Novo Referencial Curricular Itaborai

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REFERENCIAL 
CURRICULAR DA REDE 
PÚBLICA MUNICIPAL DE 
ENSINO DE ITABORAÍ 
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO 
FUNDAMENTAL REGULAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este Referencial Curricular da Rede Pública Municipal de 
Ensino de Itaboraí para a Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental Regular foi aprovado pela Resolução CME Nº 
04, de 28 de dezembro de 2020 – publicada no Diário Oficial 
do Município no dia 29 de dezembro de 2020 –, que aprova, 
institui e orienta sua implementação nas escolas integrantes 
do Sistema Municipal de Ensino. 
 
 
 
 
 
ITABORAÍ 
 
2021
 
Palavra do Secretário Municipal de Educação 
 
Prezadas/os educadoras e educadores, 
 
Quero parabenizar os profissionais pelo engajamento na iniciativa da construção de um Referencial por muitas vozes e em favor da escola como 
espaço de aprendizagem para todos os estudantes. 
Para além de um documento que organiza as expectativas de aprendizagens e diretrizes para Educação Infantil e Ensino Fundamental, o Referencial 
Curricular de Itaboraí representa um caminho. Um documento orientador, que envolveu muitas mãos, com uma construção coletiva de professores, equipes 
diretivas e profissionais da Secretaria Municipal de Educação. Mais do que o cumprimento de uma exigência legal, o Referencial Curricular é resultado de 
um trabalho que tem como principal objetivo a construção de uma educação de qualidade para nossos estudantes. 
Neste ano de 2021 realizamos de forma muito respeitosa a publicação deste documento que foi elaborado pela Equipe da Secretaria de Educação 
no ano de 2020. Deste modo, por questões que perpassam pelo respeito e a ética profissional, entendendo a contribuição que esta equipe teve na produção 
deste material em prol da educação desta Rede, mantemos nesta publicação o nome de todos os integrantes da Equipe que compôs o diálogo e mediação 
na elaboração do mesmo. 
Esse Projeto reafirma o compromisso da SEMED com a Educação Pública Municipal, tendo em vista a construção de um currículo que garanta 
aos estudantes condições de aprendizagem, respeitando-os como sujeitos sociais e de direitos, capazes de pensar e agir de modo participativo, criativo e 
crítico. Toda essa mudança não se faz sem o empenho, implicação e tomada de decisão de todos os profissionais nas diferentes instâncias: SEMED e 
Unidades Educacionais. Trabalhando em rede, vamos manter o diálogo aberto e avançando em direção à excelência na Educação do nosso município. 
Agora o desafio será a implementação deste documento. Desafio que nós, profissionais da Educação Municipal de Itaboraí já temos como uma das 
nossas metas, está em nossas mãos as tessituras de cenários pedagógicos comprometidos com a aprendizagem dos estudantes itaboraiense. 
 
Desejamos a todos um excelente trabalho político pedagógico! 
 
 Mauricilio Rodrigues de Souza 
 Secretário Municipal de Educação 
 
 
 
 
 2021 - EQUIPE DA SUBSECRETARIA DE GESTÃO E ENSINO DA REDE PÚBLICA MUBICIPAL DE ENSINO DE ITABORAÍ 
 
Prefeito 
Marcelo Delaroli 
 
Vice-Prefeito 
Lourival Casula Filho 
 
Secretário Municipal de Educação do Município de Itaboraí 
Mauricílio Rodrigues de Souza 
 
Subsecretária de Gestão e Ensino 
Glaucia Vieira dos Santos 
 
Assessores da Subsecretaria de Gestão e Ensino 
Fábio Porto 
Rosângela Luz 
 
Coordenadora de Educação Infantil 
Jania Machado dos Santos Cunha de Mattos 
 
Coordenadora de Ensino Fundamental I 
Fabiula da Silva Santos 
 
Coordenadora de Ensino Fundamental II e EJA 
Érika Ribeiro Félix 
 
Coordenadora da Educação Especial 
Valéria Sales dos Santos Prado Pereira 
 
Educação Literária e Bibliotecas Escolares 
Ana Paula Silva Botelho de Macedo 
Rosane Melo de Paiva 
 
Educação Infantil 
Gabriela Alves de Souza Vasconcelos dos Reis 
Jane Marchon Cordeiro Celestino 
Josana Coutinho 
 
Ensino Fundamental – Anos iniciais 
Alessandra Barbosa Vieira 
Jalline Duarte Ramos 
Roberta Pereira da Silva 
 
Ensino Fundamental – Anos Finais 
Daiane Meiriele da Silva Mota Lessa 
Renata de Souza Costa Oliveira 
 
Educação de Jovens e Adultos – EJA 
Adriana Barbosa da Silva 
Raquel Santos da Silva Alves 
 
Educação Especial 
Janaína da Silva Espíndola 
Ellen Lopes de Araújo Barreto 
 
Assessores do Curso de LIBRAS 
Elenita Rodrigues de Oliveira Leal 
Severino Pereira dos Santos 
Tarcísio Torres Soares 
 
Educação Integral 
Cinira Maria de Souza 
 
Coordenação da Supervisão Educacional 
Assessoras da Supervisão 
Márcia Nazaré da Silva Costa 
Marcia Nunes Duarte 
 
Supervisão Educacional 
Alessandra Silva de Lima 
Catarina da Silva Soares 
Daniele de Carvalho Ferreira 
Denise Teófilo da Silva 
Flávia de Assis Pereira D’Oliveira 
Juanice Daumas Borges Gonçalves 
Katia Elisa de Andrade Baptista 
Katia Milanez Martins Oliveira 
Lúcia Elaine da Silva 
Lucimara Pinheiro de Mattos 
Marcely de Figueiredo Rodrigues 
Neiva Cláudia Ferreira Soares 
Priscilla Ramos Figueiredo Cunha 
Sintya Oliveira Rodrigues Castro 
Verônica Wermelinger Costa Nonato 
Graciane de Souza Rocha Volotão 
 
Articulação dos Conselhos Escolares 
Lúcia Helena da Silva Duarte 
Márcia Nunes Duarte 
 
 Comissão Geral de Reelaboração do Referencial Curricular da Rede Pública Municipal de Ensino de Itaboraí para a Educação Infantil 
e o Ensino Fundamental Regular 
Cinira Maria de Sousa 
Edinéa Jerônimo dos S. de S. Andrade 
Érika Ribeiro Félix 
Josielma Mattos 
Rodrigues Lucia 
Helena da Silva 
Duarte Roberta 
Teixeira de Souza 
Valéria Sales dos Santos Prado Pereira 
 
Subcomissão de Literatura 
Ana Paula Silva Botelho de Macedo 
Rosane Melo de Paiva 
Heloísa de Souza 
Josiane de Souza Soares 
 
Subcomissão de Educação Infantil 
Roberta Teixeira de Souza 
Jane Marchon Cordeiro Celestino Aline 
Rodrigues Alves 
Daliane Alves Rosa Machado 
Fabiana dos Santos Rosa Balbi 
Fernanda da Conceição Costa Sá 
Ingrid Conceição da Costa 
Priscila de Freitas Silva Vieira 
Roberta Dias de Sousa 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais 
Subcomissão de Língua Portuguesa 
Roberta Pereira da Silva 
Alessandra de Castro Marins Wenderroschi 
Alessandra Vieira dos Santos 
Deise Machado de Medeiros 
Célia Regina da Rosa Pereira Lopes da Silva 
Simone Pluvier Duarte Costa 
 
Subcomissão de História 
Alessandra Barbosa Vieira 
Letícia Gomes da Costa 
Sara da C. Alves 
Renata Oliveira 
 
Subcomissão de Geografia 
Jalline Duarte Ramos Milza 
Domingues Borges 
Jane Inácio Andrade Machado 
Caroline da Mota Marins 
 
Subcomissão de Ciências 
Débora Machado do Nascimento 
Patrícia Vivian A. B. Tirol 
Michele V. A. da Silva 
Priscila de C. Chagas 
Jéssica G. A. de Jesus 
Bárbara Paixão Maciel 
 
Subcomissão de Matemática 
Edna da S. Bastos Germano 
Alessandra de Mira M. Silva 
Clara Gabriela Garcia Silva 
Daniel Carvalho de Almeida 
Lima Marceli M. Costa Medeiros 
Wallace Silva Vieira Barros 
Ensino Fundamental – Anos Finais 
Subcomissão de Língua Portuguesa 
Aline Salucci Nunes 
Daiane Meiriele da Silva Mota 
Izabelle Cristina Siqueira Vieira Abboud 
Jamille Antas Padilha Araújo 
Renata de Souza Costa Oliveira 
 
 
 
Subcomissão de Arte 
 
Fábio de Souza Lopes 
Graziela Ferreira de Mello 
Viviane Soares Berçot 
 
Subcomissão de Educação Física 
 
Fernanda Leão 
Isabela B. Herdy Oliveira 
Neil Christian Borges Alves 
Rodolfo Maia Oliveira Bento 
 
Subcomissão de Inglês 
 
Aline de Araújo Ferreira 
Flavia da Silva Bernardes 
 
Subcomissão de História 
 
Leandro Carrari de Oliveira 
Otávia Carolina Silva Garuba 
 
Subcomissão de Geografia 
 
Antônio Carlos Pinho 
Breno Pereira Sardenberg 
Felipe Gonçalves Da Silva 
 
Subcomissão de Ciências 
 
Carlos Alexandre Ribeiro Dorte 
Elaine Moura de Paula 
Sonali Yvania Cruz do Nascimento 
Subcomissão de Matemática 
 
Andréa Vieira da Silva 
Cristiane Flores de Souza 
Debora Pereira deS. Pinto 
 
Subcomissão de revisão 
Aline Salucci Nunes 
Ana Paula Silva Botelho de Macedo 
André Luís Rodrigues dos Santos 
Daiane Meiriele da Silva Mota 
Izabelle Cristina Siqueira Vieira Abboud 
Taís de Oliveira Figueiro 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
1 Noções introdutórias...............................................................................................................................................................................16 
1.1 Contexto municipal................................................................................................................................................................................17 
1.2 Marcos legais...........................................................................................................................................................................................20 
1.3 O que é o Referencial Curricular?.................................................................................................................. ......................................23 
1.3.1 Estrutura do documento.........................................................................................................................................................................23 
1.4 Organização curricular por projetos........................................................................................................................................................,,24 
1.5 A infância como experiência humana............................................................................................. .....................................................,,28 
1.6 Concepção de adolescência.....................................................................................................................................................................31 
1.7 Ser criança e tornar-se aluno: os desafios da transição/continuidade da Educação Infantil para o Ensino 
Fundamental ...........................................................................................................................................................................................33 
1.8 Avaliação.................................................................................................................... ..............................................................................35 
1.9 Educação de tempo integral...................................................................................................................................................................38 
1.10 Educação especial....................................................................................................................................................................................40 
1.11 Literatura na Rede Pública Municipal de Ensino de Itabora.............................................................................................................46 
2 Referenciais de Literatura.......................................................................................................................................................................52 
2.1 Proposta de Literatura para a Educação Infantil...............................................................................................................................52 
2.2 Proposta de Literatura para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais...............................................................................................61 
2.3 Proposta de Literatura para o Ensino Fundamental – Anos Finais.................................................................................................73 
3. Referenciais para a Educação Infantil..................................................................................................................................................93 
3.1 Currículo na Educação Infantil: “Isso depende bastante de onde você quer chegar.....................................................................93 
3.2 Nós já temos currículo..........................................................................................................................................................................94 
3.3 Podem as crianças nos dizer o que fazer?....................................................................................................................... ...................96 
3.4 Viver para brincar, brincar para viver: o brincar por dias mais divertidos na educação infantil..............................................98 
3.5 Projetos de trabalho: por uma proposta de aprender com...........................................................................................................100 
3.6 De professora para professora.........................................................................................................................................................103 
3.7 Quem cuida, quem educa? Tensões e reflexões sobre as indissociáveis práticas de cuidar e educar .......................................104 
3.8 Representatividade...........................................................................................................................................................................106 
3.9 Tudo é linguagem: compreensão para não roubarmos – As 99 linguagens das crianças..........................................................108 
3.10 Linguagem oral e escrita..................................................................................................................................................................111 
3.11 Linguagem matemática................................................................................................................... .................................................118 
3.12 Linguagem artística..........................................................................................................................................................................124 
3.13 Linguagem musical e corporal.........................................................................................................................................................131 
3.14 Meio ambiente...................................................................................................................................................................................139 
3.15 Educação Física para a Educação Infantil.....................................................................................................................................148 
4 Referenciais para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais..............................................................................................................165 
4.1 Componente Curricular: Língua Portuguesa................................................................................................................................165 
4.2 Componente Curricular: História...................................................................................................................................................207 
4.3 Componente Curricular: Geografia................................................................................................................................................231 
4.4 Componente Curricular: Ciências...................................................................................................................................................254 
4.5 Componente Curricular: Matemática.............................................................................................................................................333 
4.6 Componente Curricular: Educação Física......................................................................................................................................367 
5 Referenciais para o Ensino Fundamental – Anos Finais.................................................................................................................4035.1 Componente Curricular: Língua Portuguesa.................................................................................................................................403 
5.2 Componente Curricular: Arte..........................................................................................................................................................487 
5.3 Componente Curricular: Educação Física......................................................................................................................................530 
5.4 Componente Curricular: Inglê.........................................................................................................................................................565 
5.5 Componente Curricular: História....................................................................................................................................................583 
5.6 Componente Curricular: Geografia.................................................................................................................................................613 
5.7 Componente Curricular: Ciência.....................................................................................................................................................650 
5.8 Componente Curricular: Matemática................................................................................................................... ..........................686 
6 Considerações finais...........................................................................................................................................................................739 
16 
 
 
 
1. Noções introdutórias 
 
Construir uma proposta de documento que norteia o currículo e que não se esgota em si mesmo, não é tarefa fácil, principalmente, quando 
partimos do entendimento de que as práticas escolares ganham vida própria pelos praticantes que as desenvolvem. No entanto, enquanto Rede 
Pública Municipal de Ensino, percebemos a necessidade de estabelecermos alguns parâmetros que orientem o trabalho pedagógico, considerando 
as especificidades de cada comunidade escolar. 
Esse processo não é uma novidade para a nossa Rede. No ano de 2012, iniciamos a elaboração do primeiro Referencial Curricular do 
município. Na ocasião, equipes compostas por membros da Secretaria Municipal de Educação e por professores regentes da Educação Infantil, 
do Ensino Fundamental I e II, Educação Especial e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) engajaram-se na produção de um material preliminar. 
O texto passou por uma análise minuciosa dos profissionais das escolas e foi transformado no documento que, antes deste, direcionava o nosso 
fazer pedagógico. 
Desde então, oito anos se passaram. Os avanços no meio acadêmico, o desenvolvimento de novas tecnologias, as mudanças na nossa vida 
cotidiana dentro e fora do espaço escolar, entre outros fatores que nos fazem refletir sobre a práxis, suscitaram a necessidade de uma atualização 
desses Referenciais. Ainda, a homologação, em 2018, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), cujo prazo máximo para implementação 
findou no início de 2020, reforçou a urgência dessa empreitada. Em razão disso, no segundo semestre de 2019, a Subsecretaria de Gestão e 
Ensino, em parceria com profissionais da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e da Universidade Federal do Rio de Janeiro 
(UFRJ), instituiu uma Comissão Geral de Reformulação dos Referenciais Curriculares (CGRRC), com o objetivo de realizar um estudo 
aprofundado das teorias do currículo e definir os caminhos para a elaboração de uma nova proposta para a Rede. 
A primeira ação da CGRRC, ainda em 2019, foi criar subcomissões por disciplinas, formadas por professores colaboradores e, quando 
possível, membros da equipe da Coordenação da Educação Infantil, da Coordenação da Educação Especial e da Coordenação de Ensino 
Fundamental e EJA, da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Turismo (SECTur). Coube às subcomissões a tarefa de pensar o currículo 
da Rede, à luz das teorias apresentadas pela CGRRC, de uma leitura crítica da BNCC e do nosso Referencial Curricular. Como resultado, 
apresentamos a versão preliminar da 
17 
 
 
 
 
proposta de atualização que submetemos à avaliação dos pares, ressaltando que os olhares estivessem voltados para a produção de sentidos: 
a adequação das expectativas aos anos de escolaridade, a pertinência dos eixos temáticos e o potencial das orientações didáticas. 
A versão encaminhada às escolas, por meio de um arquivo do Google Docs, sofreu as alterações que os professores da Rede julgaram 
necessárias. Após essa etapa, o texto passou por um processo de edição e revisão, de modo que a nova versão ganhasse um layout de publicação, 
facilitando seu manuseio e tornando sua leitura mais fluida. 
Dessa forma, esperamos que o novo Referencial Curricular da Rede Pública Municipal de Ensino de Itaboraí seja um documento vivo e 
dinâmico que busque nortear e ampliar, por meio da participação de todos, oportunidades de aprendizagem dos nossos estudantes, partindo do 
pressuposto de que não há teorias prontas para aplicação em sala de aula, entendendo o currículo como sendo as práticas vivenciadas pelos 
envolvidos na dinâmica escolar, considerando tanto o conhecimento científico quanto as percepções emergentes da práxis. 
Este novo Referencial Curricular da Rede Pública Municipal de Ensino de Itaboraí é um documento orientador de aprendizagens 
essenciais a serem desenvolvidas no nosso território, garantindo os direitos de aprendizagem aos estudantes da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental. 
 
 
. Contexto municipal 
 
Itaboraí, município localizado na região metropolitana do estado do Rio de Janeiro, ocupa uma área de 429,3 Km2. Dividido em 8 distritos 
– Centro (sede), Porto das Caixas, Itambi, Sambaetiba, Visconde de Itaboraí, Cabuçu, Manilha e Pachecos –, faz divisa com Cachoeiras de 
Macacu e Guapimirim ao norte, São Gonçalo a oeste, Tanguá a leste e Maricá ao sul. 
O nome é de origem indígena, vindo do tupi, e pode significar “pedra bonita no rio”, ou seja: ITA = pedra, BORÁ = bonita, HY = água, rio. 
Atualmente, o significado oficial adotado é “pedra bonita escondida na água”. 
Sua população, conforme estimativa do IBGE em 2020, é de 242. 543 habitantes, com densidade demográfica de 506,55 hab/km², 
colocando o município na posição 12 de 92 do mesmo estado. Quando comparado com outras cidades do Brasil, fica na posição 114 de 5.570. 
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O município de Itaboraí possui clima tropical, chuvoso no verão e seco no inverno. Sua temperatura média anual é de 25° C. Situa-se sobre 
as regiões de Planícies Costeiras, de Tabuleiros Costeiros e de Colinas e Maciços Costeiros. Como possui parte de seu território voltado para a 
Baía de Guanabara, compõe, com os municípios de Magé e Guapimirim, a Área de Proteção Ambiental (APA) de Guapimirim, na busca por 
preservação e conservação de remanescentes dos manguezais. 
O principal tipo de vegetação observado no município é composto por mata de encosta, mangues e brejos. As matas aparecem, 
majoritariamente, na Serra do Barbosão, a leste, na divisa com Tanguá e na Serra do Lagarto, ao sul, na fronteira com Maricá. Entre as planícies 
e as serras, observa-se um relevo suavemente ondulado, com morros que raramente ultrapassam 50 metros de altitude. Dentre os manguezais, 
destacamos o de Itambi, que está entre os maiores ecossistemas do gênero preservados no Estado e integra a APA de Guapimirim, criada em 25 
de setembro de 1984, pelo Decreto Federal nº 90.225, que tem hoje como órgão gestor o IBAMA. 
Itaboraí abriga o mais antigo e importante sítio paleontológico do Brasil. Margeando o Lago São José, pesquisadores encontraram, em 
1986, os fósseis de uma preguiça gigante pré-histórica. Além disso, os cemitérios indígenas de Itambi e Visconde, e os sambaquis de Sambaetiba 
são importantesachados arqueológicos. 
O rico patrimônio histórico e acervo arquitetônico do município conta com o conjunto das ruínas do Convento de São Boa Ventura – 
tombado pelo IPHAN –, datado de 1660, que foi a quinta construção da Ordem Franciscana no Brasil. 
No esporte, a cidade possui o estádio municipal Alziro de Almeida, conhecido popularmente como Alzirão, com capacidade para 900 
espectadores. A principal agremiação futebolística da cidade é a Associação Desportiva Itaboraí, vice-campeã estadual, em 1977, e campeã da 
Terceira Divisão do Campeonato Carioca, em 2015. 
As principais datas comemorativas do município são 22 de maio – dia do aniversário da cidade, e 24 de junho – dia de São João, padroeiro local. 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Clima_tropical
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ver%C3%A3o
https://pt.wikipedia.org/wiki/Inverno
https://pt.wikipedia.org/wiki/Est%C3%A1dio_Municipal_Alziro_de_Almeida
https://pt.wikipedia.org/wiki/Associa%C3%A7%C3%A3o_Desportiva_Itabora%C3%AD
https://pt.wikipedia.org/wiki/Campeonato_Carioca_de_Futebol_de_2015_-_S%C3%A9rie_C
https://pt.wikipedia.org/wiki/Campeonato_Carioca_de_Futebol_de_2015_-_S%C3%A9rie_C
19 
 
 
 
 
Quanto à educação, Itaboraí possui pouco mais de 30 mil alunos matriculados na Rede Pública Municipal de Ensino, distribuídos em 91 
Unidades Escolares, desde a Educação Infantil até o ano do Ensino Fundamental, inclusive na Educação de Jovens e Adultos. A distribuição de 
escolas por distrito acontece da seguinte maneira: Itaboraí – 41; Manilha – 20; Itambi – 11; Pacheco – 4; Visconde – 4; Sambaetiba – 3 e Porto 
das Caixas – 3. 
Itaboraí ainda conta com o Centro de Referência de Educação Municipal de Idosos de Itaboraí (CREMII), uma unidade administrativa 
que integra a Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Turismo de Itaboraí e tem por finalidade o atendimento às pessoas adultas e idosas a 
partir dos 50 anos de idade, residentes no município. O CREMII visa ao atendimento da pessoa adulta e idosa em três vertentes: Educação, 
Práticas de Atividades Físicas e Práticas de Atividades Culturais. 
O município possui a Unidade Administrativa, Clínica – Escola do Autista (CEA), que atua em duas vertentes: área pedagógica e área da 
saúde. Tem por objetivo atender à pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Na saúde, atua com uma equipe multidisciplinar, avaliando, 
habilitando e reabilitando, com acompanhamento nutricional, fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, psicologia, dentre outras. Na área 
da educação, privilegia a escolarização das pessoas com TEA para inclusão na Rede Pública Municipal de Ensino, utilizando-se de projetos 
centrados em temas geradores que incluam atividades de Vida Diária e atividades de Vida Prática e os Referenciais Curriculares do Projeto 
Político Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Turismo, através de Plano Educacional Individualizado, Currículo Adaptado 
ou Funcional, de acordo com as necessidades e potencialidades de cada aluno. 
Na educação, todas as ações tomam como base os documentos oficiais que apresentamos a seguir. 
 
 
Sugestão de bibliografia: 
https://www.itaborai.rj.gov.br/conheca-nossa-cidade 
https://www.itaborai.rj.gov.br/conheca-nossa-cidade
20 
 
 
 
 
1.2 . Marcos legais 
 
O novo Referencial Curricular da Rede Pública Municipal de Ensino de Itaboraí tem por base legal primeira o artigo 205 de nossa 
Constituição Federal que assegura a educação como direito inalienável de todos e dever do Estado e da família, tendo como premissa para o 
exercício pleno dos direitos humanos: 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). 
 
Do mesmo modo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), no artigo 2º, reforça que: 
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
 
O texto constitucional em seu Artigo 210 reconhece ainda a necessidade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino 
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 
1988). Neste sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), no Inciso IV de seu Artigo 9º, salienta que caberá à União 
nortear os conteúdos mínimos que assegurarão a formação básica comum de nossos estudantes. 
Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino 
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996). 
Quanto à questão curricular no Brasil, a LDB destaca dois princípios importantes, bem como define as aprendizagens essenciais e os 
conteúdos mínimos a serem ensinados. Essa relação entre o que é comum e o que é diverso são retomados no Artigo 26 da LDB, que determina: 
Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema 
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia 
e dos educandos (BRASIL, 1996). 
Tal orientação deu origem à concepção do conhecimento curricular a partir das realidades locais, sociais e individuais da escola e dos seus 
estudantes, norteando as diretrizes curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) nos anos de 1990, sendo revisado em 
2000. Em 
21 
 
 
 
 
2009, após atualização, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) da Educação Infantil (Resolução MEC/CNE/CEB N. 5 de 
17/12/2009) foram promulgadas pelo CNE com a seguinte redação: 
O atendimento em creches e pré-escolas como um direito social das crianças se concretiza na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação 
Infantil como dever do Estado com a Educação, processo que teve ampla participação dos movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos 
movimentos de redemocratização do país, além, evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da educação. A partir desse novo ordenamento legal, 
creches e pré-escolas passaram a construir nova identidade na busca de superação de posições antagônicas e fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou 
pautadas em uma perspectiva preparatória a etapas posteriores de escolarização (BRASIL, 2009). 
 
 
No ano de 2010, foi a vez das novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental serem promulgadas pelo CNE, que ampliou 
e organizou o conceito de contextualização como “a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural 
resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade”, conforme o Parecer CNE/CEB nº 7/2010. 
Em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE) reiterou tal necessidade, através da Lei nº 13.005/2014: 
 
Estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação 
básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do Ensino 
Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014). 
Além disso, o PNE, ao se referir a direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, reforça a relevância de uma base nacional 
comum curricular para o Brasil, tendo como foco principal a aprendizagem para a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades 
(meta 7). 
Em 2015 deu-se início,através de um processo de mobilização nacional liderado pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação 
(CONSED) e pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e mais de 12 milhões de contribuições da sociedade civil, 
especialmente de educadores, em consultas públicas, à produção de três versões da Base Nacional Comum Curricular que contaram com a 
participação de diversos especialistas. E, finalmente, depois de muito trabalho, através da Resolução CNE/CP Nº 2, de 22 de dezembro de 2017, 
que institui e orienta sua implantação, nasceu a BNCC referente à primeira etapa da Educação Básica, aprovada pelo Conselho Nacional de 
Educação. A partir de então, 
22 
 
 
 
 
estados e municípios sob o regime de colaboração deram início à construção/reformulação de uma orientação curricular, tomando por base 
a BNCC, com vistas a garantir a implementação deste documento, considerando as peculiaridades regionais e características locais, determinantes 
na formação de nossos estudantes. 
Assim, coube às redes de ensino, em suas respectivas esferas de competência e autonomia, abordar e incorporar aos seus currículos 
propostas que dialogassem com a vida cotidiana, de maneira integradora e transversal. Partindo dessa premissa, entende-se a relevância das 
competências socioemocionais para que os estudantes desenvolvam atitudes e comportamentos que os tornem capazes de lidar de forma eficaz, 
com os desafios e situações da vida cotidiana, além de reduzir casos de indisciplina e melhorar os índices de aprendizagem. Além disso, saber 
administrar as próprias emoções impacta positivamente a vida do sujeito como um todo. 
Autoconhecimento, autogestão, empatia, habilidade social são alguns dos pilares da inteligência emocional, termo que foi popularizado pelo 
renomado psicólogo americano Daniel Goleman em 1995, em seu livro Inteligência Emocional. Desse modo, entendemos que fomentar o 
desenvolvimento da inteligência emocional dos estudantes em nossa Rede de Ensino atende às expectativas da própria BNCC que orienta a construção 
de um currículo voltado para a formação integral do estudante. 
 
Sugestões de bibliografia: 
GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional [recurso eletrônico]. Trad. Marcos Santarrita. Rio de Janeiro: 
Objetiva, 2011. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/constituicao.pdf 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/constituicao.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao
23 
 
 
 
 
1.3 . O que é o Referencial Curricular? 
 
O Referencial Curricular da Rede Pública Municipal de Ensino de Itaboraí para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental Regular é 
um documento organizado pela Subsecretaria de Gestão e Ensino, da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Turismo, com a participação 
das Equipes Diretivas e dos professores das Unidades Escolares que, à luz da proposta pedagógica sociointeracionista adotada pela Rede, 
estabelece as Expectativas de Aprendizagem e os Eixos Temáticos para cada ano de escolaridade e propõe Orientações Didáticas, levando em 
consideração as particularidades de cada escola. 
O documento pretende auxiliar o trabalho pedagógico desenvolvido nas salas de aula, valorizando aspectos cognitivos, sociais e 
emocionais, partes integrantes no processo de ensinar e aprender. Nesse sentido, o Referencial Curricular aponta para: 
a) uma abordagem interdisciplinar; 
b) a promoção da qualidade e equidade; 
c) a busca por um processo de aprendizagem e de “ensinagem” de forma contextualizada; 
d) orientações didáticas que indexam a concepção de ensino da Rede; 
e) o entendimento de aprendizagem como um processo contínuo. 
 
 
1.3.1 Estrutura do documento 
 
A organização do documento se dá, na Educação Infantil, por linguagens - a saber, oral e escrita, artística, musical e corporal, matemática 
e meio ambiente -; por anos de escolaridade, para as séries iniciais do Ensino Fundamental; e por disciplinas, para os anos finais. As Expectativas 
de Aprendizagem, os Eixos da Linguagem, no caso da Educação Infantil, ou Temáticos, nas etapas do Ensino Fundamental, e as Orientações 
Didáticas são apresentados, nessa ordem, em três colunas. 
24 
 
 
 
 
Expectativa de Aprendizagem é o que se espera que os estudantes aprendam em cada ano de escolaridade. A partir dela, são 
estabelecidos os conteúdos correspondentes aos eixos temáticos de cada disciplina. 
Eixo Temático compreende um agrupamento de conteúdos relacionados a um mesmo assunto ou tema que servem de referência para o 
planejamento dos professores, adequando às necessidades de cada turma. 
Orientação Didática representa uma possibilidade de desenvolvimento do conteúdo para que a expectativa de aprendizagem seja alcançada. 
Nessa coluna, apresentam-se os procedimentos que mais se aproximam da concepção de ensino sociointeracionista. 
É importante ressaltar que as Orientações Didáticas não devem ser consideradas um manual a ser seguido, mas caminhos possíveis, uma 
vez que o currículo se constrói no dia a dia da escola, nos mais diversos tipos de interações. 
 
 
1.4 . Organização curricular por projetos 
 
A sociedade está em constante mudança. Nesse cenário, há alguns anos, acontece uma discussão no campo da educação acerca de novas 
teorias e concepções, em busca de um ensino mais crítico e mais reflexivo. A escola, os professores, as práticas pedagógicas, a avaliação, a 
relação com a aprendizagem precisam acompanhar essa transformação. 
Nesse sentido, a metodologia de ensino por projetos se apresenta como uma abordagem possível para atender às demandas dos estudantes, 
pois os coloca no centro da aprendizagem. A prática e a teoria se fundem em propostas nas quais os participantes dividem tarefas, resultados e a 
responsabilidade pela avaliação. Os alunos são, dessa forma, convidados a construir conhecimento e a refletir sobre seu processo de 
aprendizagem, contribuindo para um contínuo aprimoramento da práxis. 
Trabalhar com a metodologia de projeto pressupõe uma perspectiva que põe em voga o ensino por e com pesquisa, tendo o estudante 
como agente de sua aprendizagem, numa visão interdisciplinar. É importante ressaltar que planejamento e projeto caminham lado a lado. 
25 
 
 
 
 
A Rede Pública Municipal de Ensino de Itaboraí em seu Projeto Político Pedagógico tem como referência o trabalho com projetos como 
forma de organização do currículo. Entendemos, ainda, que o planejamento coletivo das ações que os constituirão possibilitam o vínculo entre a 
aprendizagem escolar, os interesses e preocupações das crianças/estudantes, os problemas emergentes na sociedade em que vivemos, a realidade 
fora da escola e as questões de relevância cultural. 
Ao tratar da metodologia de projetos de aprendizagem, Hernández (1998) estabelece que a construção das identidades dos alunos como 
sujeitos cívicos e históricos deve superar o ensino de “conteúdos”, usualmente associado à função da escola. Isso significa que a proposta 
deve envolver a relação que se estabelece entre sujeitos com diferentes experiências culturais e a possibilidade de poderem escrever a própria 
história. Dessa forma, a aprendizagem está associada às vivências dos estudantes e à maneira como percebem as interações das quais participam, 
e não a uma lista de conteúdos previamente selecionada. Sendo assim, o projeto pode ser definido como um plano de trabalho abrangente, 
baseado nos interesses e demandas trazidas pelos alunos, cujo tema deve ser de relevância social, construído de forma organizada e intencional, 
e destinado a satisfazer o desejo, a curiosidade ou a necessidade de solucionar problemas reais. 
Nessa abordagem, o estudante é entendido como sujeito de sua própria aprendizagem, participando de todos os momentos do 
desenvolvimento doprojeto. Assim, na medida do possível, orientamos que os professores envolvam seus alunos em todas as partes de sua 
composição, a saber: 
a. título; 
b. tema; 
c. justificativa; 
d. objetivos; 
e. público-alvo; 
f. produto; 
g. tempo de duração; 
26 
 
 
 
 
h. cronograma; 
i. desenvolvimento das etapas previstas; 
j. recursos financeiros e materiais necessários; 
k. avaliação; 
l. bibliografia. 
Partindo desse pressuposto, fica claro que o referido documento não está estruturado por plano de curso, muito menos centrado em datas 
comemorativas do calendário civil e religioso, por alguns motivos, dentre eles: 
a) Escola pública não tem religião: Segundo a Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, temos um Estado laico, 
ou seja, sem religião oficial. A escola pública é parte do Estado, portanto, datas como a Páscoa e o Natal, entre outras, embora sejam feriados 
em nosso país, não devem ser comemoradas com rituais religiosos dentro das unidades escolares, pois não podemos privilegiar uma crença em 
detrimento das outras, ou até mesmo das pessoas que não professam nenhuma fé. Por se tratar de escolhas subjetivas, existem espaços próprios 
para práticas religiosas, e a escola pública não deve ser um deles. 
b) Todos os tipos de famílias e arranjos familiares devem ser respeitados: Lidamos com diferentes famílias na escola e não 
podemos impor um modelo como sendo único e correto. Comemorações como Dia das Mães e Dia dos Pais tornam-se excludentes, uma vez que 
alguns estudantes podem não conviver com o pai e/ou a mãe, sendo criados por outros representantes legais ou viverem em abrigos e instituições. 
c) Escola pública não é comércio: a comemoração de datas de cunho meramente comercial legitimam o consumismo. O risco dos 
estudantes entenderem que a demonstração de afeto está vinculada ao presente que se dá ou se ganha é preocupante. Práticas como essa não 
podem acontecer, de forma alguma, em espaços escolares. Isso também se aplica à venda de votos de rei e rainha, que atribui ao aluno a noção 
de mercadoria, valorizando quem tem ou arrecada mais dinheiro. 
27 
 
 
 
 
d) A cultura dos nossos povos e a luta dos grupos que compõem a nossa sociedade não devem ser tratadas de forma superficial 
ou estereotipada: Não podemos acreditar que ao colocarmos um cocar de EVA e pintarmos o rosto dos estudantes com tinta guache, no dia 19 
de abril, estamos vivenciando aspectos da cultura indígena. Ignoramos a matança desses povos que ocorre em nosso tempo, nas lutas por terra e 
recursos naturais. Do mesmo modo, comemoramos o Dia da Consciência Negra, reforçando a condição do negro escravizado. Alimentamos 
práticas racistas em nosso dia a dia por não conseguirmos fazer uma discussão séria sobre o assunto. Nossos alunos, majoritariamente negros, 
não se veem representados nos bonecos e bonecas, nos desenhos, nas histórias, nos filmes de príncipes e princesas que reproduzem padrões 
europeus. Leis educacionais foram sendo promulgadas, garantindo direitos a grupos que antes eram desprezados pela sociedade (Lei 10639/2003, 
e Lei 11645/2008), no entanto, a compreensão sobre indígenas, negros e outros grupos excluídos não se faz apenas em um dia, é necessário tratar 
as questões com profundidade. 
Comemorações serão sempre bem-vindas, quando o propósito for compartilhar os saberes produzidos através dos projetos pedagógicos. O 
evento deve ser contemplado no projeto pedagógico e fazer parte do currículo escolar. Neste caso, usar o tempo de sala de aula para a sua produção 
também envolve aprendizado. A realização de eventos como festas, aniversário do município, feiras literárias e exposições são promotoras de 
pesquisa, interação entre adultos e crianças, integração com as famílias e a comunidade. A escola é, sim, lugar de comemoração, desde que seja 
uma comemoração inclusiva e consciente. 
 
 
Sugestões de bibliografia: 
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na escola: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
 ; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 1998. 
MAIA, Marta Nidia Varella Gomes. Educação Infantil - Com quantas datas se faz um Currículo?' 01/03/2011 142 f. Mestrado em 
Educação. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio, Rio de Janeiro: Biblioteca Depositária - DBD - Biblioteca Central, 
2011. 
 . Currículo da Educação Infantil e Datas Comemorativas: O que dizem profissionais e crianças' 12/04/2016 191 f. Doutorado em 
EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio, Rio de Janeiro Biblioteca Depositária: 
www.dbd.puc-rio.br, 2016. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
http://www.dbd.puc-rio.br/
28 
 
 
 
 
https://giracirandinha.wordpress.com/tag/datas-comemorativas-na-
educacao-infantil/ https://gestaoescolar.org.br/conteudo/789/10-erros-
mais-comuns-nas-festas-escolares 
 
 
1.5 . A infância como experiência humana 
 
RECEITA PARA BEM CRESCER 
 
Prometo gritar só de felicidade 
E chorar de emoção, 
Sempre que der vontade. 
Prometo fazer guerras, 
Mas só de travesseiros. 
Prometo pular sempre mais alto 
Para tentar pegar as estrelas. 
Prometo continuar acreditando que 
sou invisível, 
Quando me escondo atrás da 
cortina, 
Mesmo se meus pés ficarem de fora. 
Prometo nunca deixar de subir em 
árvores 
E nem desistir de encontrar o pote 
de ouro 
Prometo ser capaz de moldar 
nuvens, esticar horizontes 
E medir o infinito com passos de 
gigante. 
Prometo plantar um ipê branco no 
jardim de casa, 
Na rua, em qualquer lugar, 
Só pra fazer o mundo acreditar que 
existe pé de pipoca. 
Prometo aprender a costurar 
Só pra poder alinhavar asas e voar 
Pra bem longe sempre que der na 
telha. 
Prometo reinventar minha história 
toda vez que não gostar da última 
parte. 
Prometo fazer todo adulto acreditar 
https://giracirandinha.wordpress.com/tag/datas-comemorativas-na-educacao-infantil/
https://giracirandinha.wordpress.com/tag/datas-comemorativas-na-educacao-infantil/
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/789/10-erros-mais-comuns-nas-festas-escolares
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/789/10-erros-mais-comuns-nas-festas-escolares
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No fim do arco-íris. 
Prometo fazer bolas de chiclete 
E, mesmo se elas estourarem 
E melecarem todo o meu rosto, 
Dar muita risada até a barriga doer. 
Prometo nunca parar de acreditar 
Que tenho superpoderes, 
Seja de provocar risos, 
Alçar voos ou conquistar o mundo. 
Prometo cultivar sempre as 
amizades e os sonhos, 
Com a mesma verdade com que 
acredito neles hoje. 
que existem super-heróis, 
Às vezes disfarçados de pais, às 
vezes de professores, às vezes de médicos 
E sempre de amigos. 
Prometo na hora de brincar: brincar! 
Na hora de estudar: brincar! 
E na hora de dormir, tomar banho 
ou comer: 
Pedir sempre só mais um 
minutinho! 
Prometo ter o dia mais feliz da 
minha vida, todos os dias! 
Prometo que quando crescer 
Eu vou ser simplesmente... 
Grande! 
Alessandra Roscoe 
 
 
 
 
A Receita para bem crescer, de Alessandra Roscoe, nos dá pistas para tecer a conversa sobre os aspectos de como a infância tem sido 
concebida, tendo como fio o tempo, que nas promessas da autora no texto, percebemos a intensidade, a liberdade, a peraltagem no 
crianceiro acontecimento de viver as experiências do SER infância, para além de um tempo cronológico, marcado, numerado, datado, 
aniversariado. 
30 
 
 
 
 
Muito se tem pesquisado, escrito, defendido sobre a infância. Ela é tema de olhares apurados da história, psicologia, sociologia, 
antropologia e a filosofia. Em muitos estudos, a infância está atrelada ao tempo chrónos, como um período cronológico, um lugar, um 
momento, uma etapa, que começa e termina num dado instante da vida.Essa cronologia apontada por algumas áreas tem, por vezes, 
interrompido a construção de processos formativos das crianças, ao não considerarem a “infância”, como um tempo vivido (histórico) e de uma 
única maneira (social e cultural) em determinada idade, diminuindo as possibilidades de SER infância no tempo Aión. Uma temporalidade não 
numerável nem sucessiva, intensiva (Liddell; Scott, 1966, p. 45). 
Tecendo um diálogo com Walter Kohan e seus estudos da infância, se chrónos é limite, aión é duração (KOHAN, 2003), é tempo 
brincante, criançado. Um modo de ser infantil, de ser criança de ser infância, de acordo com (ANGABÈM, 2001), a infância é, antes de uma 
etapa, uma condição da experiência humana (p. 5). Nesse pensamento, concebemos a infância não numa lógica temporal e sim como 
acontecimento, experiência. Diversas infâncias que se inventam em cada momento histórico, cultural e social, que não tem início e 
terminalidade na Educação Infantil, vinculada ao tempoespaço da escola e aos seus calendários. A infância aqui apresentada, permite olhar 
com olhos de ver para as infâncias e seus modos singulares de experimentar o acontecimento. Permite o inesperado, a mudança de rota, a 
liberdade, a curiosidade, a pergunta, a exploração, a descoberta, a vida de maneira brincante. 
Os Novos Estudos da Infância, tecidos com os Novos Estudos da Criança, já apontam para a necessidade de um contínuo diálogo 
teórico- metodológico, que encontre um caminho mais horizontal que supere a ênfase na natureza primitiva e no desenvolvimento linear 
das crianças, cujo ápice é atingido com a entrada na fase adulta (BARBOSA, DELGADO, TOMÀS, 2016). Por isso, seguimos a contramão, 
da vida marcada pelo tempo/fase/etapa, procuramos no tempo brincante de áion, encontrar a compreensão de criança que seja poesia em sua 
diversidade de possibilidades plurais e polifônicas, além de abrir-se: 
à complexidade dos seus pensamentos, as características de sua cognição, o tamanho de seus corpos, a realização de suas 
astúcias, sua multiplicidade linguageira e o caráter imaginário de sua relação com a realidade que são diferentes dos adultos (BARBOSA, 
DELGADO, TOMÀS, 2016.) 
31 
 
 
 
 
Essa diferença da criança para os adultos, não nos exime enquanto professoras “crescidas”, de avivar o SER infância, as vezes 
adormecido, embrutecido, soterrado em nós, simplesmente porque somos “Grandes”, como promete a autora da poesia inicial deste texto. 
Compreender a infância e a criança em seus múltiplos contextos é a possibilidade de perceber a potência das crianças e a complexidade das 
infâncias. Talvez essa seja uma boa receita para fazer o BEM CRESCER e render generosas porções de curiosidades, descobertas, brincadeiras, 
exploração em nossas interações com as crianças. 
Sugestões de bibliografia: 
AGAMBEN, Giorgio. Infância e história. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2001. 
BARBOSA, M. C. S.; DELGADO, A. C. C.; TOMÁS, C. A. Estudos da infância, estudos da criança: quais campos? Inter-Ação, 
Goiânia, v. 41, n. 1, p. 103-122, jan./abr. 2016. Disponível em: http://dx.doi.org/10.5216/ia.v40i3.35869 
KOHAN, Walter Omar. Infância. Entre educação e filosofia. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2003. LIDDELL, Henry, SCOTT, 
Robert. A Greek English Lexicon. Oxford: Clarendon Press, 1966. 
 
1.6 . Concepção de adolescência 
 
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990) considera-se adolescente a pessoa entre 
doze e dezoito anos de idade e que goza 
de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros 
meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. 
(BRASILIA, 2019, p. 15) 
http://dx.doi.org/10.5216/ia.v40i3.35869
32 
 
 
 
 
Aberastury e Knobel (1981) indicam que o adolescente atravessa fases de luto durante essa etapa de sua vida. O luto se refere às 
perdas e aos desprendimentos que o adolescente necessita vivenciar. São três lutos fundamentais: do corpo infantil que se perde; do papel e 
da identidade infantil, com responsabilidades que não existiam; e dos pais da infância. 
Além disso, Aberastury e Knobel (1981) também apresentam o conceito da síndrome normal da adolescência, que auxilia a 
compreensão dessa fase, através de aspectos característicos universais como: 1) busca de si mesmo e da identidade; 2) tendência grupal; 3) 
necessidade de intelectualizar e fantasiar; 4) crises religiosas, que podem ir desde o ateísmo mais intransigente até o misticismo mais fervoroso; 
5) deslocalização temporal, em que o pensamento adquire as características de pensamento primário; 6) evolução sexual manifesta, que vai do 
autoerotismo até a heterossexualidade genital adulta; 7) atitude social reivindicatória, com tendências anti ou associais de diversa intensidade; 
8) contradições sucessivas em todas as manifestações da conduta, dominada pela ação, que constitui a forma de expressão conceitual mais 
típica desse período da vida; 9) uma separação progressiva dos pais; e 
10) constantes flutuações do humor e do estado de ânimo (KNOBEL, 1981, p.29). 
Os teóricos que estudam a adolescência pela perspectiva sócio-histórica apresentam a adolescência “como uma construção social com 
repercussões na subjetividade e no desenvolvimento do homem moderno” (BOCK, 2007 p.68). Nessa perspectiva, a adolescência é 
compreendida não apenas pelo período natural do desenvolvimento, mas atravessada enquanto fenômeno social. 
Apesar de a adolescência ser entendida por muitos como uma fase problemática, com grandes conflitos e exageros descabidos, 
devemos encará- la como uma etapa importante da vida e necessária para todos os seres humanos, permeada por questões sociais relevantes, 
sendo fundamental a elaboração de políticas públicas adequadas para a juventude. 
Nesse contexto, Bock (2007) apresenta a necessidade de colocar o jovem como um ator social importante e a adolescência como uma 
etapa significativa para o ser humano. A autora destaca que é preciso olhar para as questões sociais envolvidas nessa fase da vida que são 
pouco valorizadas, tais como a falta de políticas para a juventude em nossa sociedade, a desqualificação e a inadequação das atividades escolares 
para a cultura jovem, a distância entre o mundo adulto e o mundo jovem, a impossibilidade de autonomia financeira dos jovens que ou não 
trabalham ou sustentam a família. 
33 
 
 
 
 
É extremamente relevante compreender a adolescência e também reconhecer o adolescente enquanto sujeito social participante ativo 
da comunidade escolar. Reafirmar que o adolescente é sujeito de direitos sociais, público-alvo de uma política pública educacional de qualidade, 
visando sempre à construção de aprendizagens significativas, ao desenvolvimento integral e a sua emancipação. 
 
 
Sugestões de bibliografia: 
ABERASTURY, Arminda; KNOBEL, Maurício. A síndrome da adolescência normal. Adolescência normal: Um enfoque 
psicanalítico, Porto Alegre: Artes Médicas, 1981. p. 24-62. 
BOCK, Ana Mercês Bahia. A adolescência como construção social: estudo sobre livros destinados a pais e educadores. Psicologia 
Escolar e Educacional, v. 11, n. 1, p. 63-76, 2007. 
BRASIL, GOVERNO FEDERAL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei federal, 2019. Disponível em: 
<https://www.gov.br/mdh/pt-br/centrais-de- conteudo/crianca-e-adolescente/estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-versao-2019.pdf >. Acesso 
em: nov. 2020. 
 
 
1.7 . Ser criança e tornar-se aluno: os desafios da transição/continuidade da Educação Infantil para o Ensino 
Fundamental 
 
Era início do ano letivo, a criança, que anteriormente havia frequentado a Educação Infantil na mesma Unidade Escolar, chega em 
casa e diz: - Mãe, a escola não gosta mais da gente. Essa narrativa revela o quanto o processo de passagemda Educação Infantil para o Ensino 
Fundamental tem sido marcado por tensões e rupturas, podendo ser desafiador, se não for pensado e planejado coletivamente. 
“Acabou a brincadeira! Agora é pra valer! Vocês já são grandes!”. Por vezes, muitas crianças são recepcionadas com frases desse tipo 
ao ingressarem no Ensino Fundamental. Mas o que muda? Que concepções estão por trás desses discursos? É necessário deixar de ser criança 
para tornar-se aluno? Essas são algumas das indagações que propomos que sejam objeto de reflexão entre os profissionais das escolas, tendo 
como foco o acolhimento das crianças durante a sua trajetória escolar. 
http://www.gov.br/mdh/pt-br/centrais-de-
http://www.gov.br/mdh/pt-br/centrais-de-
34 
 
 
 
 
O termo transição remete à ideia de mudança, alteração, substituição. Por essa razão, neste texto, optamos pelo uso das palavras: 
continuidade e acolhimento, visto que, muitas crianças, já estão na escola desde a Educação Infantil e não deixam de ser crianças ao ingressarem 
numa nova etapa da Educação Básica. Destacamos, ainda, a importância da troca, da aproximação e do diálogo entre os profissionais da 
Educação Infantil e do Ensino Fundamental. O professor do Ensino Fundamental precisa conhecer as intencionalidades do trabalho na 
Educação Infantil, para que possa dar continuidade. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI): 
Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no 
Ensino Fundamental. (BRASIL, 2009). 
 
Reconhecer que o processo de desenvolvimento e aprendizagem é contínuo é tão importante quanto conhecer as especificidades de 
cada etapa, sem hierarquizá-las. A Educação Infantil não é uma etapa subordinada ao Ensino Fundamental, tampouco deve ser vista como uma 
fase preparatória. Conforme vimos nas DCNEI, a ideia de continuidade difere da ideia de preparação, portanto, as práticas na Educação Infantil 
não devem antecipar o que compete ao Ensino Fundamental. 
Ainda sobre a relação entre essas duas etapas da Educação Básica, é importante dizer que, embora haja especificidades em cada uma 
delas, as práticas desenvolvidas na Educação Infantil não são opostas às práticas do Ensino Fundamental. As brincadeiras e as interações 
compreendidas como ponto de partida para toda e qualquer ação na Educação Infantil, também devem estar presentes no Ensino Fundamental. 
De modo semelhante, a leitura e a escrita precisam fazer parte do cotidiano da Educação Infantil, mesmo que as crianças não leiam 
convencionalmente. 
Pensar a relação entre Educação Infantil e Ensino fundamental como um processo contínuo é pensá-la como um encontro, um espaço 
compartilhado que aproxima não apenas os professores dessas duas etapas, mas também as crianças e suas famílias. É papel da escola 
acolher as 
35 
 
 
 
 
crianças, formar e informar as famílias sobre o que se faz em cada fase e suas intencionalidades, tendo sempre as crianças e as 
infâncias como centro do planejamento pedagógico. 
Como e quais ações sua escola tem desenvolvido para promover a aproximação entre diferentes etapas da Educação Básica? 
 
 
 
1.8 . Avaliação 
 
Os indivíduos têm maneiras únicas e diferentes de vivenciar situações e interagir com objetos do mundo físico. Seu desenvolvimento 
ocorre em velocidade acelerada. Eles fazem novas conquistas a cada minuto, superam nossas expectativas, trazendo-nos muitas surpresas. 
No cotidiano escolar, é preciso considerar que os estudantes são o centro da prática avaliativa e que toda e qualquer ação dos 
educadores deve ter uma intencionalidade. Partindo desse pressuposto, há uma necessidade de ampliarmos as reflexões sobre as 
possibilidades dos alunos, nos seus diferentes estágios de desenvolvimento e quanto às peculiaridades das ações educativas. 
A avaliação considerada como observação, reflexão e ação conduz fortemente ao aprofundamento do educador sobre o tema em 
questão, pois ele percebe a necessidade de encontrar respostas a questionamentos decorrentes da adoção de posturas investigativas. 
Avaliar é um ato rigoroso de acompanhamento da aprendizagem, segundo LUCKESI (2005). É a avaliação “que permite tomar 
conhecimento do que se aprendeu e do que não se aprendeu e reorientar o educando para que supere suas dificuldades, na medida em que o 
que importa é aprender" (LUCKESI, 2005, p. 34). 
O autor afirma que o ato de avaliar deve ser voltado para o monitoramento da aprendizagem. Isso torna possível a compreensão do 
que foi aprendido, bem como do que não foi, para tomada de decisões, visando ao avanço dos estudantes. Nesse sentido, o Regimento Escolar 
da Rede Pública Municipal de Ensino de Itaboraí afirma que 
36 
 
 
 
 
a avaliação dos estudantes é de responsabilidade do professor e deverá ser acompanhada pela equipe gestora da unidade de educação, com objetivo de orientar 
e fazer intervenções, sistematicamente, na prática pedagógica, contribuindo para ressignificar o ensino e garantir que os alunos aprendam (ITABORAÍ, 2014, p. 78). 
O estabelecimento de um processo avaliativo que esteja a serviço do aluno – e não contra ele – vem ganhando espaço nas discussões 
em nossa Rede. Entendemos que, em suas dimensões diagnóstica, mediadora e dialógica, a avaliação cumpre o seu papel, servindo como 
instrumento de acompanhamento da aprendizagem dos estudantes. 
No que se refere à avaliação diagnóstica, ressaltamos que se destina a detectar o nível de aprendizagem alcançado pelos alunos e a 
determinar quais medidas devem ser tomadas para corrigir possíveis desvios. Nas palavras de Luckesi, 
no caso da avaliação da aprendizagem, essa tomada de decisão(...) se refere à decisão do que fazer com o aluno quando a sua aprendizagem se manifesta 
satisfatória ou o que fazer quando sua aprendizagem se manifesta insatisfatória. Se não tomar uma decisão sobre isso, o ato de avaliar não completou seu ciclo constitutivo 
(LUCKESI, 2002, p. 33). 
O autor destaca que a avaliação diagnóstica deve visar à autocompreensão e à participação do aluno. O resultado esperado da avaliação 
diagnóstica é a identificação de um problema, o reconhecimento de sua causa e a proposição de uma solução. 
No que diz respeito à avaliação mediadora, entendemos que, através dela, busca-se a dinamização das oportunidades de ação-reflexão, 
o acompanhamento permanente do professor, o desafio ao aluno, a compreensão das dificuldades do estudante, atendendo o seu processo 
cognitivo. Nesse sentido, a avaliação mediadora torna-se o elo entre o aluno e o objeto do conhecimento, evidenciando a necessidade de se 
respeitar o ritmo de cada um. De acordo com Mello (1985, p. 24), 
mediar refere-se ao que está acontecendo no meio, ou entre duas ou mais coisas separadas no tempo e/ou espaço [...] O movimento se realiza por 
mediação que faz a passagem de um nível a outro, de uma coisa à outra, de uma parte a outra, dentro daquela realidade. 
A avaliação mediadora é sustentada pela avaliação diagnóstica e se efetiva através do diálogo que ocorre no contexto da mediação 
social e simbólica, a partir da interação do sujeito com o mundo. Dessa forma, entende-se que uma avaliação como parte integrante do 
processo educativo 
37 
 
 
 
 
acompanha o processo de construção do conhecimento do aluno, contribuindo para o seu desenvolvimento. Essa avaliação não só 
privilegia os resultados, mas também considera o desenvolvimento do processo. 
A avaliação do desempenho escolar dos estudantes marca profundamente a necessidade de estabelecer uma nova cultura que incorpore 
a dimensão ética, em que a postura do professor não deve ser a de classificar ou julgar o seu aluno através de respostas certas ou erradas, 
satisfatórias ou insatisfatórias. Deve-se considerar que saber e ainda nãosaber e a heterogeneidade dos sujeitos são partes do processo de 
aprendizagem. 
Partindo desse pressuposto é importante que o professor considere o erro como uma possibilidade de fornecer novas informações e 
levantar novas questões sobre as dinâmicas de aprendizagem/desenvolvimento individuais e coletivas. Um erro – geralmente, mais do que o 
acerto – revela o que o estudante “sabe” e coloca esse conhecimento numa perspectiva processual, mostrando o que ele “ainda não sabe” para 
que possa “saber”. 
O que sabe quem erra? Respostas pré-determinadas dão lugar a respostas que estão em constante construção, desconstrução e 
reconstrução, o que começa a configurar o início de novas questões, sejam elas certas ou erradas. As diferenças entre os alunos são consideradas 
como particularidades que devem ser trabalhadas e incorporadas pelo movimento coletivo, e não mais entendidas como defeitos que precisam 
ser corrigidos. 
Desse modo, a partir da análise global e integral dos percursos de ensino e de aprendizagem, considerando os contextos sociais, 
culturais e familiares e as condições impostas, a avaliação na Rede Pública Municipal de Ensino de Itaboraí deve sempre estar à serviço da 
aprendizagem dos estudantes. 
 
Sugestões de bibliografia: 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. 
ESTEBAN, M, T. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. HOFFAMNN, 
Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2000. 
ITABORAÍ. Regimento Escolar da Rede Pública Municipal de Ensino de Itaboraí. Itaboraí: SEME, 2014. 
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LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 17ª ed. São Paulo, SP: Cortez, 2005. 
 
 
1.9 . Educação de tempo integral 
 
 
A ampliação do tempo de permanência dos estudantes na escola ou sob sua proteção tem como principal justificativa a melhora no 
processo da aprendizagem que se dá através das práticas e rotinas escolares, uma vez que favorece uma quantidade maior de ações pedagógicas. 
No entanto, pensar a educação em tempo integral é ir além da tentativa de ampliar a carga horária e dar conta dos déficits educacionais da escola 
brasileira. É, principalmente, oferecer aos estudantes oportunidades educativas de mais qualidade. 
A possibilidade de atendimento através do tempo integral escolar torna indispensável o estabelecimento de metas quantitativas e 
qualitativas, tais como: espaços e profissionais adequados, articulação comunitária, desenvolvimento da integração curricular nas práticas 
educativas, protagonismo infanto-juvenil, intersetorialidade, entre outros. Apesar dos avanços na área da educação, sabemos que a implantação 
da educação de tempo integral ainda apresenta inúmeros desafios para sua consolidação. 
Partindo desse entendimento, a SECTur trabalha na perspectiva de ampliar tempos, espaços e oportunidades educativas para 
qualificação dos estudantes e professores da Rede Pública Municipal de Ensino de Itaboraí. Entendemos que a escola de tempo integral deve 
privilegiar uma formação humanista, instrumentalizando o sujeito como cidadão consciente de seus direitos e deveres na sociedade. Nesse 
caso, o tempo em que esse aluno permanecerá na escola ou sob sua responsabilidade constituirá uma oportunidade para sua emancipação 
enquanto sujeito. 
A concepção de Educação de Tempo integral pensada para o município é a democrática, que privilegia uma educação escolar onde 
os estudantes podem vivenciar uma formação com caráter emancipatório: 
O tempo integral seria um meio de proporcionar uma educação mais efetiva do ponto de vista cultural, com o aprofundamento dos conhecimentos, 
do espírito crítico e das vivências democráticas. A permanência por mais tempo na escola garantiria melhor desempenho em relação aos saberes escolares, 
os quais seriam ferramentas para a emancipação” (CAVALIERE 2007 p. 1.029). 
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Como alerta Cavaliere, essa escola precisa seguir um currículo diferenciado, afinal pensar escola de tempo integral, na perspectiva da 
educação integral, pressupõe a superação de grande parte dos modelos educacionais vigentes. Isto requer capacidade de compreender como se 
dá o processo de desenvolvimento humano, conhecer as características da infância, da adolescência e identificar as necessidades de cada um. 
Além de considerar os estudantes em suas especificidades, próprias de sua fase de desenvolvimento e das relações que estabelece com 
o outro, a escola de tempo integral tem como princípio orientador do trabalho pedagógico: pesquisa, protagonismo, lugar potente ao 
aprendizado, a interdisciplinaridade e a avaliação emancipatória. 
A interdisciplinaridade no currículo é importante para o resgate do ser em sua unidade e diversidade, acontecendo através do trabalho 
coletivo e pelo reconhecimento e acolhimento das diferenças dos estudantes. A proposta interdisciplinar deve estar explicitada no Projeto 
Político-Pedagógico da escola, materializando e revelando a sociedade e o homem social que se busca, bem como o compromisso com a 
cidadania e com a justiça social. As contribuições de Vygotsky e Wallon permitem-nos compreender a importância das interações sociais nesse 
processo. 
Cabe ao professor dominar as técnicas de ensino, a didática, as metodologias, estar sempre atualizado e buscar a própria superação, 
sem perder o foco e o olhar sensível, de que o estudante é um sujeito que aprende. A qualidade da educação necessita de um currículo 
interdisciplinar e é alcançada via gestão democráticoparticipativa, se apoiando no tripé trabalho em equipe, parceria e cooperação. Visando 
superar um modelo tradicional de educação, onde a produção do conhecimento é individual e fragmentada, exigindo mudanças de atitude, de 
procedimentos e de posturas por parte dos professores e de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional. 
As escolas de tempo integral do município de Itaboraí atendem aos estudantes com professores formados e concursados. A matriz 
curricular tem a carga horária de 37h semanais de efetivo trabalho pedagógico com os estudantes é dividida entre professor de referência, com 
28h de atividades comuns para a Educação Infantil e o 1º segmento do ensino fundamental, conforme o Referencial Curricular utilizado por 
todos os professores da rede, e os professores da parte diversificada. Essa última conta com 9h semanais distribuídas entre professores formados 
nas seguintes áreas de atuação: Literatura Informática, Arte, Educação Física, Filosofia e Inglês. A matriz traz também, em sua grade, 
uma parte de atividades eletivas, que são 
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sugestões de atividades, cuja carga horária deve acontecer em revezamento com as atividades da parte diversificada, sendo elas: 
Matemática na Prática, Protagonismo Juvenil, Reforço Escolar, Atividades por Interesse (taekwondo, artesanato e atletismo), Projeto de Vida, 
ou outra que melhor se adeque à necessidade do estudante. 
Abaixo, descrevemos cada um dos componentes da matriz curricular da Escola em Tempo Integral para a Educação Infantil: 
a) Linguagem oral e escrita – desenvolve o gosto e o prazer pela leitura e compreensão da escrita, explorando os múltiplos usos e 
funções da língua oral e escrita, através das práticas e usos sociais de leitura e de escrita espontânea e coletiva, práticas de ouvir o outro, práticas 
de expressão oral, por meio da experiência com a diversidade de gêneros textuais. 
b) Linguagem artística – objetiva reconhecer as artes visuais como meio de comunicação, expressão e construção do conhecimento, 
valorizando as produções gráficas e artísticas das crianças e ampliando o conhecimento de mundo que as crianças possuem através da interação 
com diversos materiais, explorando suas possibilidades e características. 
c) Linguagem musical e corporal – por meio da produção, apreciação e reflexão, busca atender às necessidades de expressão dacriança em sua esfera afetiva, estética e cognitiva, interagindo com a música, percebendo-a como uma forma de expressão individual e coletiva 
que favorece a socialização, o desenvolvimento da criatividade e do senso rítmico. 
d) Linguagem matemática - destina-se à percepção da matemática em situações cotidianas, tais como: números, operações 
numéricas, contagens orais, cédulas e moedas, formas geométricas noções espaciais, temporais, de grandezas e medidas e a exploração de 
objetos em suas diferentes características: cor, forma, tamanho, espessura, textura etc. 
e) Meio ambiente – promove a interação com o meio ambiente, demonstrando atitudes de investigação, respeito e preservação; o 
entendimento do corpo humano em seus aspectos biológicos e também de ordem social, cultural e afetiva, considerando o corpo em sua 
totalidade, bem como identificar a organização, os modos de ser, viver e trabalhar do grupo familiar e de outros grupos sociais com os quais 
convive, reconhecendo a sua identidade nos diferentes grupos dos quais faz parte. 
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As disciplinas que compõem a parte diversificada são descritas a seguir: 
a) Literatura - busca o desenvolvimento do comportamento leitor, por meio da vivência da leitura literária, empréstimos de livros 
de literatura, contação de histórias e conversas sobre livros lidos. O principal objetivo é o fomento à leitura literária que permita aos leitores 
encontros com diferentes gêneros discursivos e de escrita, especialmente no que se refere ao ler como apreciação estética, a fim de fruir o texto, 
para sentir, conhecer e criar. 
b) Arte - promove a sensibilização e o estímulo dos sentidos, além de produzir e valorizar objetos e obras artísticas de variados 
estilos e épocas, realizando uma leitura do que se está vendo apreciando. 
c) Educação Física - promove a manipulação e a exploração de objetos e materiais diversos, utilizando alguns movimentos 
psicomotores amplos e finos, explora o próprio corpo como instrumento de interação com o outro e com o ambiente através do movimento. 
Por fim, descrevemos a atividade eletiva para a Educação Infantil: 
Protagonismo Infantil - é um processo no qual a criança deve exercer a condução de ações, por meio do desenvolvimento da sua 
autonomia, na qual ela é compreendida e valorizada como sujeito das suas várias aprendizagens, ganhando condições de aprender, avaliar e 
decidir tendo por base, seus valores e interesses. Nesse processo a criança discute, avalia e toma decisão de coisas que fazem parte do 
universo infantil. Para tal, a criança precisa ser o centro do planejamento pedagógico do professor, com o oferecimento de propostas de 
atividades que visem tal desenvolvimento. 
A matriz curricular da Escola em Tempo Integral para o primeiro segmento ensino fundamental é descrita abaixo: 
a) Língua Portuguesa – para a apropriação e uso da língua portuguesa e consequente aprendizado da leitura e da escrita, com os 
eixos: oralidade, leitura, análise linguística e produção textual. 
b) Matemática - para a compreensão dos números, seus usos e utilidade na vida, com os eixos: medidas, sistema monetário, sólidos 
geométricos e figuras planas, localização e orientação espacial, contagem e comparação, sistema de numeração decimal, adição e subtração, 
multiplicação e divisão e Interpretação de dados e informação. 
c) Ciências - para a apropriação e uso da ciência, com os eixos: ambiente, ser humano e saúde, recursos tecnológicos. 
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d) História - para a apropriação e uso dos conhecimentos de história, com os eixos: identidade, grupos sociais, relações sociais 
entre localidade e cotidiano, história local e regional. 
e) Geografia - para a apropriação e uso dos conhecimentos de geografia, com os eixos: noção espacial, moradias, lugares de 
convivência e organização do espaço geográfico. 
Descrevemos, ainda, as disciplinas que compõem parte diversificada do ensino fundamental 1: 
a) Literatura - para desenvolver o comportamento leitor, por meio da vivência da leitura literária, empréstimos de livros de 
literatura, contação de histórias e conversas sobre livros lidos. O principal objetivo será o fomento à literatura literária que permita aos 
leitores encontros com diferentes gêneros discursivos e de escrita, especialmente no que se refere ao ler como apreciação estética, a fim de 
fruir o texto, para sentir, conhecer e criar. 
b) Arte – para a sensibilização e estímulo dos sentidos, visando conseguir o melhor resultado estético desejado, além de produzir 
e valorizar objetos e obras artísticas de variados estilos e épocas, realizando uma leitura do que se está apreciando. 
c) Educação Física – para favorecer o desenvolvimento humano, através dos elementos da cultura corporal (o jogo, o esporte, a 
ginástica, a dança e as lutas), pelo dinamismo característico de suas aulas práticas, predominantemente fora da sala de aula. Ela deve estar 
incorporada a um projeto de educação emancipatória comprometida com a formação de uma cidadania crítica e responsável. 
d) Inglês – para o aprendizado das estruturas básicas da língua estrangeira como: a leitura, fala, escrita e oralidade numa dimensão 
intercultural, onde os estudantes terão a oportunidade de entrar em contato com culturas e costumes diversos. 
E, por último, as atividades eletivas para os anos iniciais do ensino fundamental: 
a) Matemática lúdica - a aplicação do conteúdo matemático através de atividades lúdicas mostra-se como boas ferramentas no 
processo ensino- aprendizagem, tornando-o mais atrativo, dinâmico e prazeroso para o aluno, possibilitando ao professor um leque de 
alternativas nas demonstrações dos conteúdos trabalhados em sala de aula. Possibilita o domínio e concentração que será essencial não só na 
disciplina que diz respeito à matemática, mas também às demais disciplinas escolares. 
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b) Protagonismo juvenil - é um processo no qual o estudante é o ator principal na condução de ações, nas quais ele é sujeito e 
simultaneamente objeto das suas várias aprendizagens, a fim de avaliar e decidir com base nos seus valores e interesses. Para que isso ocorra, 
é necessário que o ambiente escolar seja cuidadosamente pensado de modo permitir ao educando conquistar a autoconfiança, autodeterminação, 
autoestima, autonomia, capacidade de planejamento, altruísmo, perseverança, elementos imprescindíveis no desenvolvimento e conquista de 
sua identidade pessoal e social. Essa atividade demandará uma rotina escolar organizada de modo a comportar reuniões periódicas dessas 
turmas ou de seus líderes com a equipe gestora da escola, de modo a viabilizar sua participação sem comprometimento das demais atividades. 
Por essa razão, as escolas de tempo integral pretendem, por um lado, ampliar os espaços de manifestação do Protagonismo Juvenil e, por outro, 
aprimorar sua gestão escolar, garantindo a participação de seus alunos. 
c) Reforço Escolar - atividade que contempla as diferentes áreas do conhecimento e tem por objetivo contribuir na superação das 
dificuldades de aprendizagem, sendo mediada pelo professor de apoio. 
d) Projeto de Vida - esta atividade junto aos estudantes terá como objetivo construir relações mais sólidas, liberdade de voz e 
certeza de escuta, possibilitando intervenções necessárias e imparciais, para favorecer a reflexão individual e ou coletiva, promovendo possível 
mudança de atitude visando a projeção do futuro acadêmico e profissional e para a vida como um todo. 
e) Atividades por interesse (taekwondo, artesanato, atletismo etc.) - oferecidos pelo Programa Novo Mais Educação (PNME), 
quando a escola for contemplada pelo MEC ou oferecidos por outro programa e/ou projetos. 
 
Sugestões de bibliografia: 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1988. 
 . Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990. Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente (ECA). 
 . Lei nº 9394, de 20 de dezembro