VOL 1 - PLANO DE AÇÃO EDUC. INFANTIL

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VOLUME 1 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA 
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO 
Versão Preliminar 
2018 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PREFEITO MUNICIPAL 
Odelmo Leão 
 
 
SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
Prof.ª Célia Mª do Nascimento Tavares 
 
 
ASSESSORA PEDAGÓGICA 
Prof.ª Rosana Gonçalves Torquette 
 
 
COORDENADORAS FORMADORAS DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Daniela Silva de Paula 
 
Maria de Fátima Santos Cunha 
 
 
 
 
 
 
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IDEALIZADORA E COORDENADORA GERAL DO 
PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO: 
 
Rosana Gonçalves Torquette - Assessora Pedagógica / 2017-2018 
 
COORDENADORAS FORMADORAS DOS GRUPOS DE TRABALHO DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Daniela Silva de Paula 
Maria de Fátima Santos Cunha 
 
 
EQUIPE DE ARTICULADORES DOS GRUPOS DE TRABALHO DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL: 
 
Betânia Pereira da Silva – EMEI Hipólita Teresa Eranci 
Fernanda Ferreira Resende – EMEI Profª Cornélia Yara Castanheira 
Geise Martins – EMEI Roosevelt 
Hélida Cristina B. Nunes – EMEI do Bairro Custódio Pereira 
Hitala Jéssica Miranda Ribeiro – EMEI Raimundo Vieira da Cunha 
Jaqueline Cássia da Silva – EMEI do Bairro Tibery 
Maria Cristina Alves – EMEI do Bairro Luizote de Freitas 
Maura Lourenço de Almeida – EMEI do Bairro Martins 
Nilzélia Cortes Carrijo – EMEI Maria Beatriz Vilela de Oliveira 
Silvia Patrícia Pereira – EMEI Planalto 
 
ARTICULADORA COLABORADORA: 
Vanessa Portes Galvão Gonzaga - E.M. de Sobradinho 
 
INSPETORA ESCOLAR COLABORADORA: 
Ana Claudia de Melo – Secretaria Municipal de Educação 
 
REVISÃO TÉCNICA 
Elaine Cristina Fonseca - E. M. Sebastião Rangel 
 
 
 
 
 
 
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REPRESENTANTES DAS UNIDADES ESCOLARES NO 
GRUPO DE TRABALHO EDUCAÇÃO INFANTIL - GT BEBÊS: 
 
Arlene Ferreira Muniz - EMEI do Bairro Mansour 
Carla Aparecida Pereira Gonzaga - EMEI Profª Maria Claro 
Cássia Maria Lopes – EMEI Jean Piaget 
Elisangela Alves – EMEI do Bairro Esperança 
Fabiana Caetano da Silva – EMEI do Bairro Tocantins 
Kely Cristina Serafim Alves – Centro de Educação Infantil Tia Lia 
Marilene de Brito – EMEI Anísio Spinola Teixeira 
Meirileusa Ferreira Voss – EMEI do Bairro Tubalina 
Michella Teles Rodirigues – EMEI Eurípedes Rocha 
Nayara Alves da Costa Almeida – EMEI Maria Floripes Alves 
Patrícia da Rocha Silva – EMEI do Bairro Patrimônio 
Rute J. Pinheiro de L. Parreira – Centro Solidário de Educação Infantil 
Simene Gonçalves Coelho – EMEI do Bairro Marta Helena 
Thamires Soares Leite – EMEI do Bairro Shopping Park 
 
 
 
 
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REPRESENTANTES DAS UNIDADES ESCOLARES NO GRUPO DE 
TRABALHO EDUCAÇÃO INFANTIL - GT CRIANÇAS BEM PEQUENAS: 
 
Adriana Mª Fonseca de F. Oliveira – EMEI Profª Stela Mª de Paiva Carrijo 
Angela Cristina Chagas – EMEI Maria Terezinha Cunha Silva 
Carmem Lúcia da Silva - EMEI do Bairro Patrimônio 
Celene Cristina Dias Silva – EMEI do Bairro Guarani 
Cintia Gonçalves dos Santos – EMEI Líria Emília Saraiva 
Cristina Cândida de Faria – EMEI do Bairro Tibery 
Daylla Ranyelle Ferreira A. Dias – EMEI Profª Izildinha Mª. M. do Amaral 
Dina Marta Ferreira – EMEI Francisco Bueno Monteiro 
Edna Lucia Alves da S. Borges – EMEI Jornalista Luiz Fernando Quirino 
Francimeire Pereira de Oliveira - Centro Educacional Criança Feliz 
Hellen Vieira Fernandes Ribeiro – Centro Educ. Renascer da Criança 
Héllen V. Fernandes Ribeiro – Missão Sal da Terra Parque São Jorge II 
Idenice Alves de Lima – Centro Educacional Divino Espírito Santo 
Janaina Parreira – EMEI do Bairro Aparecida 
Jeane Meire Fernandes N. Santos – EMEI Profª Gesimeire Fátima Araújo 
Keila de Freitas Barbosa – EMEI Anísio Spínola Teixeira 
Lazara Martins Silva Bastos – EMEI Monteiro Lobato 
Lilian Francisca da Silva Alves – EMEI do Bairro Shopping Park 
Luanna Ferreira Bueno – EMEI Paulo Freire 
Lúcia Helena de O. Rodrigues Alves – EMEI B. Nossa Sª das Graças 
Lucicleide de Melo M. Santos – EMEI Profª Mª Luiza Barbosa de Souza 
Maria dos Reis Silva – EMEI do Bairro Dom Almir 
Maria Inês Fernandes Beviláqua – EMEI Profª Cornélia Yara Castanheira 
Marileia Vieira Barbosa Munakata – Centro Educ. Helder de C. Basto 
Marinêz Januário de Sousa – EMEI do B. Santa Luzia 
Marister Paes Leme de O. Cândido – EM. Antonino Martins da Silva 
Miriam Goulart Cunha – EMEI Profª Edna Aparecida de Oliveira 
Mônica Duarte Silva – EMEI Profª Sônia Aparecida Álvares de Oliveira 
Mônica Eliene F. Venâncio – Missão Sal da Terra 
Natália Gomes Cândido – EMEI do Bairro Luizote de Freitas 
Núbia Teles Marques Pinto – EMEI Prof. Sérgio Aparecido da Silva 
Raquel Cristina Rosa – EMEI Zacarias Pereira da Silva 
Renata Morais de Araújo – Missão Sal da Terra 
Rosângela Divina Borges – Centro Educ. Inf. Irmã Odélcia Leão Carneiro 
Valéria Silva – EMEI Augusta Maria de Freitas 
 
 
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REPRESENTANTES DAS UNIDADES ESCOLARES NO GRUPO DE 
TRABALHO EDUCAÇÃO INFANTIL - GT CRIANÇAS PEQUENAS: 
 
 
Abadia Goulart Soares – EM. Dom Bosco 
Alzira de Almeida Ferreira dos Santos – EM. José Marra da Fonseca 
Ana Paula Machado Pereira – EMEI do Bairro Shopping Park 
Angela Marques da Silva Camilho – EM. Irmã Odélcia Leão Carneiro 
Annette Cesar Lara – EMEI Profª Verediana Rodrigues Carneiro 
Belquiz Machado de Menezes – EM. Domingas Camin 
Camila Ribeiro do Nascimento – EMEI Profª Elôah Marisa de Menezes 
Cláudia Silva Borges de Oliveira – EM. Boa Vista 
Denise Peixoto Bernardes – Centro Educacional José de Souza Prado 
Dinéia Mª Cardoso de Castro de Cesero – EMEI Vera Anita N. de Souza 
Elcione Apda Gonçalves Oliveira – EMEI Profª Shirley Lourdes de M. Vieira 
Elisângela Moreira Nunes – EMEI do Bairro Mansour 
Fernanda Martins de Paula – EMEI Prof. Horlandi Violatti 
 Glaucyone A. de Bastos Borges – EM Profª Benedita Pimentel de Ulhôa R. 
Janaína Laudejudh Martins Boreli Fernandes – EMEI do Conj. Santa Luzia 
Karen Cecília Soares de Souza – EMEI Profª Izildinha Mª. M. do Amaral 
Keila Aparecida Duarte Rufino – EMEI Grande Otelo 
Leiliane Soares Rodrigues – EMEI Cecilia Meireles 
Letícia Cristina da Silva – EM. Eugênio Pimentel Arantes 
Lívia Andrade Ferreira – EMEI Cora Coralina 
Mara Cristina Oliveira Rodrigues – EMEI Eurípedes Rocha 
Márcia Helena Santos Araújo – EMEI Profª Clesilda Alves Rosa 
Maria de Fátima Caetano – EMEI Vera Anita Nascimento de Souza 
Marisa Helena Santos Shmutzler – EMEI Raimundo Vieira da Cunha 
Mirlene Porfírio da Silveira – EMEI São Francisco 
Monalisa Santos Negreiro – EMEI do Bairro Luizote 
Nilvania Gomes Moreira Borges – EM. Profº Ladário Teixeira 
Núbia Duarte Lana – EM. Prof. Luís Rocha e Silva 
Sandra Mara Pereira Luiz – EM Freitas de Azevedo 
Silvana Pavarine Pereira – EMEI Maria Pacheco Rezende 
Suzana Maria dos Santos Dutra – EMEI Prof. Thales de Assis Martins 
Tatiane Cristina de Oliveira Luiz – EM. Profª Olga Del Fávero 
Thais Lermen de Oliveira Paulino – EM. Prof. Valdir Araújo 
Valéria Martins Santos – EM. Profª Stella Saraiva Peano 
Valéria Santos Ferreira – EMEI do Bairro Dom Almir 
Vanessa Rodrigues Carvalho – EMEI Hipólita Teresa Eranci 
Vasti Garcia Rosa de Sousa – EMEI Prof. Saint’ Clair Netto 
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AGRADECIMENTOS: 
 
 A Secretaria Municipal de Educação, por meio da Equipe de Coordenadores 
Formadores da Assessoria Pedagógica agradece a todos osprofissionais que 
atuam na Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia, 
especialmente aos REPRESENTANTES das Unidades Escolares da referida 
Rede, bem como às ARTICULADORAS que, num processo de construção 
coletiva, elaboraram o presente Plano de Ação Referência da Educação 
Infantil. 
 
A contribuição de todos os profissionais, desde o início do referido Plano, tem 
sido de fundamental importância para a implementação da Base Nacional 
Comum Curricular - BNCC na Rede Municipal de Ensino de Uberlândia. E, 
também, para que esse possa cumprir seu papel de orientador na elaboração, 
reelaboração e avaliação dos Planejamentos nas Unidades Escolares. 
 
Um agradecimento especial às Coordenadoras Formadoras Daniela Silva de 
Paula e Maria de Fátima Cunha que, com responsabilidade, compromisso, 
competência e presença constante, levaram todos os profissionais envolvidos 
a refletirem sobre a Educação Infantil, orientando os diálogos na construção 
desse importante documento. 
 
A beleza desse trabalho não está só no produto que ora apresentamos, mas 
sim no movimento de construção coletiva que foi realizado por todos esses 
profissionais que escolheram caminhar conosco em busca de uma Educação 
Infantil de qualidade para a nossa Rede Municipal de Ensino. 
A todos vocês o nosso MUITO OBRIGADA! 
Profª Rosana G. Torquette 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO: 
 
 AOS PROFISSIONAIS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO 
É com grande satisfação que concluímos a primeira etapa da elaboração do 
Plano de Ação Referência para a Rede Municipal de Ensino. Este documento 
contou com a colaboração de todos os envolvidos que de alguma forma tenham 
participado dos registros curriculares que foram produzidos ao longo da história 
da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia. 
O trabalho realizado pelos representantes de cada nível ou modalidade de 
ensino consistiu em retomar e ressignificar tais documentos, apresentando uma 
versão preliminar de um plano curricular que deverá ser amplamente utilizado 
de modo a subsidiar as adequações necessárias para a constituição de uma 
Proposta Curricular que venha nortear o trabalho pedagógico desenvolvido nas 
escolas municipais. Este é o nosso objetivo, que haja um diálogo com as 
diversas práticas desenvolvidas nas instituições fortalecendo os fazeres 
pedagógicos nas práticas sócioeducativas realizadas na Educação Infantil, 
Ensino Fundamental do primeiro ao nono ano, bem com a Educação de Jovens 
e Adultos e a Educação Especial. 
A Rede Municipal de Ensino de Uberlândia conta com profissionais de notória 
experiência pedagógica que, aliada às interações e tematizações da prática em 
cada unidade escolar e as ações formativas com as sistematizações propostas 
para a continuidade deste trabalho, constituirão uma prática pedagógica de 
referência para o processo de ensino e aprendizagem com foco no 
desenvolvimento dos alunos. 
Acreditamos que esta versão preliminar do Plano de Ação Referência será um 
instrumento muito útil para a elaboração dos projetos educativos a serem 
desenvolvidos nas escolas constituindo uma identidade pedagógica para toda a 
Rede Municipal de Ensino de Uberlândia. 
Celia Maria do Nascimento Tavares 
Secretária Municipal de Educação 
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SUMÁRIO: 
 
1 INTRODUÇÃO................................................................................................11 
2 - A FORMAÇÃO HUMANA QUE QUEREMOS..............................................14 
2.1 - Os princípios e ações necessários, de cada profissional no cotidiano 
Escolar, para a formação humana que queremos....................................16 
3 - A EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................................18 
3.1 - PRINCÍPIOS NORTEADORES........................................................ 19 
3.1.1 - Concepção de Infâncias..................................................... ..20 
3.1.2 - Concepção de Criança..........................................................20 
3.1.3 - Concepção de Educação Infantil......................................... .21 
3.1.4 - Concepção de Currículo .......................................................22 
3.2 - EIXOS DE TRABALHO: SABERES E FAZERES ........................... 22 
3.3 - DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL.......................................................................... ..23 
3.4 - CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS........................................................ 23 
3.4.1 - O Eu, o Outro e o Nós......................................................... .24 
3.4.2 - Corpo, Gestos e Movimentos............................................... 25 
3.4.3 - Traços, Sons, Cores e Formas ........................................... .25 
3.4.4 - Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação .............................25 
3.4.5 - Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e 
Transformações................................................................................26 
3.4.6 - Culturas Regionais e Locais (Parte Diversificada da proposta 
Curricular para a Educação Infantil)............................................... .26 
3.5 - O PAPEL DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL........28 
3.6 - FAMÍLIA E ESCOLA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL.30 
3.7 - O PROCESSO DE ADAPTAÇÃO E ACOLHIMENTO....................32 
3.7.1 - Concepção de adaptação e acolhimento............................ 33 
3.7.1.1 - Acolher as famílias................................................... 34 
3.7.1.2 - Conhecer a criança.................................................. 34 
3.7.1.2.1 - Lidando com os sentimentos...........................34 
3.7.1.2.2 - Choro, silêncio e outras manifestações...........34 
 
 
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EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
3.7.1.3 - Estabelecer uma rotina........................................34 
3.7.1.4 - Atenção na chegada e acolhida..........................35 
3.7.1.5 - Início do dia e preparação para as rodas de 
conversas..........................................................................35 
3.7.1.6 - Uso dos recursos audiovisuais...........................35 
3.7.1.7 - Momento das refeições.......................................36 
3.7.1.8 - Importância do repouso/ Sono............................36 
3.7.1.9 - A rotina no momento do banho / banheiro / 
higiene...............................................................................37 
3.7.1.10 - Como preparar as crianças para o término da 
aula....................................................................................38 
3.7.1.11 - Brincadeiras livres.............................................38 
3.8 - ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E ESPAÇO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL..................................................................................................38 
4 - TRANSIÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO 
FUNDAMENTAL................................................................................................42 
5 - PENSANDO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA..................................................46 
6 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL.................48 
7 - QUADROS COM OS CINCO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS E CULTURAS 
REGIONAIS E LOCAIS.....................................................................................52 
7.1 - ESPECIFICIDADES DAS CRIANÇAS POR GRUPOS E 
PERÍODOS...............................................................................................52 
7.1.1 - BEBÊS ( Berçário E GI)........................................................52 
7.1.1.1 – Quadros dos Campos de Experiências..............54 
7.1.2 - CRIANÇAS BEM PEQUENAS (GII E GIII)...........................75 
7.1.2.1 – Quadros dos Campos de Experiências..............77 
7.1.3 - CRIANÇASPEQUENAS (1º e 2º Período).........................102 
7.1.3.1 – Quadros dos Campos de Experiências............103 
7.1.3.2 - CONSIDERAÇÕES PARA A PRÉ – ESCOLA 
(1º e 2º Período)..............................................................130 
 7.1.3.2.1 – Práticas necessárias aos Professores na 
 Transição da Educação Infantil ao Ensino Fundamental..........131 
8 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................132 
 
 
11 
 
 
PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL (Versão Preliminar) 
1 - INTRODUÇÃO 
 
O primeiro documento publicado da BNCC e disponibilizado para consulta pública em setembro 
de 2015 foi elaborado pelo Ministério da Educação (MEC) com apoio do Conselho Nacional de Secretários 
de Educação (Consed) e da União de Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Segundo o documento, 
seus pressupostos educativos se fundamentaram nas Diretrizes Nacionais para a Educação Básica e para o 
Ensino de Nove Anos (BRASIL, 2010a; 2010b), em atendimento ao que já se encontrava previsto da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, e em conformidade com o Plano Nacional de Educação (PNE), 
com vigência de 2014-2024. 
 Estes documentos legais indicaram a necessidade de uma base curricular norteadora da 
educação básica brasileira em nível nacional, respeitando-se a manutenção de uma parte diversificada do 
currículo. A estrutura desta primeira versão partiu da premissa de que é preciso definir componentes 
curriculares básicos, para todas as áreas, a partir da afirmação dos chamados “direitos de aprendizagem”, 
considerados relevantes para todos os estudantes brasileiros. Estes direitos possibilitariam definir os 
chamados objetivos de aprendizagem, que são “conhecimentos fundamentais aos quais todo/toda 
estudante brasileiro deve ter acesso para que seus direitos de aprendizagem e do desenvolvimento sejam 
assegurados” (BRASIL, 2015, p. 13). 
Nesse sentido, com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC pelo Conselho 
Nacional de Educação – CNE e homologação pelo Ministério da Educação – MEC, em 20 de dezembro de 
2017, o país definiu o conjunto de aprendizagens essenciais a serem garantidas às crianças e jovens 
brasileiros inseridos no processo de escolarização na Educação Básica, especialmente, para as etapas da 
Educação Infantil e Ensino Fundamental. Em um esforço colaborativo entre a sociedade (através de 
audiências públicas), Ministério da Educação, Conselho Nacional de Secretários de Estados da Educação – 
Consed , por meio das Secretarias Estaduais de Educação e a União dos Dirigentes Municipais de 
Educação – Undime, constituiu-se, em cada unidade da federação, a estrutura de governança responsável 
por coordenar todo o trabalho de construção de um documento curricular válido para todo o território 
nacional. 
Todavia, ainda que a BNCC, em seu caráter normativo, valide a unicidade curricular em todos os 
recônditos do território brasileiro, sabe-se que cada região, cada município e cada unidade escolar 
apresenta especificidades que jamais poderão ser universais. Por esta razão, cabe a cada município a 
promoção de um diálogo entre seus servidores, especialmente os da educação, para que, juntos, 
construam um documento que garanta um patamar comum de aprendizagem a todos os estudantes mas 
que, para além dele, tracem um olhar sobre as singularidades presentes onde acontece o que chamamos 
“educação escolar”. 
Foi pensando nestas singularidades que a Secretaria Municipal de Educação, por meio de sua 
Assessoria Pedagógica, promoveu, nos meses de setembro, outubro, novembro e dezembro a retomada 
dos estudos e reflexões sobre o Currículo, com a participação de representantes dos profissionais que 
atuam nas unidades escolares em Uberlândia1 e seus distritos (Cruzeiro dos Peixotos, Martinésia, 
Miraporanga e Tapuirama). Alguns documentos oficiais elaborados em outros momentos históricos, como 
 
1 O município de Uberlândia está localizado na Mesorregião do Triângulo Mineiro/Alto Paranaíba, Estado de Minas 
Gerais, Região Sudeste do Brasil. 
ASSESSORIA PEDAGÓGICA 
 
assessoriapedagogica.sme@uberlandia.mg.gov.br 
(34)3211-6859 
12 
 
as Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Ensino, os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares do Estado de Minas Gerais foram revisitados para que, 
a partir de suas análises, fosse possível elaborar/sistematizar o Plano de Ação Referência da Rede 
Municipal de Ensino de Uberlândia2 , cujos principais objetivos visam superar os distanciamentos e as 
divergências entre o ensino e a aprendizagem de uma unidade escolar para outra, superar possíveis 
rupturas no processo de transição entre os níveis de ensino (Educação Infantil para o Ensino Fundamental 
I e deste para o Ensino Fundamental II) e, ainda, superar a fragmentação do processo ensino-
aprendizagem no transcorrer de cada ano escolar. Assim, este Plano de Ação Referência alicerça-se sobre 
a Base Nacional Comum Curricular/2018 e configura-se sob os moldes da nossa história local, da nossa 
cultura, da nossa gente. Nos dizeres de KRAMER, 
 Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no 
caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda 
proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma 
resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a 
constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a 
direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente política 
no caso de uma aposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, não é 
nunca uma fala acabada, não aponta “o” lugar, “a” resposta, pois, se traz “a” resposta, já não é uma 
pergunta. Aponta, isso sim, um caminho também a construir. (KRAMER, 1997, 169). 
 
Na elaboração deste Plano de Ação Referência3, currículo precisa ser compreendido como sendo 
o entrelaçar de saberes, fazeres, concepções, valores, poder e identidades. Não é um lugar, mas um 
caminhar. E é inegável que a Rede Municipal de Ensino de Uberlândia, em colaboração com todos os 
profissionais que nela atuam, possui um longo caminho já percorrido. Considerar este caminho é valorizar 
a sua história mas é também agregar elementos para reelaborar novos percursos. Isso implica em um 
contínuo trilhar, replanejar, revisitar. O convite é para que toda comunidade uberlandense, juntamente a 
seus distritos, apreciem este importante documento, façam suas considerações, dialoguem sobre essa 
versão preliminar e contribuam com suas críticas e sugestões. 
Diante disso, é importante entender que o Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino 
de Uberlândia (Versão Preliminar) foi elaborado com o trabalho de profissionais que hoje atuam nas 
Unidades Escolares, na Secretaria de Educação e no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais 
Julieta Diniz. Todas as contribuições foram analisadas e agregadas à versão preliminar, culminando em 
um documento que norteará os planejamentos de todas as Unidades Escolares em 2019, 
concomitantemente à sua retomada em continuidade ao trabalho celetivo iniciado em 2018 para que seja 
consolidada a Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino (RME). 
 
2 A Rede Municipal de Ensino atende desde a Educação Infantil (67 unidades escolares) ao Ensino Fundamental II. Atualmente são ao 
todo 122 unidades escolares, das quais 67 EMEIs (Escola Municipal de Educação Infantil) e 53 EMEFs (Escola Municipal de Ensino 
Fundamental). Destas, 13 unidades estão localizadas na área rurale 33 atendem o Ensino Fundamental I e II, 27 atendem a Educação 
Infantil e 13 a EJA). A RME de Uberlândia também conta com a Escola Municipal Cidade da Música, e o Campus Municipal de 
Atendimento à Pessoa com Deficiência . Possui estrutura para os serviços da Educação Especial. (Atendimento Educacional 
Especializado – AEE). Além das unidades escolares municipais, a RME conta com a parceria de 42 Unidades do Terceiro Setor (40 de 
Educação Infantil e 02 de Ensino Fundamental). 
3 Na elaboração do Plano de Ação Referência, algumas estratégias e ações foram propostas e efetivadas pela Assessoria Pedagógica, a 
saber: 26 de maio/2018 - I Encontro de Profissionais da Educação Municipal cujo objetivo foi iniciar as reflexões sobre a 
implementação da BNCC em todo o território nacional; de 28 de maio a 22 de junho/2018 – Movimento de Indagações de 
Conhecimento sobre a BNCC em cada unidade escolar; 23 de junho – Dia D nas escolas, cujo objetivo foi promover entre os 
profissionais da Educação discussões sobre a estrutura e as Competências Gerais da BNCC; julho/2018 - retomada e ressignificação do 
Plano de Ação dos Profissionais por Ano de Ensino – PAPAE 2018 – reflexões e inferências sobre o Plano Municipal de Educação; 24 
de outubro/2018 - 1º dia de socialização do movimento de construção do Plano de Ação referência da RME (versão preliminar). 
 
 
 
13 
 
A primeira etapa para a construção do Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de 
Uberlândia (Versão Preliminar) foi realizada a partir da representatividade de profissionais, nesse caso 
específico, dos que atuam na Educação Infantil. Para essa etapa da Educação Básica, foram formados três 
Grupos de Trabalho (GT´s) de acordo com o nível de desenvolvimento da primeira infância, sendo 
organizados da seguinte forma: GT Bebês, compreendendo o Berçário e o GI, GT Crianças Bem Pequenas, 
compreendendo o GII e GIII e o GT Crianças Pequenas, compreendendo o 1º e o 2º Período. Desta forma 
os encontros foram organizados para que todos os Grupos de Trabalhos pudessem sugerir, refletir e 
propor melhoras e adequações a construção do Plano. 
Os primeiros dois encontros dos Grupos de Trabalho foram destinados à construção das 
concepções e princípios que nortearão essa proposta pedagógica, tendo como referências a Base 
Nacional Comum Curricular, as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica, os Referenciais Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil e o Currículo Referência do Estado de Minas Gerais (Versão 
Preliminar), entre autores que estudam e pensam sobre a primeira etapa da Educação Básica. 
O que era discutido nos GTs foi sistematizado e organizado com a participação das Articuladoras, 
profissionais da RME que participavam de todos os GTs para sistematização das discussões; bem como 
eram encaminhadas atividades a serem desenvolvidas nas escolas para que acontecesse a participação de 
todos os profissionais das Unidades Escolares, especialmente nos dias de “parada” para estudos e 
reflexões para a construção coletiva do Plano de Ação Referência. 
 O 1º dia de Socilização do Movimento de Construção do Plano de Ação Referência da Rede 
Municipal de Ensino de Uberlândia (Versão Preliminar), dia 24/10/2018, foi destinado à análise e reflexão 
da primeira parte construída nos GTs e foi solicitada a participação ativa de todos os profissionais que 
atuam na Rede Municipal e das Organizações da Sociedade Civil (OSC´s) nesse nível de ensino. Em 
sequência foram construídos, nas reuniões dos GTs, os quadros de Planejamento com os Cinco Campos 
de Experiências reverendados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e que passam a estruturar a 
organização curricular da Rede. Os quadros foram construídos tendo como eixos estruturantes as 
Brincadeiras e as Interações e sendo considerados os Seis Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento. 
Além disso, o Plano de Ação Referência para a Educação Infantil da RME contempla Orientações Didáticas 
e Sugestões de Atividades. Sendo essa parte a que representa as práticas desenvolvidas nas escolas, de 
acordo com a proposta adotada na Rede Municipal de Ensino. Para tanto, e para que fosse efetivada a 
participação das escolas, foram solicitadas atividades nas quais os profissionais fizeram o levantamento 
de práticas que contemplem os campos de experiências. 
Durante as atividades desenvolvidas nos GTs, e de acordo com as devolutivas das escolas, surgiu a 
necessidade de discutir e construir outros tópicos relacionados à Educação Infantil para o Plano de Ação 
Referência, a saber: Avaliação na Educação Infantil, A organização do tempo e espaço, Adaptação e 
Acolhimento, Família e Escola e, também, Culturas Regionais e Locais. Nesse sentido os últimos encontros 
dos GTs foram destinadas à elaboração das partes do Plano referentes a essas temáticas. 
É importante ressaltar que, em todos os momentos as discussões que aconteciam nos GTs eram 
imediatamente sistematizadas e organizadas pelas articuladoras no contraturno de cada encontro dos 
três GTs, sendo consideradas as devolutivas das escolas quanto às atividades de estudo e proposições 
para a construção do Plano de Ação, de forma que todos os profissionais pudessem participar desse 
processo coletivo. 
 
14 
 
Foram três dias destinados para a Socialização do movimento de construção do Plano de Ação da 
RME de Uberlândia (Versão Preliminar). Estes foram pensados e organizados para que houvesse a 
participação das escolas em todas as etapas de construção do Plano. Assim, em todos eles foi solicitado o 
compilado das Unidades Escolares da Rede e, também, das Unidades escolares do Terceiro Setor - 
Organizações da Sociedade Civil (OSC´s). 
Diante disso, destacamos que o Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de 
Uberlândia (Versão Preliminar), estruturado juntamente com os servidores que atuam nas Unidades 
Escolares, objetiva a construção de uma proposta que traz o mínimo a ser oferecida na Educação Infantil, 
bem como a Identidade Pedagógica das escolas municipais, respeitando a história e as particularidades 
dos contextos sociais e culturais em que estão inseridas. Importa destacar que a autonomia docente se 
fará diante de diversas possibilidades de colocar em prática o que está posto no Plano de Ação Referência 
a fim de ampliar as ações nele expostas. 
A Educação Infantil, enquanto primeira etapa da Educação Básica, fase de extrema importância na 
construção de princípios e fundamentos na formação integral dos sujeitos e da vida escolar e, por isso, é 
essencial que seja pensada, discutida e fundamentada por todos os que nela atuam. 
Concluída esta primeira etapa, o documento será, oficialmente, a referência para a revisão e 
reorganização dos currículos de todas as Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia e 
seus distritos, abrangendo desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental. Considerando a 
finalização do Plano de Ação Referência em dezembro de 2018, a Rede Municipal de Ensino de Uberlândia 
orientará todas as Unidades Escolares para a elaboração ou reelaboração das propostas curriculares e dos 
projetos político-pedagógicos, em 2019. Nesse período, a RME promoverá formação continuada aos 
professores e demais profissionais da Educação para efetivação dos currículos em 2020. 
Que a apresentação deste documento a todas escolas municipais e as Unidades do terceiro setor 
da cidade de Uberlândia seja um dos passos na garantia de uma efetiva participação coletiva e 
democrática nas ações que permeiam o campo da Educação. 
2 - A FORMAÇÃO HUMANA QUE QUEREMOS 
 
Nosso sonho é formar o cidadão de conhecimento crítico, científico, criativo,que consiga resolver situações 
de conflito, um cidadão completo. (Profissionais da RME, Registro Dia “D” da Base, 23/06/18) 
 
A formação humana entrelaça relações sociais, culturais, históricas, econômicas e geográficas. Em 
especial, na educação escolar, a formaçãohumana abrange as diferentes relações entre os sujeitos que 
dela fazem parte: crianças, estudantes, professores, educadores infantis, gestores, auxiliares de serviços 
administrativos, pais e parceiros da comunidade local. Essa formação humana inclui a todos, 
indistintamente, o que significa dizer que o protagonismo não tem um ator principal: docentes, discentes 
e toda comunidade escolar têm um papel específico e igualmente importante. 
As Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Ensino (2010-2011) para o Ensino Fundamental 
propõem uma formação para a cidadania, a autonomia, a criticidade, a reflexão, o desenvolvimento de 
potencialidades e da criatividade. Busca contribuir para a formação de sujeitos transformadores tanto nos 
aspectos sociais, políticos e culturais; quanto em defesa de uma vida mais humana, justa, solidária e 
cooperativa na construção de um mundo melhor. Sujeitos capazes de olhar para o mundo e fazer suas 
próprias leituras, de interagir e de intervir, comprometidos com o processo de transformação e de 
melhores condições de vida para todos, indistintamente, sem quaisquer formas de preconceito e 
exclusão. 
15 
 
O histórico do trabalho realizado na Educação Infantil na RME de Uberlândia corroboram para essa 
formação, respeitando a fase de desenvolvimento da criança e buscando contribuir para a sua autonomia, 
incentivando suas interações, valorizando as brincadeiras e a ludicidade na construção de diferentes 
saberes. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica – DCNEB - também é um documento 
importante na (re)construção das ideias/proposições contempladas no Plano de Ação Referência da Rede 
Municipal de Ensino de Uberlândia (Versão Preliminar), uma vez que insere a Educação Básica enquanto 
 
direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o 
direito à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir 
e reconstituir a sua identidade, em meio a transformações corporais, afetivoemocionais, 
socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças. 
Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional. (BRASIL, 
2013, p.17) 
Fundamentando-se nessas premissas, a formação humana que queremos contemplar neste Plano de 
Ação Referência alicerça-se sob os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento, já considerados no 
âmbito da BNCC e que se explicitam em relação aos aspectos éticos, políticos e estéticos. Diante disso, faz-
se necessária a formação básica em cada área do conhecimento de modo a possibilitar compreensão 
ampliada da sociedade. Esse é um papel primordial da escola, uma vez que 
a Educação forma o homem e acontece em todas as instâncias da sociedade (família, 
religião, trabalho, lazer, meios de comunicação, entre outros), ainda que esta ação 
educacional por elas desenvolvidas seja significativa, é informal, no sentido de não 
obedecer a regras explícitas nem ser submetida a rígido controle externo. Ao passo que a 
escola, sistematizada com uma estrutura organizacional específica, voltada para o 
processo ensino-aprendizagem, deve atuar intencionalmente articulando as vivências nos 
espaços educativos formais e não formais (DMC Arte, 2010. p 18). 
Ressalvamos que há de se considerar a necessidade de se consolidar, por meio de políticas públicas 
e ações das escolas, redes de apoio e parcerias com órgãos e profissionais multidisciplinares como: 
pisocólogos, médicos especialistas, psicopedagogos, conselheiros tutelares, dentre outros. 
A formação é de responsabilidade compartilhada dos vários segmentos sociais, contudo, cabe aos 
familiares e/ou responsáveis um papel específico na formação humana, com princípios e ações voltados 
para a educação dos filhos e/ou tutelados. Entendemos que a parceria familiares/responsáveis-escola deve 
ser cada vez mais consolidada, especialmente para que as crianças/estudantes sejam bem sucedidos na 
vida escolar. À escola cabe se posicionar de maneira clara em relação aos familiares e/ou responsáveis de 
seu fundamental papel no acompanhamento escolar das crianças e estudantes (com seus afazeres 
escolares, avaliações e trabalhos extra-escolares, disciplina, frequência e responsabilidade com os estudos) 
e participar assiduamente das reuniões de pais, campanhas e demais atividades promovidas pela escola, 
além de valorizar a escola e incentivar os estudos. Outro aspecto importante a ser destacado, é a 
importância da escola propiciar a toda comunidade escolar o conhecimento, discussão e atualização anual 
do Regimento Escolar. Intensificando, assim, a relevância da parceria da família/familiares e/ou 
responsáveis com a escola a favor da formação humana que é almejada para todos. 
Ressaltamos que o papel da escola, na formação humana, é complementar à educação oferecida 
pelos núcleos famíliares, principalmente, e também pelo meio social e suas diversas relações interpessoais 
e espaciais com as quais cada ser humano interage. Sendo que o papel principal da escola é direcionar e 
sistematizar as aprendizagens alicerçadas sob um currículo que visa a formação integral das crianças e dos 
estudantes. 
16 
 
O ser humano em cada fase de seu desenvolvimento é um ser social, um ser de história e de 
cultura, constituído de saberes e experiências que devem ser respeitados. Nesse sentido, se faz necessário 
compreender as crianças, assim como todo ser humano em cada fase da vida, não apenas como um “vir a 
ser” mas, “um ser que já é” e precisa ter suas singularidades consideradas e respeitadas. Assim, reforçamos 
que as crianças precisam ser compreendidas 
 
como seres não ‘da Natureza’, mas ‘da História’, que produzem cultura e são produzidos 
na cultura. A essência dessa afirmativa para a prática pedagógica consiste no fato de 
revelar o necessário aprendizado de olhar as crianças – suas diferenças, seus jeitos, suas 
origens, suas histórias -, aprender a ver cada uma em sua singularidade, combatendo a 
prática, tão comum, de generalizar ou comparar. (PILLOTTO, et al., 2009. p. 11). 
 
Assim, reafirmamos que as diferenças, origens e histórias de cada um – crianças, adolescentes, 
jovens e adultos - estejam contempladas em nossas práticas pedagógicas. No entanto é, em especial, na 
fase de desenvolvimento infantil que as maiores mudanças acontecem, sejam elas corporais, cognitivas, 
socioafetivas e/ou afetivoemocionais. Por isso, a atuação docente não se reduz à mera transmissão dos 
conteúdos, é essencial que haja a contextualização do conhecimento e a valorização de saberes e 
experiências, considerando a realidade social das crianças, adolescentes, jovens e adultos, respeitando seu 
repertório histórico-cultural e, também, o tempo e as diferentes formas de aprendizagens de cada 
estudante. 
Considerando as propostas e os direcionamentos pedagógicos dos documentos oficiais que 
embasam a construção do Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia, bem 
como os registros de reflexões feitas nas Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino (RME), foi 
delineada a formação humana que os profissionais da Rede almejam para as crianças, adolescentes, jovens 
e adultos. Uma formação humana em que todos sejam sujeitos formadores de opiniões, que reconhecem 
sua importância e compromissos dentro do Estado Democrático e que sua participação cidadã na sociedade 
seja efetiva. E que seja possível formar um cidadão capaz de utilizar as tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma responsável, crítica e reflexiva, analisando e verificando a confiabilidade de fatos e 
dados. Além disso, que sejam preparados para exercerem as profissões do futuro e trabalhem para a 
construção do bem social, conscientes de suas ações. Enfim, uma formação humana de cidadãos sensíveis, 
conscientes e comprometidos com a sociedade justa e igualitária, que saibam respeitar as diferenças e 
colocar-seno lugar do outro. 
2.1 - Os princípios e ações necessários, de cada profissional no cotidiano escolar, 
para a formação humana que queremos 
 
Não existe formação humana que não perpasse pelos seres humanos. Na educação escolar, 
especificamente, a formação humana abrange as diferentes relações ente os sujeitos que dela fazem parte: 
alunos, professores, gestores, auxiliares de serviços administrativos, pais e parceiros da comunidade local. 
Essa formação humana inclui a todos, indistintamente, o que significa dizer que o protagonismo não tem 
um ator principal: docentes, discentes e toda comunidade escolar têm um papel específico e igualmente 
importante. A Rede Municipal de Ensino valoriza essa abordagem inclusiva e alicerça toda sua pretensão de 
formação humana, conforme prescrito anteriormente, sob os fundamentos éticos, políticos e estéticos, 
respaldada pela equidade, pelo respeito à diferenças e às diversidades, com responsabilidade social, 
autonomia e consciência do impacto e das implicações das ações humanas sobre o mundo. Além disso, 
concebe que essa formação precisa, necessariamente, abranger uma educação integral, ou seja, uma 
educação que garanta 
17 
 
o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões – intelectual, física, emocional, 
social e cultural e se constitui como projeto coletivo, compartilhado por crianças, jovens, 
famílias, educadores, gestores e comunidades locais. É uma proposta [... que tem] como foco 
a formação de sujeitos críticos, autônomos e responsáveis consigo mesmos e com o mundo; 
é inclusiva porque reconhece a singularidade dos sujeitos, suas múltiplas identidades e se 
sustenta na construção da pertinência do projeto educativo para todos e todas; é uma 
proposta alinhada com a noção de sustentabilidade porque se compromete com processos 
educativos contextualizados e com a interação permanente entre o que se aprende e o que 
se pratica; promove a equidade ao reconhecer o direito de todos e todas de aprender e 
acessar oportunidades educativas diferenciadas e diversificadas a partir da interação com 
múltiplas linguagens, recursos, espaços, saberes e agentes - condição fundamental para o 
enfrentamento das desigualdades educacionais (Disponível em 
http://educacaointegral.org.br/conceito/. Consulta em 11.06.2018). 
 Todavia, cabe ao (à) professor (a) e educadores infantil um papel específico na formação humana, 
com princípios e ações voltados para a educação integral: direcionar e sistematizar as aprendizagens, as 
quais devem estar alicerçadas sob um currículo. Para tanto, o fazer docente deve contemplar ações 
cotidianas imbuídas do objetivo de proporcionar às crianças, adolescentes, jovens e adultos a correlação de 
saberes: os de suas vivências/experiências com os construídos/trabalhados na escola. Desse modo, todos 
desfrutarão de oportunidades para se tornarem cidadãos críticos, reflexivos, autônomos, conscientes de 
seus direitos e deveres, capazes de compreender a realidade em que vivem. Oferecida a oportunidade, 
espera-se que estejam preparados para a vida econômica, social, política, cultural e artística do país. E não 
somente isso: que se tornem sujeitos indignados com toda e qualquer forma de exclusão (seja social, 
cultural, educacional, afetivoemocional) e ativos para estabelecer mudanças consideráveis na sociedade 
quando esta subjugar os seres humanos e aliená-los de seus direitos. 
Ao construirmos o Plano de Ação Referência para a Rede Municipal de Uberlândia, importa 
ressaltar a fundamental relevância da análise, da reflexão individual e coletiva sobre nossa práxis 
pedagógica e de nossas escolas, as quais têm uma expressiva função social, implicando constante processo 
de construção, reconstrução e reflexão das nossas concepções, do conhecimento, dos saberes e fazeres, 
tendo como perspectiva a formação humana pretendida. Todas as ações na escola, e para além dela, 
devem convergir para essa formação pretendida. 
Diante do exposto, é necessário que cada profissional invista em sua formação continuada, de 
modo a repensar, avaliar e adequar sua prática à realidade em que atua. Também, são necessárias ações de 
liderança, planejamento, organização com os envolvidos no cenário educacional para que todos sejam 
corresponsáveis e que trabalhem juntos na construção de uma escola de qualidade. Para tanto, todos e 
cada um dos profissionais precisam agir com postura ética, respeitando os valores humanos e sua 
diversidade e, também, participem efetivamente no processo contínuo e coletivo da reformulação do 
Projeto Político Pedagógico (PPP), especialmente nesse momento, sob a luz da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), gerando um documento coerente com metas concretas que contemplem as 
expectativas da comunidade escolar. (Profissionais da RME/Registro Dia “D” da Base, 23/06/18). 
Considerando esses fatores, torna-se necessário que o profissional da Educação Infantil, 
especificamente, conheça os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil (conviver, 
brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se) a fim de imprimir uma intencionalidade pedagógica 
às suas práticas. É imprescindível que tenha clareza sobre os objetivos para exercer uma intervenção 
pedagógica coerente com os pressupostos que fundamentam o currículo, possibilitando à criança o 
estabelecimento de relações e a apropriação do conhecimento. 
 
http://educacaointegral.org.br/glossario/desenvolvimento-integral/
18 
 
3 - A EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
AO CONTRÁRIO, AS CEM EXISTEM4 
A criança 
é feita de cem. 
A criança tem cem mãos cem pensamentos 
cem modos de pensar 
de jogar e de falar. 
 
Cem, sempre cem 
modos de escutar 
de maravilhar e de amar. 
Cem alegrias 
para cantar e compreender. 
Cem mundos 
para descobrir. 
Cem mundos 
para inventar. 
Cem mundos 
para sonhar. 
 
A criança tem 
cem linguagens 
(e depois cem, cem, cem) 
mas roubaram-lhe noventa e nove. 
A escola e a cultura 
lhe separam a cabeça do corpo. 
Dizem-lhe: 
de pensar sem as mãos 
de fazer sem a cabeça 
de escutar e de não falar 
de compreender sem alegrias 
de amar e de maravilhar-se 
só na Páscoa e no Natal. 
 
Dizem-lhe: 
de descobrir um mundo que já existe 
e de cem roubaram-lhe noventa e nove. 
 
Dizem-lhe: 
que o jogo e o trabalho 
a realidade e a fantasia 
a ciência e a imaginação 
o céu e a terra 
a razão e o sonho 
são coisas 
que não estão juntas. 
 
Dizem-lhe enfim: 
que as cem não existem. 
A criança diz: 
Ao contrário, as cem existem. 
 
4 Poesia de Loris Malaguzzi: Invece il cento c’è publicada in: Edwards, C., Gandin, L. i Forman, G. I cento linguaggi dei bambini. Edizione Junior, Italia, 
1995, publicada em português pelas Artes Médicas como: As Cem Linguagens da Criança. Porto. Alegre: Artes Médicas, 1997. 
MARIA EDUARDA – 3 anos 
LETÍCIA- 4 anos 
19 
 
Loris Malaguzzi, precursor da abordagem pedagógica Reggio Emilia e um dos defensores da 
pedagogia da escuta ativa traz, em seu poema “Ao contrário, as cem existem”, uma inspiração para a 
Educação Infantil em todo o mundo. No poema acima, Malaguzzi faz uma provocação: a criança possui 
cem linguagens, cem jeitos diferentes de aprender. Na verdade, o número cem é uma simbologia para 
indicar que cada criança tem infinitas formas de manifestação própria e, consequentemente, cem 
linguagens comunicativas. Elas representam uma estratégia para a construção de conceitos e para a 
consolidação do conhecimento. Principalmente, elas são uma afirmação da importância idêntica de todas 
as linguagens, e não apenas ler, escrever e contar – linguagens essas que as escolas insistem em colocar 
num pedestal como se fossem as mais relevantes ou, talvez, as únicas. 
Nesse sentido, a Rede Municipal de Ensino de Uberlândia, por meio da construção do Plano de 
Ação Referência para essa primeira etapa da Educação Básica – a Educação Infantil, busca valorizara 
criança em seus diferentes jeitos de aprender e assume, junto a todos os seus profissionais, um conjunto 
de princípios que nortearão a prática pedagógica voltada às crianças pequenas. Por isso, a participação 
coletiva dos profissionais que atuam em cada uma das Unidades Escolares é de singular importância, tanto 
na construção quanto na efetivação deste documento que, agora, em sua versão preliminar, começa a ser 
estruturado. 
 Considerando a formação integral das crianças, os eixos estruturantes Brincadeiras e Interações e 
respaldado nas legislações nacionais, o trabalho das Unidades Escolares ancora suas ações pedagógicas e 
educativas na indissociação entre o 5cuidar e o educar no cotidiano escolar, esclarecendo que 
As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não fragmentar a criança nas suas 
possibilidades de viver experiências, na sua compreensão do mundo feita pela totalidade 
de seus sentidos, no conhecimento que constrói na relação intrínseca entre razão e 
emoção, expressão corporal e verbal, experimentação prática e elaboração conceitual. As 
práticas envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar os 
esfíncteres, na escolha do que vestir, na atenção aos riscos de adoecimento mais fácil 
nessa faixa etária, no âmbito da Educação Infantil, não são apenas práticas que respeitam 
o direito da criança de ser bem atendida nesses aspectos, como cumprimento do respeito à 
sua dignidade como pessoa humana. Elas são também práticas que respeitam e atendem 
ao direito da criança de apropriar-se, por meio de experiências corporais, dos modos 
estabelecidos culturalmente de alimentação e promoção de saúde, de relação com o 
próprio corpo e consigo mesma, mediada pelas professoras e professores, que 
intencionalmente planejam e cuidam da organização dessas práticas (BRASIL, 2013. p. 88) 
 
Desta forma, no contexto da Educação Infantil, as ações relacionadas aos cuidados das crianças 
também são pedagógicas uma vez que possibilitam o bem estar e a construção de hábitos importantes para 
o seu crescimento e o seu desenvolvimento integral. Por isso o cuidar, juntamente com o educar, precisam 
ser acompanhados e planejados pelos profissionais que atuam na primeira etapa da Educação Básica. 
3.1 PRINCÍPIOS NORTEADORES 
O Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia (Versão Preliminar) para a 
Educação Infantil, com o intuito de nortear a construção da Identidade Pedagógica das Unidades Escolares 
da RME, propõe-se a associar orientações didáticas e práticas pedagógicas, de acordo com as principais 
concepções que permeiam esse nível de ensino. 
 
5 O cuidar e o educar são de responsabilidade de todos os profissionais que atuam junto às crianças e são ações fundamentais para seu 
crescimento e desenvolvimento saudável e integral. 
20 
 
3.1.1 Concepção de Infâncias 
O desafio de um trabalho pedagógico com a criança da Educação Infantil precisa, inicialmente, 
situar o tempo da infância, o qual extrapola o período de 0 a 5 anos. Ser criança e viver a infância são 
direitos conquistados que precisam ser preservados no âmbito das diferentes instituições sociais: família, 
escola e comunidade, entre outros espaços e tempos. Assim, esse tempo da infância não só é de 
responsabilidade da Educação Infantil, mas estabelece um percurso pedagógico que pressupõe 
continuidade, conforme explicitado por Kramer (2006, p.20), quando afirma que a Educação Infantil e o 
Ensino Fundamental são indissociáveis e que, em ambos, “ temos grandes desafios: o de pensar a creche, a 
pré-escola e a escola como instâncias de formação cultural; o de ver as crianças como sujeitos de cultura e 
história, sujeitos sociais”. 
Assim, mais do que elencar a infância como período da existência humana, pela necessidade da 
construção curricular, queremos contribuir para repensar esse tempo sem, contudo, desconsiderar o 
direito primeiro de ser criança. Para tanto, a Educação Infantil precisa ser redimensionada em sua função 
social, a fim de tornar acessível a todas as crianças os elementos culturais construídos pela humanidade, os 
quais contribuem para o seu desenvolvimento. 
Dessa forma, escola e família são corresponsáveis pela educação da criança e, por isso, precisam 
estabelecer entre si um vínculo relevante e permanente, por meio de trocas de informações sobre seu dia a 
dia nesses espaços educativos, conferindo-lhes um elo de proximidade, afetividade e segurança emocional, 
indispensáveis ao processo de desenvolvimento e aprendizagem infantis. À luz desses pressupostos, a 
Educação Infantil busca promover o desenvolvimento das crianças em sua totalidade, contribuindo para a 
construção da sua identidade e autonomia, atendendo às necessidades básicas do cuidar e do educar em 
cada faixa etária, tendo em vista o brincar como direito e linguagem própria da infância. 
Todavia, infância deverá se apresentar sempre no plural – infâncias, pois é impossível compreender 
essa fase da vida de maneira rígida, única, universal. Isso porque não se pode seguir um modelo de criança, 
pois o que temos são indivíduos únicos, com características próprias. As infâncias, então, se configuram a 
partir de um contexto sócio-histórico e cultural e a criança, centro do planejamento curricular, segundo as 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, 
 
é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela 
disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e 
contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, 
faz-de-conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o 
mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura (BRASIL, 2013. p.86) 
Assim, torna-se possível compreender que a infância, em todos os aspectos que a constitui, é uma 
fase significativa para o desenvolvimento das potencialidades do sujeito. É de grande relevância a 
responsabilidade dos mediadores que a cerca, tanto no contexto familiar e social, quanto no contexto 
escolar. 
 
3.1.2 - Concepção de Criança 
 
Com a Constituição 1988, a criança passa a ser compreendida em suas particularidades de maneira 
ampla perante a lei brasileira. Isto ocorreu devido às conquistas dos movimentos sociais e trabalhistas no 
cenário das políticas brasileiras na busca por uma Educação de qualidade para todos. Com isso, emerge a 
necessidade de políticas públicas direcionadas para a educação da criança como direito, oferecendo maior 
estrutura e qualidade. Assim, a infância passa a ocupar lugar na sociedade que reconhece a criança como 
cidadão de direitos, assegurados por Lei e sob a responsabilidade da família, do Estado, e da 
sociedade. Dessa forma, as políticas públicas passam a se preocupar com a primeira etapa da Educação 
21 
 
Básica no sentido de buscar oferecer qualidade e atendimento às crianças, independentemente da classe 
social. 
A concepção de criança defendida neste documento está em consonância com a ideia atual de 
infância, uma vez que essa criança é compreendida como um ser integral, um sujeito de direitos e 
produtor de cultura. Ainda, como um sujeito que interage com outros sujeitos e com o meio para 
compreender, intervir e construir sentido e significados sobre o mundo ao seu redor. As Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI) evidenciam que 
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-se nos relacionamentos e nas 
interações, de manifestar emoções e curiosidade, e elabora um modo próprio de agir nas diversas 
situações que vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensações de desconforto ou de 
incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e lhe exigem novas 
respostas. Assim, busca compreendero mundo e a si mesma, testando de alguma forma as 
significações que constrói, modificando-as continuamente em cada interação, seja com outro ser 
humano, seja com objetos. (BRASIL, 2013 p.86) 
Diante do exposto, para a construção desse Plano de Ação Referência, a criança que reconhecemos 
nas práticas pedagógicas é a criança ativa e protagonista no processo de construção de aprendizagens, que 
tem como alicerce de suas descobertas as interações e as brincadeiras, que usa diferentes linguagens para 
crescer, desenvolver e produzir história e cultura. 
É importante ressaltar que cada criança é única e precisa ser acolhida em suas características e 
particularidades para que sejam desenvolvidas suas potencialidades, sendo respeitada por todos com 
quem convive no espaço escolar. Portanto, as crianças não devem ser comparadas entre si, seja quanto ao 
seu desenvolvimento ou em sua maneira de agir. O importante é que, a partir do seu desenvolvimento, as 
crianças possam conquistar autonomia, capacidades comparadas a ela mesma, contribuindo com a 
formação de sua identidade e sua formação integral. 
3.1.3 - Concepção de Educação Infantil 
Se a criança é compreendida como sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e 
práticas cotidianas que vivencia constrói sua identidade pessoal e coletiva, a Educação Infantil,6 deverá ser 
compreendida como sendo a primeira etapa da Educação Básica que vincula educar e cuidar, acolhendo as 
vivências e os conhecimentos construídos pela criança no ambiente da família e no contexto de sua 
comunidade com o intuito de articulá-los em suas propostas pedagógicas. Nesse sentido, a Educação 
Infantil busca ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, 
diversificando e consolidando novas aprendizagens. Além disso, promove o desenvolvimento integral das 
crianças em seus aspectos cognitivos, afetivos, sociais e motores, complementando a ação da família e da 
comunidade, podendo ser ofertada em tempo integral ou parcial. 
Esse nível de ensino representa o início e o fundamento do processo educacional. Por isso, é 
importante destacar que as práticas educativas na Educação Infantil precisam ter intencionalidade 
pedagógica, no intuito de garantir o desenvolvimento pleno e saudável das crianças. De acordo com a Base 
Nacional Comum Curricular - BNCC, 
 
essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, de experiências que 
permitam às crianças conhecer com a natureza, com a cultura e com a produção científica, que se 
 
6 Na Rede Municipal de Ensino de Uberlândia/MG a Educação Infantil é ofertada nas creches e pré-escolas. A creche, voltada para crianças de 0 a 3 anos, 
possui matrícula optativa. No entanto, a matrícula na pré-escola, que atende crianças de 4 e 5 anos, passou a ser obrigatória a partir do disposto no art. 1º da 
Emenda Constitucional número 59/2009. Essa extensão da obrigatoriedade, em 2013, altera a LDB (9394/96) e afirma que as crianças devem ser 
matriculadas em instituições de Educação Infantil a partir de 4 anos. 
 
22 
 
traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, 
nas experimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as 
pessoas. (BRASIL, 2018. p. 37) 
Assim, as ações desenvolvidas no contexto da Educação Infantil precisam ser sustentadas “em 
práticas educativas voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da 
cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva, para a produção narrativa, individuais e coletivas, por 
meio de diferentes linguagens”. (MEC, 2009). 
 
3.1.4 - Concepção de Currículo 
Na Educação Infantil, o currículo abrange o conjunto de aprendizagens essenciais para o 
desenvolvimento integral dos sujeitos, bem como as relações que permeiam o espaço escolar, as 
organizações do tempo e do espaço e a seleção dos materiais. De acordo com as Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica: 
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam 
articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte 
do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por 
meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os 
professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades. 
Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas que estruturam o 
cotidiano das instituições de Educação Infantil devem considerar a integralidade e 
indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, 
estética e sociocultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se 
espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem 
as metas educacionais de seu projeto pedagógico. ( Brasília, 2013, p. 86) 
 
Diante do exposto, para a elaboração, execução e avaliação da proposta curricular direcionada para 
a Educação Infantil é fundamental a participação coletiva dos profissionais, das famílias, da comunidades e 
das próprias crianças, respaldados na ideia de parceria e colaboração. 
Para complementar a ideia de uma proposta baseada na concepção de uma criança ativa e 
protagonista do seu processo de aprendizagem, a BNCC traz, a seguinte reflexão: 
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas 
aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as 
interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, 
por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos 
e a regulação das emoções. Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas 
pedagógicas e as competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as 
condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar 
um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se 
provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o 
mundo social e natural. (Brasília, 2017. p.35) 
3.2 - EIXOS DE TRABALHO: SABERES E FAZERES 
Dentro dos Campos de Experiências estão localizados os Eixos de Trabalho: Identidade e 
Autonomia, Natureza e Sociedade, Linguagem Oral e Escrita, Matemática, Movimento, Música e Arte 
visuais como parte comum e Culturas Regionais e Locais como parte diversificada, utilizados até o 
momento como proposta norteadora da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia. 
Assim compreende como ação fundamental o processo percorrido até aqui como base e ponto de partida 
para a construção do Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia (Versão 
23 
 
Preliminar), uma vez que recorre às ações pedagógicas que as escolas desenvolvem juntamente com a 
equipe escolar para a composição da estrutura desse Plano. 
3.3 - DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
As práticas pedagógicas precisam ter a intencionalidade, ao mesmo tempo em que consideram as 
crianças como sujeitos que experimentam, observam, criam hipóteses, são curiosas, aprendem a partir do 
que vivenciam. Neste sentindo, a BNCC traz os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento que 
compreendem ações nas quais precisam permear o cotidiano escolar, que são: 
 CONVIVER com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes 
linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às 
diferenças entre as pessoas. 
 BRINCAR cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes 
parceiros (crianças e adultos),ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus 
conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, 
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. 
 PARTICIPAR ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da 
escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida 
cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo 
diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando. 
 EXPLORAR movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, 
relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus 
saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. 
 EXPRESSAR, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, 
dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens. 
 CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem 
positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, 
interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar 
e comunitário. 
3.4 - CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS 
A BNCC traz como proposta curricular um arranjo que considera as experiências concretas e os 
saberes construídos pelas crianças fundindo aos conhecimentos culturalmente construídos, tendo como 
Eixos Estruturantes as Brincadeiras e as Interações como formas de apropriação dos conhecimentos e 
construção da aprendizagem por parte das crianças. Ao se considerar os campos de Experiências enquanto 
organização curricular a Rede Municipal de Ensino de Uberlândia, concebe que as crianças aprendem a 
partir de um conjunto de vivências e não de forma fragmentada, bem como as práticas necessitam ser 
planejadas dentro de propostas que tenham sentidos e significados para as mesmas sendo elas 
protagonistas em seu processo de aprendizagem e não apenas receptoras de informações. Com base 
nesses saberes e conhecimentos, os campos de experiências são assim divididos: 
 O eu, o outro e o nós; 
 Corpo, gestos e movimentos; 
 Traços, sons, cores e formas; 
24 
 
 Escuta, fala, pensamento e imaginação; 
 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
É importante ressaltar que as ações e aprendizagens das crianças são indissociáveis e precisam 
possibilitar o fortalecimento de sua autoestima, o interesse em fazer descobertas sobre o mundo a sua 
volta, utilizando-se de diferentes linguagens. A imagem a seguir representa o processo de integração 
entres as experiências vivenciadas pelas crianças. 
 
3.4.1 - O Eu, o Outro e o Nós 
É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de 
agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros 
pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na 
coletividade), constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, 
simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo que participam de 
relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de 
reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é preciso criar 
oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros 
modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, 
celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao 
outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como 
seres humanos. (BNCC – 2017) 
 
25 
 
3.4.2 - Corpo, Gestos e Movimentos 
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados 
ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, 
estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o 
universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das 
diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam 
e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem 
as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e 
seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um 
risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o 
partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a 
liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para 
que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e 
vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para 
descobrirem variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo. (BNCC – 2017) 
3.4.3 - Traços, Sons, Cores e Formas 
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no 
cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar 
diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia 
etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se 
expressam por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a 
autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, 
modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem 
para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si 
mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, a Educação Infantil precisa promover a 
participação das crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de 
modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal, permitindo 
que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e potencializem suas singularidades, ao 
ampliar repertórios e interpretar suas experiências e vivências artísticas. (BNCC – 2017) 
3.4.4 - Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação 
Desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas cotidianas com as pessoas 
com as quais interagem. As primeiras formas de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o 
olhar, a postura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a 
interpretação do outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e 
demais recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se torna, pouco 
a pouco, seu veículo privilegiado de interação. Na Educação Infantil, é importante promover experiências 
nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta 
de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou 
em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito 
singular e pertencente a um grupo social. 
 
26 
 
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relaçãoà cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a 
leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela 
vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos 
gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as 
crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil, 
propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do 
gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o 
contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com 
diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da 
escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão 
construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida 
que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da 
compreensão da escrita como sistema de representação da língua. (BNCC – 2017) 
3.4.5 - Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações. 
As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo 
constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em 
diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram 
também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as 
plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua 
manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que 
conhecem; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a 
diversidade entre elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se 
deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre 
quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, 
reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais 
etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências 
nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, 
levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e 
indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus 
conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano. (BNCC – 2017) 
 
 
3.4.6 - Culturas Regionais e Locais (Parte Diversificada da Proposta Curricular 
para a Educação Infantil) 
 
[...]precisamos assumir os múltiplos significados da escola atual: A escola como espaço em 
que se faz visível uma “cultura” composta de diversos rituais, rotinas, posições, gestos, 
metáforas, distribuição de espaços, circulação dentro deles, emblemas, símbolos, ritos de 
instrução, atritos, suportes mitológicos, práticas extradiscursivas, cerimônias, 
bandeiras[...]Tudo isso relativamente articulado em uma configuração social que é 
significativa. A escola como microespaço: nela se estabelecem ...determinadas relações 
sociais (neste caso educativas)...Por isso, também é uma “janela da sociedade”[...]onde as 
expectativas sociais se introduzem pelas janelas. A escola como espaço de luta pelo 
sentido do mundo, da vida e da experiência subjetiva[...](APARICI, p.88, 2014) 
 
 
27 
 
Inicialmente se faz necessária a articulação entre as culturas das infâncias e das famílias, vinculando 
esses conhecimentos, experiências e aprendizagens às culturas: escolar, regionais e locais. Portanto é 
fundamental conhecer as culturas infantis em suas manifestações artísticas, emocionais, sociais e culturais, 
juntamente com a participação das famílias nesse processo de construção da identidade cultural de cada 
criança e da escola. A cultura escolar em suas manifestações artísticas e culturais, devem ser trabalhadas e 
valorizadas, compreendendo a realidade escolar, suas produções, um campo de aprendizagem a ser 
explorado. As relações e as inter-relações entre as crianças da mesma idade e de idades diferentes e entre 
os adultos precisam ser incentivadas, contribuindo para o processo do desenvolvimento infantil. 
 
Há, porém, uma diferença entre grupos de pertencimento “primários” ou “naturais” e 
grupos de pertencimento “secundários” ou “instituídos. A família é essencialmente grupo 
primário, responsável pela matriz da individuação. Em contrapartida, os grupos 
secundários são formações onde indivíduos já constituídos se tornam cidadãos, [...] O 
processo cultural já está presente no grupo primário, mas se aperfeiçoa educacionalmente 
no quadro dessa secundariedade. (SODRÉ, p.17, 2012) 
 
Por isso, faz-se necessário reconhecer e promover o espaço escolar como multicultural em 
constante processo de construção de conhecimentos, experiências e aprendizagens. Que nestes contextos, 
onde as crianças e os adultos possam interagir-se no espaço e tempo do brincar, no aprender e no ensinar. 
 Segundo Paulo Freire “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”. A escola está inserida em 
um contexto histórico e social e nela coexistem diversas formas de expressão cultural, sendo por si só uma 
delas. Desta forma, não se trata apenas de reproduzi-las no contexto escolar, mas inseri-las como objeto de 
estudo e trabalho no currículo da Unidade Escolar. A cultura de cada região, contexto, comunidade ou local 
onde cada criança nasce, cresce e se educa é essencial para sua formação integral. As brincadeiras e outras 
manifestações e expressões artísticas, sejam elas populares, tradicionais ou folclóricas, são, naturalmente, 
educadoras: de forma espontânea, trabalham o corpo, a musicalização, a palavra, a poesia, as habilidades 
manuais, bem como a socialização, os valores e emoções. Toda criança passa por processos de 
desenvolvimento universais, mas o que aprendem a partir da influência familiar, comunitária e local irá 
tornar cada uma delas únicas. 
Conhecer o patrimônio cultural de Uberlândia e região corrobora na construção da identidade 
individual e coletiva, da comunidade local e regional, expandindo assim esta aprendizagem. O 
conhecimento das tradições culturais é fundamental para o desenvolvimento da identidade e 
pertencimento. Uma criança que conhece sua cultura cria um senso mais aguçado de sua própria história, 
pois o que outras pessoas fizeram antes dela se tornar influência para o que ela fará hoje. Há uma série de 
hábitos que herdamos de diferentes ancestrais: indígenas, portugueses e africanos dentre outros. 
Conhecendo estes hábitos e valores, as crianças tendem a se tornarem pessoas mais tolerantes e livres de 
preconceitos. Trabalhar com os valores humanos e as virtudes se constitui outra oportunidade para 
construir a cultura do respeito à diversidade. 
Os mitos revelam bastante sobre a realidade de quem os inventou. Ao se trabalhar com os mitos, 
as crianças podem observar quais personagens aparecem na narrativa, os problemas que enfrentam, como 
a família e os amigos se relacionam e descobrir pistas sobre a sociedade da qual fazem parte. 
A culinária também é uma forma interessante para se falar sobre cultura. Os alimentos diversos 
consumidos pelas crianças são fonte de pesquisas e para estudos das diferentes culturas encontradas no 
ambiente escolar. 
 
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 A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, costumes, valores etc. que 
caracterizam a população brasileira marca, também, as instituições