é necessário que tanto o docente como os outros 
profissionais envolvidos no projeto acreditem no trabalho.
Segundo Goldman (1979 apud THYESEn, 2008) “um olhar interdisciplinar para a realidade permite 
que entendamos melhor a relação entre seu todo e as partes que a constituem”.
Vamos então relacionar a afirmação de Goldman com o exemplo mencionado anteriormente. Ao 
envolver as diversas disciplinas para se discutir bullying (História, Geografia, Sociologia, Língua inglesa), 
os alunos terão a oportunidade de pensar em aspectos muito mais amplos do que se apenas lessem um 
texto que discute as diferenças e a importância do tratamento igualitário. Por exemplo, tenho certeza 
de que muitos alunos não sabem da necessidade de maior pigmentação da pele por causa do calor 
excessivo de algumas regiões, por exemplo.
Todas essas informações trazidas pelo trabalho das várias disciplinas associadas ao texto que fornece 
subsídios para uma discussão acerca do tratamento igualitário proporcionarão razões para que o aluno possa 
compreender a problemática de forma mais aprofundada, mais ampliada e mais complexa, possibilitando a 
ele a compreensão de que atualmente não há mais lugar para preconceitos. Você não concorda?
Outro conceito que nos propomos a trabalhar é o de multidisciplinaridade. Segundo Fourez (2001), 
na multidiscipinaridade há a busca pelo agrupamento de diversas disciplinas para se estudar um tema 
comum, como é o caso das escolas que trabalham com projetos e que envolvem todas as disciplinas para 
se estudar um único tema. nessa abordagem, não há necessidade de integração entre as disciplinas, 
porque cada uma delas utiliza conhecimentos específicos para o estudo do tema.
Esse conceito é diferente do exemplo que foi dado quando discutimos interdisciplinaridade em 
que se escolhe algumas disciplinas para trabalhar um tema, disciplinas que caminharão juntas para se 
discutir um tema.
no caso da multidisciplinaridade, são todas as disciplinas do curso envolvidas no trabalho de um 
tema, porém cada uma delas se desenvolve individualmente.
Minayo (2010, p. 436) corrobora essa ideia ao explicar que o conceito “constitui a justaposição de 
disciplinas, cada uma com suas teorias e metodologias próprias, cada uma no seu quadrado”.
A autora ainda explica que geralmente profissionais de várias áreas são chamados para dissertar a 
respeito de um determinado tema, com o objetivo de se ter visões diferentes de um mesmo assunto.
A multidisciplinaridade também desempenha papel importante no processo ensino‑aprendizagem, 
porém, quando comparada à interdisciplinaridade, acaba sendo mais fechada, já que as disciplinas 
trabalham de forma individualizada.
A transdisciplinaridade, como o prefixo indica, está relacionada às diferentes disciplinas cujo objetivo 
é a compreensão do mundo real por meio das diversas culturas. Como afirma Mourin (1996), essa 
abordagem é a saída para lidar com problemas complexos.
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Segundo nicolescu (1994 apud WEiLL, 1993, p. 30) a palavra “transdisciplinaridade” foi enunciada 
pela primeira vez por Jean Piaget em 1970, em suas palavras:
[...] enfim, no estágio das relações interdisciplinares, podemos esperar o 
aparecimento de um estágio superior que seria “transdisciplinar”, que não 
se contentaria em atingir as interações ou reciprocidades entre pesquisas 
especializadas, mas situaria essas ligações no interior de um sistema total 
sem fraturas estáveis entre as disciplinas.
Severino Antônio (2002) afirma que a transdisciplinaridade é um emaranhado de múltiplas interações 
que transpõe os limites antes impostos, chegando ao verdadeiro sentido do conhecimento, que é infinito.
Fourez (2001) discute que uma abordagem transdisciplinar ocorre quando se utiliza noções, 
métodos, competências e abordagens próprios de uma disciplina dentro da estrutura de uma outra, em 
um contexto novo.
Já Minayo (2010, p. 437) faz uma afirmação bastante pertinente ao apontar que a 
transdisciplinaridade é:
a resultante da capacidade que nós temos de ultrapassar as fronteiras das 
disciplinas pelo investimento articulado e a contribuição das diferentes 
disciplinas em jogo, num processo de investigação que inclui articulação de 
teorias e conceitos, métodos e técnicas e, não menos importante, do diálogo 
entre as pessoas.
Depois de todas essas definições sobre o conceito de transdiciplinaridade, pensamos ser importante 
observar a definição proposta na Carta da Transdisciplinaridade (1994):
Artigo 3. [...] A Transdisciplinaridade não procura a dominação de várias 
disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as atravessa e as 
ultrapassa.
Artigo 7. A transdisciplinaridade não constitui nem uma nova religião, nem 
uma nova filosofia, nem uma nova metafísica, nem uma ciência das ciências 
(niCOLESCU et al., 1994).
Essas discussões nos levam a entender que essa abordagem tem por objetivo a unidade do 
conhecimento, procurando estimular a compreensão da realidade, articulando elementos que perpassampelas disciplinas em busca da compreensão da complexidade.
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Crenças
Frustrações
Texto
Leitor
Autor
Contexto social
Contexto histórico
Conhecimento linguístico
Conhecimento de mundo
Expectativas
intenções
imagens
Hiperlinks
Leitura
Figura 2 – Fluxo de informação multidimensional em um sistema de leitura
Há uma teoria chamada Teoria da Complexidade, que vale a pena abordar. A discussão sobre o 
conceito de transdisciplinaridade nos leva a essa teoria que tentaremos abordar rapidamente para seu 
conhecimento.
Minayo (2010) afirma que o pressuposto da Teoria da Complexidade é que os seres vivos são 
constituídos de sistemas autônomos, isto é, são únicos e, portanto, não podem ser confundidos com 
outros. Porém, esses seres vivos já nascem em uma rede social, familiar e comunitária que, por causa 
disso, apresentam uma capacidade de auto‑organização que pode ser aumentada de acordo com essa 
capacidade auto‑organizacional. A autora ainda afirma que esse sistema é hierárquico e só pode ser 
compreendido partindo‑se do nível mais complexo para o menos complexo.
Morin (1999/2006 apud D’ESPÓSiTO, 2013, p. 121) afirma que a Teoria da Complexidade 
entende que o “conhecimento está relacionado às informações e inserido em seu contexto, 
sendo necessário que aprendamos a articular, organizar, contextualizar e integrar”. D’Esposito 
(2013) ainda aponta que o conhecimento é gerado individualmente, porém só ocorre a partir do 
momento que for partilhado.
D’Espósito (2013) mostra que Morin (1999, 2006a) propõe três princípios com o objetivo de simplificar 
o entendimento da complexidade.
O primeiro é o hologramático, que entende a relação de enriquecimento mútuo entre parte e 
todo, isto é, a parte está no todo e o todo está na parte. Esse princípio rompe com algumas ideias 
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lineares, como causa e efeito, produto e produtor, porque, segundo Morin (1999, 2006a), tudo o que é 
produzido volta‑se sobre o que produz em um movimento cíclico de construção de conhecimento, que 
é autoconstitutivo, autoprodutor e auto‑organizador.
O segundo princípio é o recursivo, que se refere à causa agir sobre o efeito e o efeito sobre a causa, 
estabelecendo que produtos e seus efeitos produzem e causam aquilo que produzem.
Por fim, há o princípio dialógico, que permite que o ser humano assuma de maneira racional sua 
dualidade e inseparabilidade de noções que parecem contraditórias, como ordem ou desordem; razão e 
emoção; certo ou errado, mas que na realidade podem ser complementares ou indissociáveis.
Esses princípios nos levam a pensar que, para preparamos nossos cursos, nossas aulas, é importante 
levarmos em conta aspectos relacionados às experiências de nossos alunos, suas emoções, realidades, 
contradições.
Então, vamos tentar refletir um pouco sobre a questão da transdisciplinaridade, da Teoria da 
Complexidade que começamos a discutir e com a globalização que foi nossa primeira disciplina do curso.
Discutimos a importância de ser ter clareza de que vivemos em um mundo globalizado, repleto de 
tecnologias, em que temos informações do mundo todo com apenas um click, independentemente do 
lugar que estejamos. Também foi debatida a importância da língua inglesa como língua da comunicação, 
que é a porta para o mundo globalizado.
Diante de todo esse contexto, é notório que o docente não pode mais pensar em usar estratégias 
e métodos ultrapassados que não contemplem as questões da atualidade. Por isso, a necessidade de 
termos hoje o professor reflexivo‑crítico, que é pesquisador de sua prática, que pensa, reflete, transforma 
a si mesmo e contribui para a transformação de seus alunos e da comunidade.
Esse nosso aluno, que pertence à geração denominada geração Y, está sempre com o celular 
na mão, sabe de tudo o que acontece (mesmo que muitas vezes de forma superficial), tem a 
informação literalmente em suas mãos, é alvo fácil para a distração. Sendo assim, as aulas 
não podem ser monótonas, elas têm de contemplar suas necessidades e anseios. Vejam só que 
desafiador!
Por conta de todas essas questões postas, teorias críticas mostram que o professor precisa dar uma 
aula dinâmica, que utilize as novas tecnologias a seu favor, que tenha clareza de sua prática em sala de 
aula, isso é primordial no mundo globalizado de hoje.
A Teoria da Complexidade vem mostrar que as incongruências fazem parte da vida, do ser humano. 
O ser humano é incompleto, inacabado, como já dizia Freire (2010), e, portanto, todos esses aspectos 
devem ser levados em consideração. Esse é um dos desafios da prática pedagógica.
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 Saiba mais
Para saber mais sobre a Teoria da Complexidade, leia os artigos nos links 
a seguir:
SiLVA, B. P. L. A teoria da complexidade e o seu princípio educativo: as 
ideias educacionais de Edgar Morin. Revista Polyphonía, v. 22, n. 2, Goiânia: 
UFG, 2011. Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/sv/article/
view/26682/15277>. Acesso em: 2 jul. 2015.
PADERES, A. M.; RODRiGUES, R. B.; GiUSTi, S. R. Teoria da complexidade: 
percursos e desafios para a pesquisa em educação. Revista de Educação, 
Santa Maria: UFSM, [s.d.]. Disponível em: <http://sites.multiweb.ufsm.br/
residencia/images/Disciplinas/pesquisa%20metodo%20complexidade.
pdf>. Acesso em: 2 jul. 2015.
1.2 gêneros textuais
Há bastante tempo, tem‑se discutido a importância de se trabalhar com gêneros textuais. Tenho 
certeza de que você, se nunca trabalhou ou estudos com gêneros, deve ter pelo menos ouvido algo a 
respeito.
De qualquer forma, apesar de essa prática estar bastante “popular”, muitas pessoas ainda fazem 
confusão com relação a tipos de texto e gêneros textuais. Sendo assim, achei importante começar nossa 
discussão com essa diferença.
E você, lembra qual é a diferença entre esses dois conceitos?
Vamos começar com a definição de gênero e, para isto, não podemos deixar de citar Bakhtin 
(1953/1979), que aponta que os gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados e que são 
constituídos socialmente.
Então, entendemos que os gêneros são textos materializados que encontramos em nosso dia a dia 
e que representam características sociocomunicativas. Esses textos podem ser orais ou escritos e são 
socialmente reconhecidos; são estruturas relativamente estáveis, com características comuns, podendo 
ser formais ou informais, e são inúmeros. Como exemplos, podemos citar: telefonema, carta comercial, 
e‑mail, bilhete, reportagem jornalística, receita culinária, resenha, conferência, aulas virtuais etc.
Bakhtin (1953/1979) ainda aponta três elementos que caracterizam os gêneros, que são: 
conteúdo temático, estilo e construção composicional. Entendemos que os gêneros se definem por 
sua função social, por uma necessidade da sociedade, em uma situação comunicativa, ou seja, em 
um contexto específico.
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A escolha de um gênero acontece por causa de uma necessidade e em função de uma situação; além 
disso, deve seguir algumas características específicas do gênero.
Os gêneros são considerados mutáveis e, de certa forma, flexíveis, mas têm uma certa 
estabilidade, pois têm uma composição, isto é, estrutura gramatical e lexical definida, um público 
específico.
A situação comunicacional é extremamente importante – por exemplo, se o texto é uma carta ou 
uma palestra. Cada tipo de texto apresentará suas especificidades, com um propósito comunicativo 
específico.
Outro fator importante são os participantes da situação, por exemplo, o produtor e o receptor 
(aquele para quem o texto foi escrito). Se estivermosescrevendo um artigo para um jornal, para o público 
de uma cidade que está com surto de dengue, explicando como evitar contrair a doença, usaremos 
uma linguagem comum, não técnica, com o objetivo de atingir nosso público, assim atingiremos nosso 
propósito comunicacional.
Todas essas questões sobre os gêneros devem ser trabalhadas em sala de aula ao trabalharmos as 
quatro habilidades, pois dessa maneira os alunos terão clareza sobre as características que compõem o 
texto e poderão entender e/ou produzi‑lo.
Dolz (2000), ao discutir compreensão de texto, aponta ser necessário que o leitor estabeleça 
relações significativas entre o que sabe, o que experimentou, a informação trazida pelo 
texto e o contexto em que a leitura está sendo realizada. Dessa forma, o leitor será capaz 
de selecionar, de mobilizar esquemas de conhecimento e de valorizar a plausibilidade das 
informações do texto e integrá‑las às informações novas nos esquemas preexistentes que são, 
consequentemente, modificados.
Schneuwly e Dolz (2004, p. 78) afirmam que a melhor maneira de se trabalhar com o ensino de 
gêneros é envolver os alunos em situações concretas de uso da língua. Os autores asseveram que a 
escola é um autêntico local de comunicação, e as situações escolares oferecem momentos de produção 
e recepção de textos.
A seguir, apresentamos um quadro que o ajudará a trabalhar com seus alunos com o objetivo de 
mostrar os aspectos a serem observados:
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Língua IngLesa: TransdIscIpLInarIdade e MuLTIModaLIdade
Quadro 1
Análise do gênero: situação 
da ação (contexto)
•	Participante
•	Local/tempo
•	Objetivos
•	Conteúdo
Esta coluna deverá ser 
preenchida pelo aluno
Organização textual
•	Narrativas
•	Descritivas
•	Argumentativas
•	Descritivas	de	ação
•	Explicativas
•	Dialogais
Principais aspectos 
linguísticos
•	Escolhas	lexicais
•	Escolhas	de	tempos	verbais
•	Escolhas	de	palavras	de	ligação
•	Pessoas	do	discurso
•	Marcas	de	avaliação
 Saiba mais
Os textos apresentados nos links a seguir são sobre o ensino de gêneros 
em sala de aula. Aproveitem!
COSCARELLi, C. V. Gêneros textuais na escola. Veredas On‑line, 
n. 2, p. 78‑86, Juiz de Fora: PPG Linguística/UFJF, 2007. Disponível 
em: <http://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2009/12/artigo051.pdf>. 
Acesso em: 2 jul. 2015.
SAnTOS, M. dos A. Ensino de língua inglesa, gêneros textuais 
e inclusão social: algumas contribuições para a educação. Revista 
Afroatitude, v. 2, Londrina: UEL, jul./dez. 2007. Disponível em: <http://
www.uel.br/revistas/afroatitudeanas/volume‑2‑2007/Artigo%20Lucas.
pdf>. Acesso em: 2 jul 2015.
PAULinO, S. F. A abordagem dos gêneros textuais nos livros 
didáticos de língua inglesa. in: V SiMPÓSiO inTERnACiOnAL DE 
ESTUDOS DE GÊnEROS TEXTUAiS. Anais... Caxias do Sul, ago. 
2009. Disponível em: <http://www.ucs.br/ucs/tplSiget/extensao/
agenda/eventos/vsiget/portugues/anais/textos_autor/arquivos/a_
abordagem_dos_generos_textuais_nos_l ivros_didat icos_de_
lingua_inglesa.pdf>. Acesso em: 2 jul. 2015.
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CRiSTÓVãO, V. Como trabalhar gêneros textuais em aulas de língua 
estrangeira (entrevista). UEL, [s.d.]. Disponível em: <http://revistaescola.
abril.com.br/lingua‑estrangeira/pratica‑pedagogica/como‑trabalhar‑ 
generos‑aulas‑lingua‑estrangeira‑vera‑cristovao‑557786.shtml>. Acesso 
em: 2 jul. 2015.
1.3 Tipos de textos
Os tipos de texto geralmente são classificados de acordo com sua composição, isto é, aspectos 
lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas etc., e também por seu objetivo.
Marcuschi (2002, p. 27) define tipos textuais como:
•	 propriedades	linguísticas	intrínsecas,	identificadas	por	meio	de	elementos	sintáticos	e	lexicais,	por	
exemplo;
•	 constituem	 sequências	 linguísticas	 ou	 sequências	 de	 enunciados	 e	 não	 são	 textos	 empíricos,	
encontrados na prática comunicativa real;
•	 sua	nomeação	abrange	um	conjunto	limitado	de	categorias	teóricas	determinadas	por	aspectos	
lexicais, sintáticos e formas verbais;
•	 pertencem	 às	 designações	 teóricas	 dos	 tipos:	 narração,	 argumentação,	 descrição,	 injunção	 e	
exposição.
Marcuschi (2002, p. 27) aponta que “quando se nomeia um certo texto como ‘narrativo’, ‘descritivo’ 
ou ‘argumentativo’, não está nomeando o gênero, e sim o predomínio de um tipo de sequência de base”.
Em geral, as categorias da tipologia textual são as seguintes: narração, argumentação, descrição e 
injunção.
Vamos ver cada uma delas.
narração é um texto marcado pela temporalidade, desenvolve‑se em uma linha de tempo e em 
um determinado espaço. Pode‑se contar um fato fictício ou não, que ocorreu em determinado tempo 
e lugar e que envolve personagens. Há o predomínio do tempo passado, uso de advérbios de tempo e 
lugar. Como exemplos, podemos citar: relato, crônica, conto de fada, romance, fábula, depoimento.
A sequência descritiva é um relato minucioso de um local, pessoa, objeto ou situação. nesse texto 
encontramos o uso de frases nominais, formas verbais no presente ou no imperfeito. Para exemplificar 
os gêneros que apresentam a tipologia descritiva citamos: folheto turístico, anúncio classificado, retrato 
falado etc.
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na argumentação sempre haverá a defesa de um ponto de vista, de uma ideia, de uma tese com 
o objetivo de persuadir o interlocutor. Caracteriza‑se pela progressão lógica de ideias, a linguagem 
é denotativa e, geralmente, mais formal. Os gêneros que apresentam essa tipologia são: sermão, 
monografia, ensaio, editoriais de revistas e/ou jornais.
Já o texto injuntivo apresenta como realizar uma ação, por isso encontraremos muitos verbos no 
imperativo e infinitivo. Essa tipologia será encontrada nos seguintes gêneros textuais: receita culinária, 
manual de instruções, livros de autoajuda e textos de orientação em geral.
Marcuschi (2002, p. 22) apresenta um quadro bastante útil com as diferenças entre tipos e gêneros 
textuais. Veja a seguir:
Quadro 2
Tipos textuais Gêneros textuais
1. Constructos teóricos definidos por propriedades 
linguísticas intrínsecas. 
1. Realizações linguísticas concretas definidas por 
propriedades sociocomunicativas. 
2. Constituem sequências linguísticas ou sequências de 
enunciados no interior dos gêneros e não são textos 
empíricos.
2. Constituem textos empiricamente realizados, cumprindo 
funções em situações comunicativas.
3. Sua nomeação abrange um conjunto limitado de 
categorias teóricas determinadas por aspectos lexicais, 
sintáticos, relações lógicas, tempo verbal.
3. Sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente 
ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, 
estilo, conteúdo, composição e função.
4. Designações teóricas dos tipos: narração, 
argumentação, descrição, injunção e exposição.
4. Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta comercial, 
carta pessoal, aula expositiva, romance, reunião de 
condomínio, lista de compras, conversa espontânea, cardápio, 
receita culinária, inquérito policial etc.
Agora que já discutimos as diferenças entre gêneros textuais e tipologia textual, vamos 
abordar a questão do gênero digital tal em voga hoje. Você sabe definir gênero digital? Já pensou 
sobre isso?
1.4 gêneros digitais
Figura 3 
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Desde o início do nosso curso, temos discutido a questão da globalização cada vez mais forte, trazida 
pelas novas tecnologias que têm permeado as nossas vidas. Por isso, não podemos deixar de discutir os 
gêneros digitais que envolvem processos cognitivos diferentes.
Se pensarmos no processo de leitura há algum tempo atrás, quando o livro estava mais presente em 
nossas vidas do que hoje, o processoera diferente. Atualmente, claro que ainda temos o nosso bom e 
velho livro, porém, mais do que nunca, lemos na tela do computador, do tablet, do smartphone, enfim, 
o processo está diferente e, portanto, as pessoas se comportam de maneira diferente frente a essa nova 
realidade.
Além disso, a leitura pelo computador, a leitura por meio de sites, nos proporciona contato com 
outros sentidos e formas de leitura, como a figura, o áudio etc. Cope & Kalantzis (2000) apontam que 
“o textual está também relacionado ao visual, ao áudio, ao espacial, ao comportamental, e assim por 
diante, o que é particularmente importante na hipermídia”.
Diante disso, o professor tem de pensar na maneira pela qual usará essas tecnologias e o gênero 
digital em sala de aula, mas para isso é preciso entender esse “novo” gênero.
Marcuschi (2002) estabelece doze novos gêneros digitais: e‑mail, chat aberto, chat reservado, chat 
iCQ (agendado), chat em salas privadas, entrevista com convidado, e‑mail educacional, aula chat, 
videoconferência, lista de discussão, endereço eletrônico, jornal digital.
Esses gêneros digitais apontados por Marcuschi (2002) ainda permanecem, mas há outros ainda, 
como o programa DOCs oferecido pelo Google, que permite que os alunos façam trabalhos em grupos de 
forma colaborativa sem saírem de suas casas; ou ainda a web 2.0, em que o leitor contribui diretamente, 
pois após ler assume o papel de autor e deixa registrado seu comentário a respeito do que leu e pode 
ainda deixar outros links para que outros leitores possam ler e relacionar aos textos ali publicados.
O new London Group (2000, p. 30) aponta que gêneros digitais são formas altamente dinâmicas 
geralmente caracterizadas por hibridismo, que envolvem a articulação de “práticas estabelecidas 
e convenções dentro e entre os diferentes modos de significado”. no entanto, como Santini (2008) 
assevera, no ambiente digital, o gênero híbrido (que se articula na combinação de múltiplos gêneros 
em um único documento da Web, por exemplo) está relacionado à individualização, que é por sua 
vez refletida na existência de um grande número de gêneros emergentes, ou seja, gêneros ainda em 
formação, não totalmente padronizados.
Em meio a tantas ferramentas e gêneros novos e à disposição de nossos alunos, qual será então o 
papel do professor?
Podemos começar pensando que o professor de línguas ensina as formas de comunicação, Braga 
(2013, p. 49) faz a seguinte afirmação com relação ao papel do professor: “O professor de língua 
portuguesa (ou mesmo de língua estrangeira) pode ser um aliado importante nesse processo, já que 
trabalha também com a adequação das escolhas linguísticas a determinados gêneros discursivos”.
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Entendemos que o nosso papel então continua a ser o de instrumentalizar nossos alunos para 
que sejam capazes de se comunicar nos diferentes contextos. Para isso, pensando no contexto digital, 
é necessário que o professor conheça os diferentes gêneros para que seja capaz de trabalhar com a 
linguagem adequada em sala de aula.
O aluno tem de saber que, ao escrever no Facebook, por exemplo, ele pode utilizar uma linguagem 
mais informal, com algumas abreviações; no chat o uso de abreviações e a informalidade são ainda 
maiores, porém, ao escrever na web 2.0, em que terá seu texto lido por muitas pessoas, ele terá de usar 
a língua padrão. O professor pode utilizar exemplos práticos por meio das ferramentas efetivamente em 
sala de aula e pode ainda contar com a participação de outros professores de diversas disciplinas.
Warschauer (1999, p. 2000) também salienta a necessidade de os alunos serem envolvidos nessas 
novas comunidades discursivas e aprenderem “os tipos de gêneros e estruturas retóricas utilizados 
nessas mídias”, para que sejam capazes de utilizar a linguagem mais adequada a cada uma delas.
Frente a toda a tecnologia disponível e rodeados pela hipermídia, pela multimodalidade, não 
podemos ficar à margem, devemos marcar nosso papel de educador e contribuir para a construção do 
conhecimento dessa nova geração, a geração Y.
 Saiba mais
Para saber mais sobre gêneros digitais, leia os artigos acessando os links 
a seguir:
SAnTini, M. Cross‑testing a genre classification model. in: ii SWEDiSH 
LAnGUAGE TECHnOLOGY COnFEREnCE. Estocolmo: KTH/Uppsala University, 
20‑21 nov. 2008. Disponível em: <http://www.speech.kth.se/sltc2008/abstracts/
Cross‑Testing_a_Genre_Classification_Model.pdf>. Acesso em: 2 jul. 2015.
WiLLiAMS, L.; GUiKEMA, J. P. (Ed.). Digital literacies in foreign and second 
language education. Calico, v. 2, San Marcos, TX: Texas State University, 
2004. Disponível em: <https://calico.org/bookfiles/pdfs/DigitalLiteracies.
pdf>. Acesso em: 2 jul. 2015.
CHAnDLER‑OLCOTT, K.; MAHAR, D. Considering genre in the digital literacy 
classroom. Reading On‑line, v. 5, n. 4, nov. 2001. Disponível em: <http://www.
readingon‑line.org/electronic/chandler/>. Acesso em: 2 jul. 2015.
COnnETCTED learning and digital literacy. BEC‑Spink: Knowledge network 
& Digital innovation, 25 mar. 2014. Disponível em: <http://thinkspace.csu.
edu.au/becspink/2014/03/25/connected‑learning‑and‑digital‑literacy/>. 
Acesso em: 2 jul. 2015.
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1.4.1 Gêneros digitais e transdisciplinaridade
Figura 4
Discutimos gêneros digitais e você deve ter percebido que tem bastante relação com o conceito de 
transdisciplinaridade analisado anteriormente, não é mesmo? Então, vamos retomar alguns aspectos da 
transdisciplinaridade e relacioná‑los aos gêneros digitais.
Hoje nossos alunos têm acesso aos mais variados textos e às mais variadas informações, eles 
interagem com diversas produções multimídias que integram sons, imagens, vídeos etc.
Pensando em nosso aluno de língua inglesa, mesmo o aluno que não tem uma proficiência muito boa 
no idioma tem contato com textos de complexidade variada, são textos autênticos que estão no mundo, 
disponíveis na rede para quem quiser ler. Essa facilidade não existia há algum tempo, o contato que tínhamos 
com textos autênticos eram os textos impressos, por meio de jornais e revistas que comprávamos em algumas 
bancas de revistas. Muitas vezes era até mesmo necessário fazer encomenda de algum material mais específico.
Vamos voltar um pouco no tempo, e nem é preciso voltar tanto assim, cerca de 30 anos é suficiente. 
nessa época não tínhamos TV a cabo, internet ou acesso a filmes legendados em inglês. Lembro‑me que, 
quando era estudante de uma escola de idiomas, tínhamos de ir à escola para ter a oportunidade de 
assistir aos filmes com legenda em língua inglesa, coisa que é extremamente banal hoje em dia, basta 
clicarmos no controle remoto da TV a cabo, não é mesmo?
A internet nos oferece muitas oportunidades, desde os mais diversos sites de ensino‑aprendizagem de língua, 
em que os alunos podem escolher em aprender fonética, tópicos gramaticais, fazer exercícios de compreensão oral 
e até mesmo exercitar a habilidade oral conversando com pessoas de vários lugares do mundo, sem sair de sua casa.
Todas essas informações deixam claro que o aluno de hoje é diferente do aluno de 30 anos atrás, os 
tempos são outros e, portanto, os papéis da escola e do professor têm de ser diferentes também.
Percebemos que os papéis da escola e do professor vêm mudando com uma certa rapidez, pelo 
menos tem se discutido muito a necessidade de mudança e de adequação aos novos tempos. Braga 
(2013, p. 53) assevera que “cabe à escola o papel de expandir as referências linguísticas e culturais do 
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aprendiz em diferentes direções e favorecer a aquisição da variedade e dos gêneros que circulam nas 
práticas sociais hegemônicas”.O professor tem papel fundamental nesse cenário, pois cabe a ele familiarizar os alunos aos gêneros 
que lhes são desconhecidos e instrumentalizá‑los para que sejam capazes de utilizar a linguagem 
adequada a cada gênero discursivo e/ou digital.
A transdisciplinaridade tem o papel de fazer com que as diversas disciplinas trabalhem assuntos que permitam 
que os alunos sejam capazes de compreender o mundo real por meio das diferentes culturas, que é o que as 
novas tecnologias e os mais variados gêneros digitais promovem, ou seja, é a compreensão global do mundo.
Morin (2002) afirma que a transdisciplinaridade apresenta uma relação dialógica que pode resultar 
em atitude, ou seja, em um modo de ver, de pensar e de agir no mundo. Todo esse processo faz com que 
o aluno repense sua realidade e sua própria condição pessoal. O autor vai ainda mais além ao afirmar que 
a transdisciplinaridade pode mudar a história do pensamento, do conhecimento e até mesmo do mundo.
Então, para trabalharmos com nossos alunos nesse mundo globalizado de hoje, é necessário que se 
adote uma abordagem transdisciplinar e que a Teoria de Ensino‑Aprendizagem que embasa a prática do 
professor seja uma teoria que vá ao encontro dos princípios transdisciplinares, como letramento crítico, 
Teoria Crítica, Sócio‑histórico‑cultural e Teoria da Complexidade.
Essas teorias mencionadas têm como objetivo a transformação do ser humano e de sua comunidade.
 Saiba mais
Para saber mais sobre transdisciplinaridade, leia os artigos por meio dos 
links apresentados a seguir:
ROCHA, C. H. O ensino de LE (inglês) para crianças do ensino fundamental 
público na transdisciplinaridade da linguística aplicada. in: SEMinÁRiO DE 
TESES EM AnDAMEnTO – SETA. Anais... v. 2, Campinas: Unicamp, 2008. <http://
revistas.iel.unicamp.br/index.php/seta/article/view/327>. Acesso em: 2 jul. 2015.
KRAUSZ, M. Onde as disciplinas se encontram. Revista Educação, set. 
2011. Disponível em: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/132/
artigo234363‑1.asp>. Acesso em: 2 jul. 2015.
FREiTAS, C. C. de. O caráter transdisciplinar do Artslit no ensino de 
língua inglesa. in: Vi SiMPÓSiO inTERnACiOnAL DE ESTUDOS DE GÊnEROS 
TEXTUAiS. Anais... natal: UFRn, 16‑19 ago. 2011. Disponível em: <http://
www.cchla.ufrn.br/visiget/pgs/pt/anais/Artigos/Carla%20Conti%20de%20
Freitas%20%28UEG%29.pdf>. Acesso em: 2 jul. 2015.
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Para terminarmos esta unidade, deixamos um texto para que vocês leiam, associem com as informações 
discutidas aqui, reflitam acerca da situação da educação no Brasil neste contexto sócio‑histórico que 
estamos vivenciando e pensem sobre a possibilidade de adotarmos uma educação semelhante aqui. Será 
que funcionaria? O que realmente precisamos para termos uma melhora na educação brasileira? Será 
esse o caminho?
Finland schools: subjects scrapped and replaced with ‘topics’ as country reforms 
its education system
For years, Finland has been the by‑word for a successful education system, perched at 
the top of international league tables for literacy and numeracy.
Only far eastern countries such as Singapore and China outperform the nordic nation in 
the influential Programme for international Student Assessment (PiSA) rankings. Politicians 
and education experts from around the world – including the UK – have made pilgrimages 
to Helsinki in the hope of identifying and replicating the secret of its success.
Which makes it all the more remarkable that Finland is about to embark on one of the 
most radical education reform programmes ever undertaken by a nation state – scrapping 
traditional “teaching by subject” in favour of “teaching by topic”.
“This is going to be a big change in education in Finland that we’re just beginning,” said 
Liisa Pohjolainen, who is in charge of youth and adult education in Helsinki – the capital city 
at the forefront of the reform programme.
Pasi Silander, the city’s development manager, explained: “What we need now is a 
different kind of education to prepare people for working life.
“Young people use quite advanced computers. in the past the banks had lots of bank 
clerks totting up figures but now that has totally changed.
“We therefore have to make the changes in education that are necessary for industry 
and modern society.”
Subject‑specific lessons – an hour of history in the morning, an hour of geography in 
the afternoon – are already being phased out for 16‑year‑olds in the city’s upper schools. 
They are being replaced by what the Finns call “phenomenon” teaching – or teaching by 
topic. For instance, a teenager studying a vocational course might take “cafeteria services” 
lessons, which would include elements of maths, languages (to help serve foreign customers), 
writing skills and communication skills.
More academic pupils would be taught cross‑subject topics such as the European Union 
– which would merge elements of economics, history (of the countries involved), languages 
and geography.
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There are other changes too, not least to the traditional format that sees rows of pupils 
sitting passively in front of their teacher, listening to lessons or waiting to be questioned. 
instead there will be a more collaborative approach, with pupils working in smaller groups 
to solve problems while improving their communication skills.
Marjo Kyllonen, Helsinki’s education manager – who will be presenting her blueprint for 
change to the council at the end of this month, said: “it is not only Helsinki but the whole 
of Finland who will be embracing change.
“We really need a rethinking of education and a redesigning of our system, so it 
prepares our children for the future with the skills that are needed for today and tomorrow. 
“There are schools that are teaching in the old fashioned way which was of benefit in the 
beginnings of the 1900s – but the needs are not the same and we need something fit for 
the 21st century.”
The reforms reflect growing calls in the UK – not least from the Confederation of 
British industry and Labour’s Shadow Education Secretary Tristram Hunt – for education to 
promote character, resilience and communication skills, rather than just pushing children 
through “exam factories”.
But there would currently be little appetite in the UK for going as far as ditching 
traditional subjects.
Even in Finland, the reforms have met objections from teachers and heads – many of 
whom have spent their lives focusing on a particular subject only to be told to change their 
approach.
Ms Kyllonen has been advocating a “co‑teaching” approach to lesson planning, with 
input from more than one subject specialist. Teachers who embrace this new system can 
receive a small top‑up in salary.
About 70 per cent of the city’s high school teachers have now been trained in adopting 
the new approach, according to Mr Silander.
“We have really changed the mindset,” he said. “it is quite difficult to get teachers to 
start and take the first step… but teachers who have taken to the new approach say they 
can’t go back.”
Early data shows that students are benefiting too. in the two years since the new 
teaching methods first began being introduced, pupil “outcomes” – they prefer that word 
to standards – have improved.
Finnish schools are obliged to introduce a period of “phenomenon‑based teaching” at 
least once a year. These projects can last several weeks. in Helsinki, they are pushing the 
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reforms at a faster pace with schools encouraged to set aside two periods during the year 
for adopting the new approach. Ms Kyllonen’s blueprint, to be published later this month, 
envisages the reforms will be in place across all Finnish schools by 2020.Meanwhile, the pre‑school sector is also embracing change through an innovative 
project, the Playful Learning Centre, which is engaged in discussions with the computer 
games industry about how it could help introduce a more “playful” learning approach to 
younger children.
“We would like to make Finland the leading country in terms of playful solutions to 
children’s learning,” said Olavi Mentanen, director of the PLC project,
The eyes of the education world will be upon Finland as it opts for change: will it be able 
to retain or improve its showing in the PiSA league tables published by the Organisation for 
Economic Co‑operation and Development.
if it does, how will the rest of the education world react?
Case study: Finnish approach
it is an English lesson, but there is a map of continental Europe on the whiteboard. The 
children must combine weather conditions with the different countries displayed on the 
board. For instance, today it is sunny in Finland and foggy in Denmark. This means the pupils 
combine the learning of English with geography.
Welcome to Siltamaki primary school in Helsinki – a school with 240 seven‑ to 
12‑year‑olds – which has embraced Finland’s new learning style. its principal, Anne‑Mari 
Jaatinen, explains the school’s philosophy: “We want the pupils to learn in a safe, happy, 
relaxed and inspired atmosphere.”
We come across children playing chess in a corridor and a game being played 
whereby children rush around the corridors collecting information about different 
parts of Africa. Ms Jaatinen describes what is going on as “joyful learning”. She wants 
more collaboration and communication between pupils to allow them to develop their 
creative thinking skills.
Fonte: Garner (2015).
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 Saiba mais
Caso queira ler o artigo em português, acesse:
CARVALHO, R. Finlândia será o primeiro país do mundo 
a adotar transdisciplinaridade em todas as escolas. Rescola, 
23 mar. 2015. Disponível em: <http://rescola.com.br/
finlandia‑sera‑o‑primeiro‑pais‑do‑mundo‑a‑abolir‑a‑divisao‑do‑ 
conteudo‑escolar‑em‑materias>. Acesso em: 2 jul. 2015.
 Resumo
nesta unidade discutimos questões importantes, como disciplinaridade e 
multidisciplinaridade, para entendermos o conceito de transdisciplinaridade, 
que é um dos focos de nossa disciplina.
Atrelado a esse conceito, apontamos e discutimos brevemente as teorias 
relacionadas, ou seja, as teorias que podem ser utilizadas pelo professor que 
acredita ser importante trabalhar transdisciplinarmente, tais como: Teoria 
da Complexidade, Teoria Crítica e a Sócio‑histórico‑cultural. Essas teorias 
têm como objetivo a transformação não só do aprendiz, mas também da 
comunidade em que os atores do processo ensino‑aprendizagem estão 
inseridos.
Também foi trabalhada a importância do ensino por meio de gêneros 
textuais, discutimos o conceito de gêneros e de tipos de textos até 
chegarmos aos gêneros digitais e sua relação com a transdisciplinaridade.
Por fim, foi apresentado um texto sobre o sistema educacional na 
Finlândia que, embora sempre tenha sido um modelo educacional, está 
mudando para um sistema transdisciplinar com o objetivo de preparar os 
alunos para o mundo do trabalho.
A intenção desse texto foi fazer com que você reflita sobre a mudança 
de um sistema educacional de sucesso, que pense em nosso contexto e 
reflita acerta da possibilidade de mudança, para que possamos ter também, 
um dia, um sistema educacional de qualidade.
Espero que, depois de toda nossa discussão sobre ensino‑aprendizagem 
nesse nosso mundo globalizado, você tenha ideias inovadoras e faça parte 
de uma mudança educacional para o nosso país.